(Luận văn thạc sĩ) phát triển năng lực tư duy hóa học cho học sinh thông qua bài tập hóa học chương dẫn xuất halogen ancol phenol hóa học 11 trung học phổ thông

Thế nhưng, các công trình nghiên cứu về thực trạng giáo dục hiện nay cho thấy chất lượng nắm vững kiến thức của học sinh không cao, đặc biệt việc phát huy tính tích cực của HS, năng lực

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo của trường Đại học Giáo dục–ĐHQG Hà Nội; Các thầy cô giáo được mời giảng dạy tại trường đã giúp đỡ, tạo điều kiện cho tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu luận văn này

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc và chân thành nhất đến TS Đào Thị Việt Anh

đã hướng dẫn tôi tận tình trong suốt thời gian tôi xây dựng và hoàn thành đề tài

Tôi xin chân thành cảm các thầy cô giáo và các em học sinh tại các trường thực nghiệm đã tạo điều kiện cho tôi nghiên cứu đề tài

Cuối cùng, tôi xin cảm ơn các bạn bè, đồng nghiệp, gia đình đã luôn động viên, tạo điều kiện giúp đỡ tôi thực hiện đề tài này

Dù đã rất cố gắng trong quá trình hoàn thiện đề tài, xong với khả năng của bản thân tôi vẫn còn những hạn chế nên luận văn chắc không tránh khỏi những thiếu sót Tôi rất trân trọng những ý kiến đóng góp của quý thầy cô và các đồng nghiệp Xin chân thành cảm ơn!

Tác giả

Vũ Văn Thoan

MỤC LỤC

Lời cảm ơn i

Danh mục chữ viết tắt ii

Mục lục iii

Danh mục bảng vii

Danh mục hình viii

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 : CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 5

1.1 Quan điểm, định hướng về đổi mới giáo dục phổ thông 5

1.1.1 Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học 5

1.1.2 Những định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông 6

1.2 Lí luận về tư duy 7

1.2.1 Tư duy là gì? 7

1.2.3 Các thao tác tư duy 7

1.3 Năng lực 9

1.3.1 Khái niệm năng lực 9

1.3.2.Năng lực chung và năng lực đặc thù môn hóa học 9

1.4 Năng lực tư duy hóa học 10

1.4.1 Khái niệm năng lực tư duy 10

1.4.2 Những yếu tố cơ bản của năng lực tư duy 11

1.4.3 Tư duy hóa học 12

1.4.4 Vấn đề phát triển năng lực tư duy hóa học cho học sinh 13

1.5 Bài tập hóa học [16],[23],[38] 14

1.5.1 Khái niệm bài tập hóa học 14

1.5.2 Phân loại bài tập hóa học 14

1.5.3 Ý nghĩa của bài tập hóa học 15

1.5.4 Quan hệ giữa bài tập hóa học với việc phát triển tư duy của học sinh 16

1.6 Thực trạng của vấn đề nghiên cứu 17

1.6.1.Một số nhận xét về nội dung chương trình và sách giáo khoa hóa học hiện hành trường THPT 17

1.6.2 Vấn đề thực trạng sử dụng BTHH phát triển tư duy trong trường trung học

phổ thông 17

CHƯƠNG 2 : SỬ DỤNG BÀI TẬP CHƯƠNG DẪN XUẤT HALOGEN – ANCOL – PHENOL HÓA HỌC 11 THPT ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY HÓA HỌC CHO HỌC SINH 21

2.1 Cơ sở xây dựng tuyển chọn hệ thống bài tập 21

2.1.1 Theo cấu trúc chương trình sách giáo khoa 21

2.1.2 Theo năng lực nhận thức của học sinh 21

2.1.3 Theo dạng bài tập 21

2.1.4 Xác định mục đích của hệ thống bài tập 21

2.1.5 Xác định nội dung hệ thống bài tập 21

2.1.6 Xác định loại bài tập, các kiểu bài tập 22

2.1.7 Thu thập thông tin để soạn hệ thống bài tập 22

2.2 Nguyên tắc xây dựng tuyển chọn hệ thống bài tập hóa học phát triển năng lực tư duy hóa học cho HS 22

2.2.1 Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính chính xác, khoa học, đảm bảo mục tiêu của chương trình 22

2.2.2 Nội dung các bài tập hóa học phải đảm bảo tính logic của nội dung kiến thức, gắn với tình huống, bối cảnh thực tiễn, và đảm bảo tính đặc thù của môn hóa học 22 2.2.3 Đảm bảo tính vừa sức 23

2.2.4 Hệ thống bài tập phải mở rộng kiến thức, vốn hiểu biết của HS 23

2.2.5 Hệ thống bài tập phải phát triển phát triển rèn luyện kỹ năng hóa học và phát triển năng lực tư duy hóa học cho học sinh 23

2.2.6 Với các dạng bài tập khó và trừu tượng cần xây dựng bài tập tăng dần mức độ tư duy theo một logic khoa học 23

2.2.7 Xây dựng bài tập mở để kích thích thích thích niềm đam mê, trí tò mò ham hiểu biết của HS 23

2.2.8 Cập nhật những thông tin mới 23

2.3 Tiến hành xây dựng hệ thống bài tập 24

2.3.1 Quy trình xây dựng bài tập hóa học phát triển năng lực tư duy hóa học 24

2.4 Hệ thống bài tập phát triển năng lực tư duy hóa học chương “Dẫn xuất halogen

– Ancol – Phenol” hóa học 11 THPT 33

2.4.1 Bài tập dẫn xuất halogen 33

2.4.2 Bài tập ancol 39

2.4.3 Bài tập phenol 52

2.5 Một số biện pháp sử dụng bài tập chương “Dẫn xuất halogen – Ancol – Phenol” lớp 11 THPT để phát triển tư duy hóa học cho học sinh 57

2.5.1 Sử dụng bài tập phát triển năng lực nhận thức 57

2.5.2 Sử dụng bài tập để rèn năng lực quan sát 60

2.5.3 Sử dụng bài tập hóa học để phát triển các thao tác tư duy cho học sinh 63

2.5.4 Sử dụng bài tập hóa học để phát triển năng lực tư duy độc lập cho học sinh 67 2.5.5 Sử dụng bài tập để phát triển năng lực tư duy linh hoạt, sáng tạo cho HS 70

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 77

CHƯƠNG 3 : THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 78

3.1 Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 78

3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 78

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 78

3.2 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm 79

3.3 Tiến trình và nội dung thực nghiệm sư phạm 79

3.3.1 Chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 79

3.3.2 Trao đổi với GV dạy thực nghiệm 79

3.3.3 Tiến hành thực nghiệm 80

3.4 Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm 81

3.5 Kết quả thực nghiệm sư phạm 82

3.5.1 Kết quả bài kiểm tra 82

3.5.2.Kết quả đánh giá năng lực phát triển tư duy hóa học qua bảng kiểm quan sát 89

3.5.3 Xử lí theo tài liệu nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng (NCKHSPƯD) 90

3.6 Phân tích kết quả TNSP 91

3.6.1 Phân tích định tính (kết quả bài kiểm tra, bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực tư duy hóa học của HS) 91

3.6.2 Phân tích định lượng 92

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 94

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 95

TÀI LIỆU THAM KHẢO 97

PHỤ LỤC 100

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 3.1 Các lớp thực nghiệm và đối chứng 79

Bảng 3.2 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suât lũy tích 83

(Lớp 11A1 và 11A2 – Bài số 1) 83

Bảng 3.4 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suât lũy tích 85

(Lớp 11A3 và 11A4 – Bài số 1) 85

Bảng 3.5 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suât lũy tích 86

(Lớp 11A3 và 11A4 – Bài số 2) 86

Bảng 3.6 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suât lũy tích 87

(Lớp 11A6 và 11A9 – Bài số 1) 87

Bảng 3.7 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suât lũy tích 88

(Lớp 11A6 và 11A9– Bài số 2) 88

Bảng 3.10 Kết quả phân tích điểm kiểm tra theo NCKHSPƢD bài số 1 90

DANH MỤC HÌNH

Hình 3 1 Đồ thị đường lũy tích 83

Hình 3.2 Đồ thị đường lũy tích 84

Hình 3.3 Đồ thị đường lũy tích 85

Hình 3.4 Đồ thị đường lũy tích 86

Hình 3.5 Đồ thị đường lũy tích 87

Hình 3.6 Đồ thị đường lũy tích 88

Hình 3.7 Biểu đồ phân loại kết quả học sinh theo kết quả điểm 89

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Nhân loại đang bước vào thế kỷ XXI, thế kỷ tri thức, kỹ năng của con người được xem là yếu tố quyết định sự phát triển của xã hội Trong xã hội tương lai, nền giáo dục phải đào tạo ra những con người có trí tuệ phát triển thông minh và sáng tạo Muốn có được điều này, ngay từ bây giờ nhà trường phổ thông phải trang

bị đầy đủ cho học sinh (HS) hệ thống kiến thức cơ bản, hiện đại, phù hợp với thực tiễn Việt Nam và năng lực tư duy sáng tạo Thế nhưng, các công trình nghiên cứu

về thực trạng giáo dục hiện nay cho thấy chất lượng nắm vững kiến thức của học sinh không cao, đặc biệt việc phát huy tính tích cực của HS, năng lực tư duy, năng lực giải quyết vấn đề và khả năng tự học không được chú ý rèn luyện đúng mức Từ thực tế đó, nhiệm vụ cấp thiết đặt ra là phải đổi mới phương pháp dạy học, áp dụng những phương pháp dạy học hiện đại để bồi dưỡng cho HS năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề

