(Luận văn thạc sĩ) phát triển năng lực vận dụng kiến thức thông qua dạy học chương dẫn xuất halogen ancol phenol hóa học lớp 11 trung học phổ thông

Thực trạng việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức trong dạy học hóa học hiện nay ở trường trung học phổ thông .... Điều tra thực trạng sử dụng các phương pháp dạy học tích cực nhằm

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ HOÀN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC

THÔNG QUA DẠY HỌC CHƯƠNG

“DẪN XUẤT HALOGEN – ANCOL – PHENOL” HÓA HỌC LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

Hà Nội - 2014

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ HOÀN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC

THÔNG QUA DẠY HỌC CHƯƠNG

“DẪN XUẤT HALOGEN – ANCOL – PHENOL”

HÓA HỌC LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học

Mã số: 60 14 01 11

Cán bộ hướng dẫn: PGS TS Đặng Thị Oanh

Hà Nội - 2014

LỜI CẢM ƠN Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới PGS.TS Đặng Thị Oanh - Người đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn các Thầy giáo, Cô giáo trong tổ Lí luận và Phương pháp dạy học môn Hóa Học - Trường đại học Giáo dục, Đại học Quốc Gia Hà Nội, Thư viện trường Đại học Giáo dục, phòng Sau Đại học - Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc Gia Hà Nội đã tạo điều kiện cho tôi trong thời gian học tập và nghiên cứu

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu trường THPT An Dương nơi tôi đang công tác đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong thời gian học tập và nghiên cứu

Tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè đã động viên giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và hoàn thành công trình nghiên cứu này

Do những điều kiện chủ quan và khách quan chắc chắn luận văn không thể tránh khỏi những thiếu sót, chúng tôi rất mong nhận được những ý kiến đóng góp của thầy cô và các bạn

Trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, tháng 11 năm 2014

Tác giả

Nguyễn Thị Hoàn

MỤC LỤC

Lời cảm ơn i

Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt ( xếp theo A B C ) ii

Danh mục các bảng iii

Danh mục các biểu đồ iiii

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2

5 Vấn đề nghiên cứu 2

6 Giả thuyết khoa học 3

7 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu 3

8 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài 3

9 Phương pháp nghiên cứu 3

9.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết 3

9.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 3

9.3 Phương pháp xử lý thống kê toán học kết quả thực nghiệm 4

10 Cấu trúc của luận văn 4

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 5

1.1 Năng lực và sự phát triển năng lực của học sinh trung học phổ thông 5

1.1.1 Khái niệm năng lực và năng lực của học sinh trung học phổ thông 5

1.1.2 Phân loại năng lực 6

1.1.3 Năng lực cốt lõi và năng lực đặc thù môn học của học sinh trung học phổ thông 7

1.1.4 Các phương pháp đánh giá năng lực 9

1.2 Đổi mới phương pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển năng lực của học sinh 10

1.2.1 Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học 10

1.2.2 Một số phương pháp dạy học tích cực góp phần phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh 11

1.3 Thực trạng việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức trong dạy học hóa học hiện nay ở trường trung học phổ thông 25

1.3.1 Điều tra thực trạng sử dụng các phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức trong dạy học hóa học hiện nay ở trường trung học phổ thông 25

1.3.2 Đánh giá kết quả điều tra 26

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 29

Chương 2 MỘT SỐ BIỆN PHÁP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC THỒNG QUA DẠY HỌC CHƯƠNG “DẪN XUẤT HALOGEN - ANCOL - PHENOL” HÓA HỌC LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 30

2.1 Phân tích cấu trúc nội dung chương “ Dẫn xuất halogen - Ancol - Phenol” 30

2.1.1 Cấu trúc nội dung chương “ Dẫn xuất halogen - Ancol - Phenol” 30

2.1.2 Mục tiêu chương “Dẫn xuất halogen- Ancol- Phenol” 30

2.1.3 Đặc điểm nội dung và phương pháp dạy học chương “Dẫn xuất halogen - Ancol - Phenol” 31

2.2 Một số biện pháp nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức thông qua dạy học chương “Dẫn xuất halogen - Ancol- Phenol” Hóa học lớp 11 trung học phổ thông 33