Trong dạy học hóa học, có thể nâng cao chất lượng dạy học và phát triển năng lực tư duy của HS bằng nhiều biện pháp và phương pháp khác nhau Trong đó, giải bài BTHH với tư cách là một phương pháp dạy học, có tác dụng rất tích cực đến việc giáo dục, rèn luyện và phát triển tư duy HS Mặt khác, cũng là thước đo thực chất sự nắm vững kiến thức và kĩ năng hóa học của HS Bài tập có vai trò quan trọng và hiệu quả sâu sắc trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo, trong việc hình thành phương pháp chung của việc tự học, trong việc rèn luyện kĩ năng tự lực sáng tạo, phát triển năng lực tư duy Song phương pháp này chưa thực sự được chú trọng đúng mức, làm giảm vai trò và tác dụng của việc sử dụng bài tập để phát triển năng lực tư duy cho HS trong quá trình dạy học hóa học

Việc nghiên cứu các vấn đề về bài BTHH từ trước đến nay đã có nhiều công trình nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước quan tâm đến như Apkin G.L, Xereda I.P nghiên cứu về phương pháp giải toán Ở trong nước có GS TS Nguyễn Ngọc Quang nghiên cứu lý luận về bài toán; PGS TS Nguyễn Xuân Trường, PGS.TS Lê Xuân Thọ, TS Cao Cự Giác, PGS TS Đào Hữu Vinh và nhiều tác giả khác đều quan tâm đến nội dung và phương pháp giải toán Tuy nhiên, xu hướng hiện nay của lý luận dạy học là đặc biệt chú trọng đến hoạt động và vai trò

của HS trong quá trình dạy học, đòi hỏi học sinh phải làm việc tích cực, tự lực Vì vậy, cần phải nghiên cứu bài BTHH trên cơ sở hoạt động tư duy của HS, từ đó đề ra cách hướng dẫn HS tự lực giải bài tập, thông qua đó mà năng lực tư duy của họ phát triển Tuy nhiên, việc nghiên cứu phát triển năng lực tư duy hóa học cho HS thông qua bài tập hóa học vẫn chưa được nghiên cứu một cách có hệ thống

Vì vậy, tôi chọn đề tài “ Phát triển năng lực tư duy hóa học cho học sinh thông qua bài tập hóa học chương “dẫn xuất halogen – Ancol – Phenol” hóa học

11 trung học phổ thông”

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựngvà sử dụng hệ thống bài tập chương “Dẫn xuất halogen – Ancol – Phenol” Hóa học lớp 11 THPTđể phát triển năng lực tư duy hóa học cho HS nhằm nâng cao chất lượng dạy học hóa học, góp phần tích cực vào việc đổi mới phương phápdạy học hóa học ở trường phổ thông hiện nay theo định hướng phát triển năng lực

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

(1) Nghiên cứu cơ sở lý luận về tư duy, phát triển tư duy hóa học của HS

trong quá trình dạy về BTHH, mối quan hệ giữa BTHH với việc phát triển năng lực

tư duy

(2) Điều tra thực trạng sử dụng BTHH phát triển tư duy ở trường phổ thông

hiện nay

(3) Nghiên cứu tìm hiểu cơ sở, đề xuất các nguyên tắc, quy trình, xây dựng

và sử dụng hệ thống BTHH phát triển năng lực tư duy học sinh THPT

( 4) Tiến hành TNSP đánh giá tính hiệu quả và tính khả thi của các đề xuất

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường phổ thông

4.2 Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống BTHH phát triển tư duy hóa học cho HS

THPT

5 Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung: Kiến thức hóa học chương “ Dẫn xuất halogen – Ancol –

Phenol” Hóa học 11 nâng cao THPT

+ Trường THPT Lương Tài số 1 – Lương Tài – Bắc Ninh

+ Trường THPT Lương Tài số 2 – Lương Tài – Bắc Ninh

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

+ Cơ sở lí luận liên quan đến đề tài

+ Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, đánh giá, tổng hợp, hệ thống

hóa, khái quát hóa …

6.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

+Quan sát, điều tra, khảo sát bằng phiếu hỏi, tổng kết kinh nghiệm

+Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài

6.3 Nhóm phương pháp xử lý thông tin:

+ Dùng PP thống kê toán học để xử lí kết quả thực nghiệm (TN)

7 Giả thuyết khoa học

Nếu tuyển chọn, xây dựng và sử dụng tốt hệ thống BTHH chương Dẫn xuất halogen – Ancol – Phenol hóa học lớp 11THPT để phát triển tư duy hóa học cho HS thì sẽ góp phần nâng cao được chất lượng dạy và học môn hóa học ở trường THPT

8 Đóng góp mới của đề tài

- Nghiên cứu làm sáng tỏ mối quan hệ giữa bài tập hóa học với việc phát triển năng lực tư duy cho học sinh

- Nghiên cứu tìm hiểu cơ sở và đề xuất nguyên tắc và quy trình xây dựng bài tập hóa học phát triển năng lực tư duy hóa học cho học sinh

- Đề xuất 5 cách xây dựng bài tập hóa học để phát triển tư duy học sinh

- Trên cơ sở các nguyên tắc, quy trình xây dựng bài tập, tác giả đã xây dựng được một hệ thống bài tập tự luận và trắc nghiệm khách quan phát triển năng lực tư duy hóa học cho học sinh

- Đề xuất được 5 biện pháp sử dụng BTHH để phát triển năng lực tư duy học sinh

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung của luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu

Chương 2: Sử dụng bài tập chương “Dẫn xuất halogen – Ancol – Phenol”

hóa học 11 THPT để phát triển năng lực tư duy hóa học cho học sinh

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.1 Quan điểm, định hướng về đổi mới giáo dục phổ thông [10]

1.1.1 Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học [8[,[10],[21]

Luật Giáo dục, số 38/2005/QH11, điều 28 qui định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hướng thú học tập cho HS”

Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI “ Đổi mới chương trình, nội dung, PP dạy và học, PP thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”

Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011- 2020 ban hành kèm theo

quyết định 711/QĐ – TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính Phủ chỉ rõ: “ Tiếp tục đổi mới PPDH và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học” và “ Đổi mới chương trình và sách giáo khoa từ sau năm 2015 theo định hướng phát triển năng lực HS, vừa đảm bảo tính thống nhất trong toàn quốc, vừa phù hợp với đặc thù mỗi địa phương”

Nghị quyết Hội nghị 88 của Quốc hội khóa 13: Tiếp tục đổi mới phương pháp giáo dục theo hướng: phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, bồi dưỡng phương pháp tự học, hứng thú học tập, kỹ năng hợp tác, làm việc nhóm và khả năng tư duy độc lập Đa dạng hoá hình thức tổ chức học tập, tăng cường hiệu quả sử dụng các phương tiện dạy học, đặc biệt là công nghệ thông tin và truyền thông; giáo dục ở nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và xã hội

Những quan điểm định hướng này đã tạo cơ sở và môi trường pháp lí thuận lợi cho việc đổi mới đồng bộ mục tiêu, nội dung, PPDH, PP kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực người học

1.1.2 Những định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông [8],[10]

Chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015 được xây dựng về cơ bản là chuyển từ định hướng nội dung sang định hướng phát triển năng lực

Chương trình dạy học truyền thống có thể gọi là chương trình giáo dục “định hướng nội dung” dạy học hay “định hướng đầu vào” (điều khiển đầu vào), về cơ

bản nó chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn học đã được quy định trong chương trình dạy học Tuy nhiên chương trình giáo dục định hướng nội dung chưa chú trọng đầy đủ đến chủ thể người học cũng như đến khả năng ứng dụng tri thức đã học trong những tình huống thực tiễn Mục tiêu dạy học trong chương trình định hướng nội dung được đưa ra một cách chung chung, không chi tiết

và không nhất thiết phải quan sát, đánh giá được một cách cụ thể nên không đảm bảo

rõ ràng về việc đạt được chất lượng dạy học theo mục tiêu đã đề ra Trong bối cảnh thực tiễn, tri thức liên tục thay đổi và phát triển nhanh chóng dẫn đến nội dung chương trình nhanh bị lạc hậu, việc kiểm tra đánh giá còn nhiều hạn chế và sản phẩm giáo dục là những con người còn rất thụ động

Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức

Chương trình giáo dục định hướng năng lực được xây dựng hướng tới phát triển những năng lực chung mà mọi HS đều cần phải có, để có thể tham gia hiệu quả nhiều loại hoạt động trong đời sống xã hội và cho học tập suốt đời đồng thời hướng tới phát triển những năng lực chuyên biệt, liên quan đến một môn học hoặc một lĩnh vực hoạt động cụ thể phù hợp với khuynh hướng nghề nghiệp tương lai mỗi cá nhân Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên biệt tạo thành nền tảng chung cho hoạt động giáo dục và dạy học

1.2 Lí luận về tư duy [36]

1.2.1 Tư duy là gì?

Theo [36]: "Tư duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các sự vật và hiện tượng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung và bản chất của chúng Tư duy cũng là sự nhận thức sáng tạo những sự vật, hiện tượng mới, riêng rẽ của hiện thực trên cơ sở những kiến thức khái quát hóa đã thu nhận được

Còn theo tác giả Nguyễn Xuân Trường (ĐHSP Hà Nội) thì "tư duy là hành động trí tuệ nhằm thu thập và xử lí thông tin về thế giới quanh ta và thế giới trong

ta Chúng ta tư duy để hiểu, làm chủ tự nhiên, xã hội và chính mình"

Hay: Tư duy là một quá trình tâm lí, phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối quan hệ có tính qui luật của sự vật hiện tượng mà trước đó ta chưa biết

1.2.2 Những phẩm chất của tư duy

- Khả năng định hướng: Ý thức nhanh chóng và chính xác đối tượng cần

lĩnh hội, mục đích phải đạt được và những con đường tối ưu đạt được mục đích đó

- Bề rộng: Có khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tượng khác

- Độ sâu: Nắm vững ngày càng sâu sắc hơn bản chất của sự vật, hiện tượng

- Tính linh hoạt: Nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức và cách thức

hành động vào những tình huống khác nhau một cách sáng tạo

- Tính mềm dẻo: Thể hiện ở hoạt động tư duy được tiến hành theo các

hướng xuôi ngược chiều

- Tính độc lập: Thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện ra vấn đề, đề xuất cách

giải quyết và tự giải quyết được vấn đề

- Tính khái quát: Khi giải quyết một loại vấn đề nào đó sẽ đưa ra được mô

hình khái quát, trên cơ sở đó để có thể vận dụng để giải quyết các vấn đề tương tự, cùng loại

1.2.3 Các thao tác tư duy

Phân tích: Là hoạt động tư duy tách các yếu tố bộ phận của sự vật, hiện tượng

nhằm mục đích nghiên cứu chúng một cách đầy đủ, trọn vẹn theo hướng nhất định

Ví dụ : Muốn biết tại sao clo thì thể tính oxi hóa mạnh trong khi đó thì kim loại Natri lại thể hiện tính khử mạnh ? Thì phải phân tích cấu tạo nguyên tử của 2 nguyên tố trên, kết hợp phân tích về độ âm điện thì mới có thể trả lời được

Tổng hợp: Là hoạt động tư duy kết hợp các bộ phận, yếu tố đã được phân

tích để nhận thức, để nắm được cái toàn bộ của sự vật, hiện tượng

Ví dụ : Sau khi phân tích cấu tạo nguyên tử của nguyên tố Natri là có 1electron ở lớp ngoài cùng, và natri có độ âm điện nhỏ, bán kính lớn Thì HS tổng hợp lại là Natri có tính khử mạnh

Từ đó có thể thấy rằng, phân tích và tổng hợp có mối quan hệ mật thiết với nhau, bổ sung cho nhau tạo thành một thể thống nhất không tách rời Phân tích là cơ

sở của tổng hợp, tổng hợp diễn ra trên cơ sở phân tích

So sánh: Là thiết lập sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật, hiện tượng

và giữa những khái niệm phản ánh chúng

Ở đây, có hai cách phát triển tư duy so sánh:

+ So sánh liên tiếp (tuần tự): Trong giảng dạy hóa học thường dùng phương

pháp này khi HS tiếp thu kiến thức mới So sánh với kiến thức đã học để HS hiểu sâu sắc hơn Ví dụ: sau khi nghiên cứu axit HNO3, yêu cầu học sinh so sánh tính chất của hai axit H2SO4 và HNO3

+ So sánh đối chiếu: Nghiên cứu hai đối tượng (hai chất, hai phản ứng, hai

phương pháp ) cùng một lúc trên cơ sở phân tích từng bộ phận để đối chiếu với nhau

Ví dụ: so sánh tính chất của oxi và các nguyên tố khác trong nhóm, giáo viên hướng dẫn học sinh căn cứ vào cấu hình electron lớp ngoài cùng để so sánh

Như thế có thể thấy rằng, so sánh có quan hệ chặt chẽ với phân tích và tổng hợp

Trừu tượng hóa: Là quá trình dùng trí óc để gạt bỏ những mặt, những thuộc

tính, những mối liên hệ, quan hệ thứ yếu, không cần thiết về phơng diện nào đó và chỉ giữ lại những yếu tố cần thiết để tư duy

Khái quát hóa : Là quá trình dùng trí óc để bao quát nhiều đối tợng khác nhau

thành một nhóm, một loại theo những thuộc tính, những mối quan hệ nhất định Những thuộc tính chung này bao gồm hai loại: những thuộc tính giống nhau và những thuộc tính bản chất

Ví dụ: phân loại phản ứng hoá học theo tiêu chí “có sự thay đổi số oxi hoá” (khái quát hoá), cần hướng dẫn HS gạt bỏ (trừu tượng hoá) các dấu hiệu không bản chất như : số chất tham gia phản ứng, số chất tạo thành, có sự cho – nhận proton

Qua đó để thấy rằng, trừu tượng hoá và khái quát hoá có mối quan hệ mật thiết với nhau, chi phối và bổ sung cho nhau, giống như mối quan hệ giữa phân tích

và tổng hợp nhưng ở mức độ cao hơn

1.3 Năng lực [10]

1.3.1 Khái niệm năng lực

Theo OECD (tổ chức các nước kinh tế phát triển) (2002) đã xác định: “ Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong bối cảnh cụ thể ”

Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2005) cho rằng : “ Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức.” [11]

Năng lực được định nghĩa theo rất nhiều cách khác nhau bằng sự lựa chọn loại dấu hiệu khác nhau Có thể phân làm hai nhóm chính:

- Nhóm lấy dấu hiệu tố chất tâm lý để định nghĩa Ví dụ: “Năng lực là một thuộc tính tích hợp của nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt đẹp”

- Nhóm lấy dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành động để định nghĩa

Ví dụ: “Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ

và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống”

1.3.2.Năng lực chung và năng lực đặc thù môn hóa học

1.3.2.1 Năng lực chung [7]

Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu giúp cá nhân có thể sống, làm việc và tham gia hiệu quả trong nhiều hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội như: Năng lực nhận thức, năng lực trí tuệ, năng lực về ngôn ngữ và tính toán, năng lực giao tiếp Các năng lực này được hình thành và phát triển dựa trên

bản năng di truyền của con người, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống, đáp ứng yêu cầu của nhiều loại hình hoạt động khác nhau

Trong dự thảo đề án [7]: Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trong chương trình giáo dục phổ thông mới, các năng lực chung cốt lõi cần hình thành và phát triển cho HS THPT đó là các năng lực sau: Năng lực tự học; Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo; Năng lực thẩm mỹ; Năng lực thể chất; Năng lực giao tiếp; Năng lực hợp tác; Năng lực tính toán; Năng lực công nghệ thông tin và truyền thông

1.3.2.2 Năng lực đặc thù của môn Hóa học [10]

+ NL sử dụng ngôn ngữ hoá học

+ NL thực hành hoá học

+ NL giải quyết vấn đề thông qua môn hoá học

+ NL tính toán

+ NLVDKT hoá học vào cuộc sống

Mỗi một năng lực đặc thù trên đều có một vai trò quan trọng Dạy học phát triển tất cả các năng lực trên cũng chính là để phát triển năng lực tư duy hóa học cho HS

1.4 Năng lực tư duy hóa học

1.4.1 Khái niệm năng lực tư duy

Năng lực tư duy là một khả năng, một phẩm chất tâm sinh lý của óc người, vừa như là cái tự nhiên bẩm sinh, “sẵn có”, vừa như là sản phẩm của lịch sử, hơn nữa là sản phẩm của lịch sử phát triển xã hội

Năng lực tư duy của con người có yếu tố bẩm sinh, yếu tố bẩm sinh có vai trò rất quan trọng nhưng chỉ ở dạng khả năng, nếu không có tác nhân xã hội, nếu không được rèn luyện thì sẽ mai một dần Hơn nữa thực tiễn đã chứng minh năng lực tư duy được nâng cao và phát triển thông qua các hoạt động thực tiễn của con người

Năng lực tư duy là tổng hợp những khả năng ghi nhớ, tái hiện, trừu tượng hóa, khái quát hóa, tưởng tượng, suy luận - giải quyết vấn đề, xử lý và linh cảm trong quá trình phản ánh, phát triển tri thức và vận dụng chúng vào thực tiễn Năng lực tư duy còn gắn liền với các yếu tố cảm xúc, ý chí ở tầng vô thức và hữu thức

Cảm xúc không phải là tri thức, nhưng lại là một yếu tố cần thiết cấu thành và là môi trường xúc tác của quá trình tư duy

Nói rèn luyện và phát triển năng lực tư duy trước hết là nâng cao trình độ tri thức, để tạo nền cho năng lực tư duy Việc nâng cao nội dung tri thức không tách rời phương pháp tư duy Phương pháp tư duy được đổi mới, nâng cao để làm công cụ rèn luyện và phát triển năng lực tư duy

Thực tiễn đa dạng, phức tạp, biến đổi nhanh và thông tin, chất xám, khoa học ngày càng có vai trò quan trọng trong cuộc thử thách, đọ sức, cạnh tranh trí tuệ Thế

kỷ XXI, kỷ nguyên của khoa học công nghệ, kỷ nguyên trí tuệ, năng lực tư duy đã trở thành một nguồn lực cơ bản nhất của mỗi con người Vì vậy việc nâng cao năng lực tư duy sáng tạo là vấn đề quan trọng trong chiến lược phát triển con người ở nước ta

1.4.2 Những yếu tố cơ bản của năng lực tư duy [17]

Một là, yếu tố thấp của năng lực tư duy là năng lực ghi nhớ, tái hiện, vận dụng những tri thức đã tiếp thu, không có năng lực này thì không có cơ sở cho sự

suy nghĩ và tư duy

Hai là, trừu tượng hoá, khái quát hoá trên tiềm lực phân tích và tổng hợp

Nói cách khác, đó là năng lực phân tích và tổng hợp ở trình độ lý tính, tức là có khả năng tách bản chất khỏi hiện tượng, cái chung khỏi cái riêng, và liên kết lại với nhau trong chỉnh thể, từ đó đi đến kết luận và những biểu trưng Trừu tượng hóa được coi như là năng lực tinh thần cơ bản nhất của tư duy con người Trong nhận thức các hiện tượng xã hội, Các Mác đặc biệt coi trọng sức trừu tượng hóa của tư duy

Ba là, liên tưởng, tưởng tượng, suy luận là một loại năng lực bậc cao của tư

duy, năng lực này gắn liền với cảm xúc, tạo ra sức sáng tạo Sức tưởng tượng phong phú, có tiềm lực là một phẩm chất quan trọng của trí thông minh và năng lực tư duy Nếu xét về mặt logic thì quá trình tưởng tượng cũng gắn liền với quá trình suy lý, suy luận theo cả logic hình thức và logic biện chứng, cơ sở của sự tư duy đúng đắn

và sáng tạo

Bốn là, trực giác với linh cảm là sản phẩm của quá trình tích luỹ, suy ngẫm

trong quan sát và nghiên cứu Năng lực này không chỉ ở trình độ tâm lý thông thường mà còn ở trình độ nhận thức bậc cao như sự thăng hoa của quá trình nhận

thức và tư duy ở tầng sâu của trí tuệ Cần phải hiểu năng lực trực giác trong vô thức, tiềm thức là một năng lực tư duy tiềm tàng rất qua trọng Thiếu điều này sẽ

không hiểu đầy đủ được cơ chế sáng tạo của tư duy

Bốn loại yếu tố này nằm trong tổng thể như một quá trình bao hàm, chuyển hoá lẫn nhau, tương sinh và tạo thành năng lực tư duy ở trình độ chính xác và sáng

tạo Yếu tố quan trọng nhất là năng lực trừu tượng hoá, suy luận và tưởng tượng, vì

thế, cần phải có biện pháp bồi dưỡng các yếu tố năng lực tư duy này

1.4.3 Tư duy hóa học [11], [15],[16]

Với tư duy hóa học thì A + B không phải là phép cộng thuần túy của toán

học, mà là xảy ra sự biến đổi nội tại của các chất để tạo thành chất mới, theo những nguyên lí, quy luật, những mối quan hệ định tính và định lượng của hóa học

- Cơ sở của tư duy hóa học là sự liên hệ quá trình phản ứng sự tương tác giữa các tiểu phân vô cùng nhỏ bé của thế giới vi mô (nguyên tử, phân tử, ion, electron, )

- Đặc điểm của quá trình tư duy hóa học là sự phối hợp chặt chẽ, thống nhất giữa những hiện tượng cụ thể quan sát được với những hiện tượng cụ thể không quan sát được, ngay cả khi dùng kính hiển vi điện tử, mà chỉ dùng kí hiệu, công thức để biểu diễn mối liên hệ bản chất của các hiện tượng nghiên cứu

Vậy bồi dưỡng phương pháp và năng lực tư duy hóa học là bồi dưỡng cho HS biết vận dụng thành thạo các thao tác tư duy và phương pháp logic, dựa vào những dấu hiệu quan sát được mà phán đoán về tính chất và sự biến đổi nội tại của chất, của quá trình

Tư duy hóa học sử dụng các thao tác tư duy vào quá trình nhận thức thực tiễn và tuân theo quy luật chung của quá trình nhận thức

Hóa học - bộ môn khoa học lí thuyết và thực nghiệm có lập luận, trên cơ sở những kỹ năng quan sát các hiện tượng hóa học, phân tích các yếu tố cấu thành và ảnh hưởng, thiết lập những sự phụ thuộc xác định để tìm ra những mối liên hệ giữa các mặt định tính và định lượng, quan hệ nhân quả của các hiện tượng và quá trình

Trực quan

sinh động

Tư duy trừu tượng

Thực tiễn

hóa học, xây dựng nên các nguyên lí, quy luật, định luật, rồi trở lại vận dụng để nghiên cứu những vấn đề của thực tiễn

1.4.4 Vấn đề phát triển năng lực tư duy hóa học cho học sinh

Việc phát triển năng lực tư duy cho HS trước hết là giúp cho HS nắm vững kiến thức, biết vận dụng kiến thức vào việc giải bài tập và thực hành qua đó mà kiến thức HS thu nhận được trở nên vững chắc và sinh động hơn HS chỉ thực sự lĩnh hội được tri thức khi tư duy của họ được phát triển và nhờ sự hướng dẫn của GV mà HS biết phân tích, khái quát tài liệu có nội dung sự kiện cụ thể và rút ra những kết luận cần thiết

Tư duy càng phát triển thì càng có nhiều khả năng lĩnh hội tri thức một cách nhanh chóng, sâu sắc và khả năng vận dụng tri thức càng linh hoạt, có hiệu quả hơn Như vậy sự phát triển tư duy của HS được diễn ra trong quá trình tiếp thu và vận dụng tri thức Khi tư duy phát triển sẽ tạo ra một kĩ năng và thói quen làm việc có suy nghĩ, có phương pháp chuẩn bị lâu dài cho HS hoạt động sáng tạo sau này Do

đó hoạt động giảng dạy cần phải tập luyện cho HS khả năng tư duy sáng tạo qua các khâu của quá trình dạy học Từ hoạt động dạy học trên lớp thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập mà GV điều khiển hoạt động nhận thức của HS để giải quyết các vấn đề học tập được đưa ra HS tham gia vào vấn đề này một cách tích cực sẽ nắm được cả kiến thức và phương pháp nhận thức đồng thời các thao tác tư duy cũng được rèn luyện

Trong học tập hoá học, hoạt động giải bài tập hoá học là một trong các hoạt động chủ yếu để phát triển tư duy Vì vậy GV cần phải tạo điều kiện để HS tham gia thường xuyên, tích cực vào hoạt động này Qua đó mà năng lực tư duy được phát triển, HS sẽ có được những sản phẩm tư duy mới

Có thể đánh giá tư duy phát triển bằng các dấu hiệu sau đây:

- Có khả năng vận dụng các tri thức và kỹ năng vào tình huống mới

Trong quá trình học tập, HS có nhiệm vụ là phải giải quyết những vấn đề đòi hỏi phải liên tưởng đến những kiến thức đã học Nếu HS độc lập vận dụng tri thức vào tình huống mới thì chứng tỏ đã có biểu hiện tư duy phát triển

- Tái hiện nhanh chóng kiến thức, các mối quan hệ cần thiết để giải một bài toán nào đó Thiết lập nhanh chóng các mối quan hệ bản chất giữa các sự vật và hiện tượng

- Có khả năng phát hiện cái chung của các hiện tượng khác nhau, sự khác nhau giữa các hiện tượng tương tự

- Có năng lực áp dụng kiến thức vào thực tế Đây là kết quả tổng hợp của sự phát triển tư duy Để có thể giải quyết tốt bài toán thực tế đòi hỏi HS phải có định hướng tốt, biết phân tích, suy đoán và vận dụng các thao thác tư duy để tìm cách áp dụng một cách thích hợp, cuối cùng là tổ chức thực hiện một cách có hiệu quả

Như vậy hoạt động giải bài tập hoá học rèn luyện cho HS năng lực phát hiện vấn đề mới, tìm ra hướng đi mới Thông qua hoạt động giải bài tập hoá học mà các thao tác tư duy như: phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá… thường xuyên được rèn luyện Năng lực quan sát, trí nhớ, óc tưởng tượng, năng lực độc lập suy nghĩ của HS không ngừng được nâng cao HS biết đánh giá, nhận xét đúng và cuối cùng năng lực tư duy được rèn luyện, phát triển thường xuyên Để thực hiện được nhiệm vụ phát triển năng lực nhận thức, năng lực tư duy qua hoạt động giải bài tập hoá học giáo viên cần ý thức được đây chính là phương tiện hiệu nghiệm để rèn luyện, phát triển tư duy cho HS Vì vậy cần chọn lọc các bài tập tiêu biểu và thông qua quá trình giải để hướng dẫn HS tư duy, sử dụng các thao tác tư duy trong việc vận dụng kiến thức hoá học vào việc giải quyết các yêu cầu của bài toán Hơn nữa việc giải bài tập phải được tiến hành thường xuyên, liên tục để tư duy trở nên nhạy bén

1.5 Bài tập hóa học [16],[23],[38]

1.5.1 Khái niệm bài tập hóa học

Theo từ điển Tiếng Việt bài tập là bài ra cho HS làm để vận dụng điều đã học, còn bài toán là vấn đề cần giải quyết bằng phương pháp khoa học Ở đây chúng

ta hiểu rằng BTHH là những bài được lựa chọn một cách phù hợp với nội dung rõ ràng, cụ thể Muốn giải được những bài tập này người HS phải biết suy luận logic dựa vào nhưng kiến thức đã học, phải sử dụng những hiện tượng hóa học, những khái niệm, những định luật, học thuyết, những phép toán người học phải biết phân loại bài tập để tìm ra hướng giải có hiệu quả

1.5.2 Phân loại bài tập hóa học

Hiện nay có nhiều cách phân loại bài tập hoá học dựa trên cơ sở khác nhau:

a/ Dựa vào mức độ kiến thức: Cơ bản, nâng cao

b/ Dựa vào tính chất bài tập: Định tính, định lượng

c/ Dựa vào hình thái hoạt động của học sinh: Lý thuyết, thực nghiệm

d/ Dựa vào mục đích dạy học: Ôn tập, luyện tập, kiểm tra

e/ Dựa vào cách tiến hành trả lời: Trắc nghiệm khách quan, tự luận

Giữa các cách phân loại không có ranh giới rõ rệt, người ta phân loại để nhằm phục vụ cho những mục đích nhất định [24]

1.5.3 Ý nghĩa của bài tập hóa học

Trong việc dạy học không thể thiếu bài tập, sử dụng bài tập là một biện pháp hết sức quan trọng để nâng cao chất lượng dạy học BTHH có những ý nghĩa, tác dụng to lớn về nhiều mặt

1.5.3.1 Ý nghĩa trí dục

- Làm chính xác hoá các khái niệm hoá học, củng cố, đào sâu và mở rộng kiến thức một cách sinh động, phong phú, hấp dẫn Chỉ khi vận dụng được kiến thức vào việc giải bài tập, HS mới nắm được kiến thức một cách sâu sắc

- Ôn tập, hệ thống hoá kiến thức một cách tích cực nhất Khi ôn tập, HS sẽ không tập trung nếu chỉ yêu cầu họ nhắc lại kiến thức Thực tế cho thấy HS chỉ thích giải bài tập trong giờ ôn tập

- Rèn luyện các kỹ năng hoá học như cân bằng PTHH, tính toán theo công thức hoá học và PTHH… Nếu là bài tập thực nghiệm sẽ rèn các kỹ năng thực hành, góp phần vào việc giáo dục kỹ thuật tổng hợp cho học sinh

- Rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống, lao động sản xuất và bảo vệ môi trường

- Rèn luyện kỹ năng sử dụng ngôn ngữ hoá học và các thao tác tư duy

- Giáo dục đạo đức, tác phong như: Rèn luyện tính kiên nhẫn, sáng tạo, chính xác và phong cách làm việc khoa học Giáo dục lòng yêu thích bộ môn

1.5.3.2 Ý nghĩa phát triển

Phát triển ở HS các năng lực tư duy logic, biện chứng, khái quát, độc lập, thông minh, sáng tạo

1.5.3.3 Ý nghĩa giáo dục

Rèn luyện đức tính kiên nhẫn, trung thực và lòng say mê khoa học Bài tập thực nghiệm còn có tác dụng rèn luyện văn hoá lao động (lao động có tổ chức, có kế hoạch, gọn gàng, ngăn nắp, sạch sẽ )

1.5.4 Quan hệ giữa bài tập hóa học với việc phát triển tư duy của học sinh

Trong thực tiễn dạy học ở trường phổ thông, BTHH giữ vai trò rất quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo, nhằm nâng cao chất lượng dạy học Nó vừa là mục đích, vừa là nội dung, vừa là phương pháp dạy học hiệu quả Nó không chỉ cung cấp cho HS kiến thức, con đường giành lấy kiến thức mà còn mang lại niềm vui của quá trình khám phá, tìm tòi, phát hiện trong việc tìm ra đáp số BTHH

có những ý nghĩa, tác dụng to lớn về nhiều mặt

Trong học tập hóa học, một trong những hoạt động chủ yếu để phát triển tư duy cho HS là hoạt động giải bài tập Giáo viên phải soạn được một hệt hống bài tập chứa đựng yếu tố tư duy chứ không phải tái hiện kiến thức thuần tuý Mỗi bài tập đưa ra đòi hỏi học sinh phải vận dụng các thao tác tư duy để giải quyết Bên cạnh hệ thống bài tập có chất lượng không thể thiếu phương pháp giải hiệu quả Muốn học sinh có tư duy phát triển thì ngay từ đầu phải xây dựng, cung cấp cho các

em các công cụ giải toán hoá học cơ bản mà từ đó các em có thể vận dụng trong từng trường hợp cụ thể khác nhau

Vì vậy GV cần tạo điều kiện để thông qua hoạt động này thì năng lực tư duy được phát triển, HS sẽ có những phẩm chất tư duy mới, thể hiện ở:

 Năng lực phát hiện vấn đề mới

 Tìm ra hướng mới

 Tạo ra kết quả học tập mới

Để có được những kết quả trên, người GV cần ý thức được mục đích của việc giải bài tập hóa học, không phải chỉ là tìm ra đáp số đúng mà còn là phương tiện khá hiệu quả để rèn luyện tư duy hóa học cho HS BTHH phong phú và đa dạng, để giải được BTHH cần vận dụng nhiều kiến thức cơ bản, sử dụng các thao tác tư duy: so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa … Qua đó

HS phát triển năng lực nhận thức, tư duy logic, biện chứng, khái quát; phát huy khả năng suy luận, tích cực

Với những bài tập có nhiều cách giải sẽ giúp rèn luyện trí thông minh cho

HS thông qua việc HS tự chọn một cách giải độc đáo, hiệu quả Bên cạnh đó, HS còn được rèn luyện ý thức tự giác trong học tập, nâng cao khả năng hiểu biết của bản thân; giúp HS năng động, sáng tạo qua những bài tập thực hành, thực nghiệm, liên quan đến thực tế sản xuất và đời sống