2.2.1 Nguyên tắc lựa chọn phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức trong dạy học chương “Dẫn xuất halogen - Ancol- Phenol” Hóa học lớp 11 trung học phổ thông (chương trình cơ bản) 33

2.2.2 Biện pháp 1: Sử dụng phương pháp dạy học dự án 34

2.2.3 Biện pháp 2: Sử dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 38

2.2.4 Biện pháp 3: Sử dụng bài tập phát triển năng lực 54

2.2.5 Biện pháp 4: Sử dụng dạy theo học hợp đồng kết hợp với sơ đồ tư duy 69

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 83

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 84

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 84

3.2 Địa bàn và đối tượng thực nghiệm sư phạm 84

3.3 Tiến trình thực nghiệm sư phạm 85

3.3.1 Khảo sát lớp đối chứng và lớp thực nghiệm 85

3.3.2 Nội dung và kết quả thực nghiệm 86

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 96

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 97

1 Kết luận 97

2 Khuyến nghị 98

TÀI LIỆU THAM KHẢO .99

PHỤ LỤC 101

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Các bậc trình độ trong bài tập theo định hướng năng lực 23

Bảng 1.2 Mức độ sử dụng các phương pháp dạy học tích cực để phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho HS của GV trong chương “ Dẫn xuất halogen-Ancol- Phenol” 26

Bảng 1.3 Tình hình việc dạy học phát triển năng lực vận dụng kiến thức trong chương “ Dẫn xuất halogen-Ancol-Phenol” 26

Bảng 2.1 Nhiệm vụ của học sinh 36

Bảng 2.2 Phân vai và nhiệm vụ cho từng thành viên của nhóm 36

Bảng 2.3 Lên kế hoạch thực hiện dự án 37

Bảng 3.1 Danh sách các lớp dạy thực nghiệm 84

Bảng 3.2 Học lực của học sinh lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 85

Bảng 3.3 Bảng điểm kiểm tra của học sinh 87

Bảng 3.4 Bảng điểm trung bình 87

Bảng 3.5 Bảng % HS đạt điểm yếu, kém, trung bình, khá, giỏi 88

Bảng 3.6 Bảng % học sinh đạt điểm từ Xi trở xuống 88

Bảng 3.7 Giá trị của các tham số đặc trưng 91

Bảng 3.8 Thống kê kết quả trả lời của HS ở các câu hỏi thuộc các kiến thức có liên quan đến thực tiễn 93

Bảng 3.9 Kết quả bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học của học sinh 94

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1 Sơ đồ cấu trúc các thành phần của năng lực 7

Hình 1.2 Những đặc điểm của DHDA 12

Hình 1.3 Quy trình dạy học PH & GQVĐ 15

Hình 1.4 Các bước vẽ sơ đồ tư duy 24

Hình 2.1 Sơ đồ nội dung kiến thức chương “Dẫn xuất halogen-Ancol-Phenol” 30

Hình 2.2 Sơ đồ tư duy bài “Ancol” 80

Hình 2.3 Sơ đồ tư duy bài “ Phenol” 81

Hình 2.4 Sơ đồ tư duy bài “ Luyện tập Dẫn xuất halogen, ancol và phenol” 82 Hình 3.1 Biểu đồ minh họa học lực của học sinh lớp TN và lớp ĐC 85

Hình 3.2 Đồ thị đường luỹ tích so sánh kết quả kiểm tra ( đề số 1) 88

Hình 3.3 Đồ thị đường luỹ tích so sánh kết quả kiểm tra ( Đề số 2) 89

Hình 3.4 Biểu đồ % HS đạt điểm kém, trung bình, khá, giỏi bài 15 phút 89

Hình 3.5 Biểu đồ % HS đạt điểm kém, trung bình, khá, giỏi bài 45 phút 89

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Hiện nay, với sự phát triển như vũ bão của khoa học kỹ thuật khiến cho nguồn tri thức của con người trở nên khổng lồ Dạy học mang tính chất truyền thụ tri thức không còn phù hợp trong điều kiện lượng kiến thức thì quá lớn mà thời gian thì quá ít.Vì vậy, đổi mới giáo dục và đào tạo là việc tất yếu