Thông qua hoạt động giải bài tập sẽ giúp cho năng lực tư duy được rèn luyện

và phát triển thường xuyên, đúng hướng, thấy được giá trị lao động, nâng cao khả năng hiểu biết thế giới của HS lên một tầm cao mới, hình thành phương pháp tự học

hợp lý, góp phần cho quá trình hình thành nhân cách toàn diện của HS

1.6 Thực trạng của vấn đề nghiên cứu

1.6.1.Một số nhận xét về nội dung chương trình và sách giáo khoa hóa học hiện hành trường THPT

Hiện nay, hệ thống bài tập hoá học để phát triển tư duy cho học sinh phổ thông tương đối ít, rải rác, chưa có hệ thống, nhiều khi còn nặng về tính toán, chưa đi sâu vào bản chất của môn học, chưa khai thác được nhiều khả năng tư duy của người học

và cũng chưa phục vụ tốt cho hình thức kiểm tra, đánh giá trắc nghiệm khách quan

Do vậy GV cần nghiên cứu, bổ sung, đổi mới, làm cho hệ thống bài tập hoá học khi giảng dạy ngày càng phong phú, đa dạng phát huy được năng lực tư duy hóa học cho

- BTHH theo nghĩa rộng để vận dụng khi giải bài mới chưa được nghiên cứu vận dụng

- GV và HS hầu hết đều quan tâm đến kết quả của bài toán nhiều hơn quá trình giải toán Tất nhiên, trong quá trình giải các thao tác tư duy được vận dụng, các kĩ năng suy luận, kĩ năng tính toán, kĩ năng viết và cân bằng PTHH được rèn

luyện Thế nhưng, nếu chú ý rèn tư duy cho HS trong quá trình giải thì việc giải để

đi đến đáp số của các bài toán sẽ đơn giản hơn rất nhiều

- Từ việc nắm kiến thức trong khi nghiên cứu bài mới không vững chắc, thời gian dành cho luyện tập ít, không có điều kiện phân tích, mổ xẻ bài toán thật chi tiết, để hiểu cặn kẽ từng chữ, từng câu, từng điều kiện, từng khái niệm, những kiến thức nào được vận dụng, những cách giải nào có liên quan Trong mọi trường hợp luôn luôn đặt câu hỏi "Tại sao ?", phải lí giải và lí giải được, không được bỏ qua một chi tiết nào dù là nhỏ đến đâu đi nữa Nếu làm được thì kĩ năng suy luận logic, các thao tác tư duy, tổng hợp, khái quát hóa mới thường xuyên được rèn luyện và phát triển

- Đối với cách dạy thông thường thì chỉ cần tổ chức cho HS hoạt động tìm

ra đáp số của bài toán Để phát triển tư duy và rèn trí thông minh cho HS thì làm như thế là chưa đủ, mà phải cho HS trả lời các câu hỏi sau: Thông qua bài này lĩnh hội được nhưng kiến thức gì cho mình ? Các "bẫy" đặt ra trong bài toán nhằm phát triển các thao tác tư duy gì ? Nếu thay đổi hoặc bớt một số dữ kiện thì bài toán có giải được không ? Ngoài cách giải trên còn có những cách nào khác ngắn gọn và hay hơn nữa không …? Chỉ khi nào làm được những điều trên thì HS mới hiểu hết tác dụng của từng bài toán

- Khi giải bài toán, cần tổ chức cho mọi đối tượng HS cùng tham gia tranh luận Khi nói lên được một ý hay, giải bài toán đúng, với phương pháp hay sẽ tạo ra cho HS niềm vui, một sự hưng phấn cao độ, kích thích tư duy, nỗ lực suy nghĩ tìm

ra cách giải hay hơn thế nữa

1.6.2.1 Từ phía giáo viên

Chúng tôi tiến hành điều tra 15 GV ( Phụ lục 1) chúng tôi thu được kết quả sau:

- Tất cả đều nhất trí việc phát triển năng lực tư duy hóa học cho HS là điều rất cần thiết

- Nhưng đa số các thầy cô đều sử dụng BTHH với mục đích để củng cố kiến thức, kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS Việc sử dụng BT gắn liền thực tiễn, thí nghiệm hóa học, bài tập rèn luyện năng lực tự học, bài tập nhiều cách giải để phát triển năng lực HS chưa được quan tâm nhiều (3/15 GV)

- Về xây dựng BTHH: GV thường khai thác các bài tập trong sách giáo

khoa, sách bài tập, ngoài ra việc khai thác trong sách tham khảo, các đề thi đại học,

từ internet, cũng chiếm một lượng lớn Rất ít GV tự xây dựng bài tập mới, và không

thường xuyên, có xây dựng chủ yếu dựa vào nội dung kiến thức sách giáo khoa

- Việc hiểu biết về BTHH phát triển tư duy HS của GV còn hạn chế, phần đông GV không hiểu rõ nên việc xây dựng và sử dụng nó để phát triển năng lực HS thì rất hạn chế

 Phương pháp dạy học: Đa số GV khi dạy bài tập hay sử dụng phương pháp thuyết trình, đàm thoại khoảng (8/15GV), GV học theo nhóm nhỏ hay dạy học theo hoạt động 5/15GV Ít GV sử dụng dạy học nêu vấn đề, sử dụng grap (2/15GV) Về phương pháp trực quan thì chỉ có khoảng 4/15 GV sử dụng khi dạy bài tập Như vậy các GV khi dạy học còn nặng nề các phương pháp truyền thống, chưa sử dụng nhiều các phương pháp, phương tiện dạy học tích cực

1.6.2.2 Từ phía học sinh

Chúng tôi điều tra, khảo sát 124 HS ở 2 trường THPT Lương Tài số 1 và số 2 Huyện Lương Tài- Bắc Ninh Chúng tôi thu được kết quả như sau:

- Thái độ của HS đối với môn hóa học:

+ Đa số HS cảm thấy hứng thú với giờ hóa học (70/124 HS)

+ Đa số HS có sự chuẩn bị bài cho giờ BTHH: 65/124 HS làm bài tập ở nhà

30 HS đọc trước BT về nhà, có ghi lại và lên thắc mắc những điều chưa hiểu với

GV Đa số các em được giao làm bài tập trong sách giáo khoa và sách bài tập, sách tham khảo cũng được giao nhưng ít

- Các Thầy cô ít đưa ra phương pháp giải nhanh, chủ yếu vẫn dạy các BT tự luận và giải bằng phương pháp đại số

 Về cách tổ chức lớp khi làm bài tập: Hầu như là GV làm bài mẫu hoặc gọi

HS biết làm lên bảng rồi cho HS làm bài áp dụng (85/122) chứ ít khi cho HS độc lập suy nghĩ hay thảo luận và lên thuyết trình

 Có nhiều GV rất cởi mở, vui vẻ và luôn khuyến khích HS tìm tòi phát hiện

ra nhiều cách giải, ý tưởng mới ( 6/15), thì vẫn còn một số GV cứng nhắc, áp đặt cách giải, chưa phát huy tư duy sáng tạo cho HS

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1

Trong chương này chúng tôi đã trình bày:

- Quan điểm, định hướng đổi mới PPDH theo hướng phát triển năng lực HS

 Cơ sở lý luận về tư duy : Khái niệm, phẩm chất của tư duy, thao tác tư duy

- Cơ sở lý luận về năng lực: khái niệm năng lực, năng lực chung và năng lực

đặc thù môn hóa học

- Cơ sở lý luận về năng lực tư duy hóa học: Khái niệm về năng lực tư duy, những yếu tố cơ bản của năng lực tư duy, tư duy hóa học, vấn đề phát triển năng lực

tư duy hóa học cho HS

- Cơ sở lý luận về bài tập Hóa học : Khái niệm, phân loại, ý nghĩa của bài tập

hóa học, quan hệ giữa bài tập Hóa học với sự phát triển năng lực tư duy hóa học cho học sinh

- Chúng tôi đã xác định được thực trạng về nội dung chương trình và sách giáo khoa hóa học hiện hành trường THPT và vấn đề thực trạng sử dụng BTHH phát triển tư duy cho HS trong dạy học ở trường THPT Lương Tài 1 và Lương Tài

số 2- Huyện Lương Tài – Tỉnh Bắc Ninh

Tất cả các vấn đề trên là cơ sở để chúng tôi xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập chương “Dẫn xuất halogen – Ancol – Phenol” hóa học 11 THPT nhằm góp phần phát triển năng lực tư duy hóa học cho HS

CHƯƠNG 2

SỬ DỤNG BÀI TẬP CHƯƠNG DẪN XUẤT HALOGEN – ANCOL – PHENOL HÓA HỌC 11 THPT ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY

HÓA HỌC CHO HỌC SINH

2.1 Cơ sở xây dựng tuyển chọn hệ thống bài tập

2.1.1 Theo cấu trúc chương trình sách giáo khoa

Hệ thống bài tập được sắp xếp theo chương trình SGK đã được chuẩn hóa, cấu trúc này có sự hợp lí vì được sắp xếp cùng chiều với chương trình học của HS,

nhờ đó HS sẽ dễ dàng định hình được chương trình

2.1.2 Theo năng lực nhận thức của học sinh

Hệ thống bài tập được xây dựng phù hợp với sự tiếp thu kiến thức, mức độ

nhận thức của học sinh như từ biết, hiểu đến vận dụng và sáng tạo

2.1.3 Theo dạng bài tập

Hệ thống bài tập sắp xếp theo dạng kiến thức, dạng bài tập như: bài tập về sơ

đồ phản ứng, bài tập nhận biết, bài tập tách và tinh chế các chất, bài tập phát triển năng lực nhận thức, năng lực suy luận biện luận lô gic, năng lực quan sát, năng lực

tư duy độc lập, năng lực tư duy linh hoạt sáng tạo, vận dụng kiến thức giải quyết các vấn đề thực tiễn

2.1.4 Xác định mục đích của hệ thống bài tập

Mục đích xây dựng hệ thống bài tập chương Dẫn xuất halogen – Ancol – Phenol nhằm phát triển năng lực tư duy hóa học cho HS

2.1.5 Xác định nội dung hệ thống bài tập

Nội dung của hệ thống bài tập phải bao quát được kiến thức chương Dẫn xuất halogen – Ancol – Phenol lớp 11 nâng cao bao gồm:

 Dẫn xuất halogen: Khái niệm, phân loại, đồng phân và danh pháp, tính chất vật lí, tính chất hóa học, ứn dụng

- Ancol: Định nghĩa, phân loại, đồng phân và danh pháp, tính chất vật lí, tính chất hóa học, điều chế, ứng dụng

- Phenol: Định nghĩa, phân loại, tính chất vật lí, tính chất hóa học, điều chế, ứng dụng

2.1.6 Xác định loại bài tập, các kiểu bài tập

Dựa vào đặc điểm nội dung bài tập, chúng tôi chia thành các loại bài tập sau:

 Bài tập định tính: sơ đồ phản ứng, bài tập có nội dung thực hành, bài tập có

kiến thức ứng dụng, điều chế, bài tập nhận biết, bài tập tách và tinh chế các chất,

vận dụng kiến thức giải quyết các vấn đề thực tiễn

- Đặc trưng của bài tập định tính là đề bài không yêu cầu phải tính toán trong quá trình giải và yêu cầu phải xác lập những mối liên hệ nhất định giữa các kiến thức và các kĩ năng

 Bài tập định lượng: Bài toán tính lượng chất tham gia phản ứng, lượng chất tạo thành nhờ các định luật hóa học

Đặc trưng của bài tập định lượng là vận dụng tốt các thao tác tư duy, trong

đề bài phải có các số liệu định lượng, vận dụng các công thức hóa học thành thạo

2.1.7 Thu thập thông tin để soạn hệ thống bài tập

Nghiên cứu nội dung kiến thức và bài tập chương “Dẫn xuất halogen – Ancol – Phenol” Hóa học 11 cơ bản và nâng cao, các nội dung liên quan đến “Dẫn xuất halogen – Ancol – Phenol” trong đề thi đại học, cao đẳng và một số tài liệu tham khảo khác

2.2 Nguyên tắc xây dựng tuyển chọn hệ thống bài tập hóa học phát triển năng lực tư duy hóa học cho HS [22]

2.2.1 Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính chính xác, khoa học, đảm bảo mục tiêu của chương trình

Khi tuyển chọn và xây dựng nội dung của bài tập phải có sự chính xác về kiến thức hóa học, dữ kiện chính xác, rõ ràng, mạch lạc Giáo viên khi ra bài cần nói, viết một cách chính xác, đảm bảo logic và tính khoa học về mặt ngôn ngữ hóa học

2.2.2 Nội dung các bài tập hóa học phải đảm bảo tính logic của nội dung kiến thức, gắn với tình huống, bối cảnh thực tiễn, và đảm bảo tính đặc thù của môn hóa học

2.2.3 Đảm bảo tính vừa sức

Bài tập phải được xây dựng và tuyển chọn từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp Hệ thống bài tập phù hợp với mức độ phát triển tâm sinh lí, mức độ nhận thức của học sinh, những nội dung kiến thức của BTHH phải đảm bảo để học sinh

có thể sử dụng được

2.2.4 Hệ thống bài tập phải mở rộng kiến thức, vốn hiểu biết của HS

Hệ thống bài tập vừa cung cấp những kiến thức trong sách giáo khoa vừa

mở rộng kiến thức giúp học sinh có cái nhìn toàn diện hơn về nội dung chương trình Kiến thức mở rộng không chỉ là kiến thức lý thuyết nâng cao mà còn phải bổ sung các kiến thức thực tiễn để vận dụng vào đời sống

2.2.5 Hệ thống bài tập phải phát triển phát triển rèn luyện kỹ năng hóa học và phát triển năng lực tư duy hóa học cho học sinh

Hệ thống bài tập giúp học sinh phát triển năng lực tư duy hóa học, rèn luyện

kỹ năng, thao tác tư duy hóa học cho học sinh như : Phân tích, tổng hợp, suy luận, phán đoán, so sánh, khái quát hóa để phát triển năng lực tiếp thu kiến thức, năng lực

tư duy độc lập, năng lực quan sát, năng lực tư duy linh hoạt sáng tạo, vận dụng kiến thức giải quyết các vấn đề thực tiễn

2.2.6 Với các dạng bài tập khó và trừu tượng cần xây dựng bài tập tăng dần mức

độ tư duy theo một logic khoa học

Xây dựng bài tập sau khó hơn bài tập trước nhưng kết quả của bài tập trước

là cơ sở , tiền đề gợi ý hướng giải cho bài tập trước Sau khi giải được một số bài tập mức độ tư duy tăng dần HS sẽ tự tìm ra cách giải quyết được vấn đề khó và tự lĩnh hội được kiến thức khó Qua đó năng lực tư duy của HS được phát triển

2.2.7 Xây dựng bài tập mở để kích thích thích thích niềm đam mê, trí tò mò ham hiểu biết của HS

2.2.8 Cập nhật những thông tin mới

GV phải thường xuyên cập nhật các dạng bài tập mới, các dạng bài tập phát triển năng lực tư duy cho HS, sáng tạo thêm nhiều bài tập để có hệ thống bài tập đầy đủ,

khoa học đáp ứng mục tiêu dạy học

2.3 Tiến hành xây dựng hệ thống bài tập

2.3.1 Quy trình xây dựng bài tập hóa học phát triển năng lực tư duy hóa học

Dựa vào quy trình chung để xây dựng bài toán, chúng tôi xin đề xuất các bước xây dựng bài tập phát triển năng lực tư duy hóa học cho HS như sau:

Bước 1: Chọn nội dung kiến thức để ra bài tập

Bước 2: Xác định mục đích của bài tập là phát triển yếu tố nào của năng lực tư duy

hóa học ( năng lực quan sát, năng lực tư duy độc lập, …) và bài tập này ứng với trình độ tư duy của đối tượng HS nào?

Bước 3: Xét tính chất và mối quan hệ qua lại giữa các chất (phù hợp với nội dung

kiến thức đã chọn) và tạo ra các biến đổi hóa học Trên cơ sở các biến đổi hóa học, xây dựng các giả thiết (tạo ra các số liệu, lược bớt số liệu) và kết luận của bài toán (hướng đến cái phải tìm)

Bước 4: Soạn thảo bài tập (cần diễn đạt mạch lạc, dễ hiểu, ngắn gọn và súc tích) Bước 5: Giải bài tập vừa xây dựng bằng nhiều cách, phân tích ý nghĩa hóa học, tác

dụng của mỗi cách giải và xem mỗi cách giải đó ứng với trình độ tư duy của đối

tượng HS nào

Bước 6: Tham khảo, trao đổi ý kiến với đồng nghiệp

Loại bỏ các dữ kiện thừa; các câu, chữ gây hiểu nhầm đồng thời sửa chữa các lỗi ngữ pháp, chính tả để hoàn thiện bài tập

Bước 7: Chỉnh sửa và bổ sung

+ Sau khi tiếp thu ý kiến của các đồng nghiệp, xem xét mọi góc độ, khía cạnh của bài tập ta tiến hành chỉnh sửa và bổ sung nhằm hoàn thiện hệ thống bài tập Xem xét và loại bỏ những bài tập chưa đạt yêu cầu, chỉnh lí và bổ sung những bài tập còn thiếu và tiến hành hoàn thành hệ thống bài tập

+ Sắp xếp các bài tập thành các loại như đã xác định theo trình tự: Từ dễ đến khó theo các mức độ nhận thức của học sinh

2.3.2 Các cách xây dựng bài tập phát triển năng lực tư duy hóa học cho HS

Xây dựng bài tập phù hợp với trình độ nhận thức, phát triển năng lực tư duy hóa học cho HS bằng một số cách sau:

2.3.2.1 Lược bớt dữ kiện, giả thiết

Lược bớt dữ kiện, giả thiết dẫn đến HS cần phải tư duy sâu sắc hơn: phân loại, biện luận các khả năng có thể xảy ra của một bài toán, do đó thúc đẩy tư duy hóa học của học sinh phát triển

Ví dụ 1 : Hợp chất thơm X có CTPT là C7H8O Hỏi X có bao nhiêu đồng phân phenol ?

HDG

HS chỉ cần viết 3 đồng phân: CH3-C6H4-OH (đồng phân o, m, p)

Bài toán mới: Hợp chất thơm X có CTPT là C7H8O Hỏi X có bao nhiêu đồng phân ?

HDG

HS phải tư duy : X có 1 nguyên tử oxi vậy X có thể là ancol, phenol, ete, anđehit, xeton Sau đó HS phân tích tiếp dựa vào CTPT :

+ hợp chất X ( có tổng số pi + vòng là 4) + X có 1 nguyên tử oxi

+ Có 7 nguyên tử C Vậy X có thể là ancol thơm, phenol, ete thơm Từ đó ngoài 3 đồng phân phenol HS phải viết được thêm 1 đồng phân ancol và 1 đồng phân ete nữa C6H5CH2OH và

C6H5-O-CH3

Nhận xét: Chỉ cần lược bỏ dữ kiện đồng phân phenol thì từ bài toán viết đồng phân

thông thường trở thành bài toán phát triển năng lực tư duy phân tích, tổng hợp HS muốn giải được ngoài nắm vững kiến thức phải biết phân tích cấu tạo, liên hệ các kiến thức đã được học, biện luận các khả năng xảy ra mới giải được bài toán

Ví dụ 2: Cho 13,8 gam glixerol phản ứng với axit hữu cơ đơn chức B, chỉ thu được

este 2 chức E có khối lượng bằng 1,18 lần khối lượng của glixerol ban đầu; hiệu suất phản ứng là 73,35% Công thức phân tử của axit là?

0,11 0,11 mol

M este = 16, 284 148

0,11  => R= 1 (H-) Vậy CTPT axit là: HCOOH

Bài toán mới: Cho 13,8 gam glixerol phản ứng với axit hữu cơ đơn chức B, chỉ thu

được este E có khối lượng bằng 1,18 lần khối lượng của glixerol ban đầu; hiệu suất phản ứng là 73,35% Công thức phân tử của axit là?

Nhận xét: Khi lược bỏ dữ kiện “este 2 chức” để giải được bài tập mới HS

phải tư duy được glixerol là ancol 3 chức nên phản ứng với axit đơn chức có thể tạo

ra 3 loại este Do đó để giải được đúng và đủ bài toán mới HS phải tư duy, biện luận

3 trường hợp có thể xảy ra HS không tư duy tốt sẽ mắc bẫy giải thiếu trường hợp hoặc là không định hướng được cách giải

TH2: Phản ứng tạo este 2 chức: CTPT axit là: HCOOH

2.3.2.2 Thay đổi mức độ yêu cầu

Có thể thay đổi một hoặc một số dữ kiện của bài toán để trở thành bài toán

mới dẫn đến thay đổi cách giải quyết bài toán

Metan → axetilen → etilen → etanol → axit axetic

Có thể xây dựng một bài tập mới từ bài tập trên nhƣ sau:

Bài tập mới: Hoàn thành các chuỗi phản ứng sau

Metan → A → B → C→ axit axetic

Nhận xét: Như vậy chỉ cần thay đổi một chút dữ kiện: bài toán ban đầu chỉ yêu

cầu HS tái hiện kiến thức là chủ yếu, thì bài toán mới đã trở thành một bài toán

phát triển năng lực tư duy phân tích suy luận, biện luận logic và cả tư duy sáng

tạo cho HS

Ví dụ 2: Cho các chất: Na, dd NaOH, Br2, HBr, H2, CuO Có bao nhiêu chất tác

dụng đƣợc với C2H5OH ở điều kiện thích hợp

Bài toán mới: Cho các chất: Na, dd NaOH, Br2, HBr, H2, CuO, Cu(OH)2 Có bao nhiêu chất tác dụng được với ancol anlylic ở điều kiện thích hợp

HDG

 Thao tác tư duy:

- HS phân tích cấu tạo ancol anlylic là CH2=CH-CH2OH Có cấu tạo gồm 1 nhóm chức ancol nên phản ứng được với Na, HBr và CuO và ancol này có liên kết đôi nên phản ứng được với H2, Br2 Tổng hợp các điều phân tích ở trên HS tổng hợp kiến thức và rút ra kết luận về tính chất hóa học của ancol anlylic

2.3.2.3 Đảo chiều của bài tập theo hướng ngược lại

Việc đảo chiều của bài tập giúp HS phát triển được năng lực tư duy mềm dẻo, linh hoạt

Ví dụ 1: Từ propan -1-ol hãy viết phương trình phản ứng điều chế propan-2-ol

HDG

2 4 0

H SO

CH CH CH OH  CH -CH=CH + H O

2 4 0

H SO

CH -CH=CH + H O  CH -CH(OH)-CH

Từ bài tập trên GV có thể xây dựng một bài toán mới bằng cách đảo chiều như sau:

Bài toán mới:

Từ propan -2-ol hãy viết phương trình phản ứng điều chế propan-1-ol

Hướng dẫn giải và phân tích

Với bài tập này HS tư duy không tốt, sẽ làm bài tập mới này theo cách ở trên

là đun ancol propan-2-ol với H2SO4 để tách nước, rồi lấy anken sinh ra cộng nước

HS muốn giải được bài tập này phải phân tích:

- Để điều chế propan-1-ol không thể dùng phương pháp anken hợp nước được (vì đây là sản phẩm phụ) Mà muốn điều chế propan-1-ol phải điều chế bằng cách thủy phân dẫn xuất halogen bậc 1

- Để điều chế dẫn xuất halogen bậc 1 HS phải liên tưởng tới phản ứng thế halogen vào anken ở nhiệt độ cao

Sau đó HS tổng hợp các kiến thức đã biết và các điều phân tích ở trên để xây dựng tiến trình giải theo sơ đồ:

propan-2-ol → propen→ 3-clopropen → 1-clopropan → propan-1-ol

Nhận xét: Bài tập mới có tác dụng rất lớn trong việc rèn luyện thao tác tư duy, tổng hợp và phát triển được năng lực tư duy mềm dẻo, linh hoạt

Ví dụ 2: Hỗn hợp X gồm ancol metylic, etylen glicol và glixerol Cho m gam X

phản ứng hoàn toàn với Na dư, thu được 3,36 lít khí H2 (đktc) Đốt cháy hoàn toàn

m gam X, thu được a gam CO2 Giá trị của a là

HDG Cách 1: Sử dụng phương pháp trung bình

Nhận xét: Do 3 ancol trên đều no, mạch hở, có số nguyên tử C = số nhóm chức nên

0, 3

n ← 0,15 mol Vậy mCO2  0,3 44 13, 2   gam

Ví dụ 2 (biến đổi thành): Hỗn hợp X gồm ancol metylic, etylen glicol, glixerol

Cho m gam X phản ứng hoàn toàn với Na dư, thu được V lít khí H2 (đktc) Đốt cháy hoàn toàn m gam X, thu được 12,1 gam CO2 Giá trị của V là

¾ ¾ ¾® CH3OCH3 + H2O → Chỉ thu đƣợc 1 ete duy nhất

Ví dụ 2: Đun hỗn hợp 2 ancol CH3OH, C2H5OH với H2SO4 đặc ở 1400c thì thu đƣợc mấy ete? Viết PTPU tạo ra các ete đó

¾ ¾ ¾® CH3OCH3 + H2O

C2H5OH + C2H5OH 2 4 ®

140

H SO C

¾ ¾ ¾® C2H5OC2H5 + H2O

CH3OH + C2H5OH 2 4 ®

140

H SO C

¾ ¾ ¾® CH3OC2H5 + H2O Tạo ra ba ete là: CH3OCH3; C2H5OC2H5 và CH3OC2H5

Để tiếp tục phát triển năng lực tư duy suy luận, khái quát hóa cho HS GV xây dựng các bài tập tương tự nhưng tăng mức độ tư duy của như sau:

Ví dụ 3: Đun hỗn hợp 3 ancol CH3OH, C2H5OH, C3H7OH với H2SO4 đặc ở 1400c thì thu đƣợc mấy ete?

HDG