Xu hướng chung của dạy học hiện đại là chuyển mạnh quá trình giáo dục từ

“chủ yếu trang bị kiến thức” sang “phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học” Phát triển phẩm chất và năng lực người học trong xây dựng và phát triển chương trình giáo dục phổ thông là định hướng nổi trội mà nhiều nước tiên tiến đã

và đang thực hiện từ đầu thế kỉ XXI đến nay Chiến lược phát triển giáo dục

2011-2020 đã chỉ rõ giải pháp cụ thể cho giáo dục phổ thông: “ Thực hiện đổi mới chương trình và sách giáo khoa từ sau năm 2015 theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh Chương trình phải hướng tới phát triển các năng lực chung mà mọi học sinh đều cần có trong cuộc sống như: năng lực sáng tạo, năng lực hợp tác, năng lực tự học, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề… đồng thời hướng tới phát triển các năng lực chuyên biệt liên quan tới môn học, từng lĩnh vực hoạt động giáo dục” [11,tr.15]

Ở bậc học phổ thông có rất nhiều môn học khác nhau, mỗi môn học ngoài nhiệm vụ phát triển cho học sinh các năng lực chung đồng thời cũng phát triển các năng lực chuyên biệt của bộ môn Trong đó môn Hóa học có vai trò nhiệm vụ riêng của nó Đó là một môn khoa học vừa mang tính lý thuyết vừa mang tính thực nghiệm Trên cơ sở phân tích các yếu tố cấu thành và ảnh hưởng; thiết lập sự phụ thuộc xác định để tìm ra những mối liên hệ giữa các mặt định tính và định lượng; quan hệ nhân quả của các hiện tượng và quá trình hóa học; xây dựng nên các nguyên lý, quy luật, định luật rồi trở lại vận dụng để nghiên cứu những vấn đề của thực tiễn Với đặc trưng riêng đó, dạy học nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học là thực sự cần thiết, tạo tiền đề vững chắc cho học sinh, giúp họ tự tin hơn khi bước vào cuộc sống thực tế Có như vậy lý thuyết hóa học mới càng trở nên gắn liền với thực tiễn hơn đáp ứng được yêu cầu của nền sản xuất hóa học nói riêng

và nền kinh tế nói chung Vì vậy, tôi đã chọn đề tài:

“Phát triển năng lực vận dụng kiến thức thông qua dạy học chương “ Dẫn xuất halogen - Ancol- Phenol” Hóa học lớp 11 trung học phổ thông”

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài:

+ Nghiên cứu cơ sở lí luận liên quan đến đề tài: đổi mới phương pháp dạy học hóa học, năng lực chung của học sinh phổ thông, các năng lực chuyên biệt, năng lực vận dụng kiến thức và những biểu hiện của năng lực này trong học tập, dạy học hóa học và phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh qua dạy học hóa học,

+ Điều tra thực trạng việc vận dụng kiến thức trong quá trình dạy học hóa học ở một số trường trung học phổ thông(THPT) trên địa bàn tỉnh Hải Phòng

3.2 Nghiên cứu mục tiêu, cấu trúc nội dung chương trình Hóa học 11 đặc biệt là nội

dung kiến thức về phần hóa học hữu cơ chương “Dẫn xuất halogen - Ancol- Phenol”

3.3 Đề xuất và sử dụng một số biện pháp nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến

thức hóa học cho học sinh thông qua dạy học hóa học ở phổ thông

3.4 Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính hiệu quả và tính khả thi của việc sử

dụng các biện pháp nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học cho học sinh

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học Hóa học ở trường THPT Việt Nam

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Nghiên cứu đề xuất một số biện pháp dạy học phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh chương “Dẫn xuất halogen - Ancol- Phenol” lớp 11 THPT

5 Vấn đề nghiên cứu

Đề tài tập trung vào nghiên cứu hai vấn đề cơ bản sau:

- Sử dụng các phương pháp dạy học tích cực nào để phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh chương “Dẫn xuất halogen - Ancol- Phenol” lớp 11 THPT?

- Sử dụng bài tập hóa học như thế nào để phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh chương “Dẫn xuất halogen - Ancol- Phenol” lớp 11 THPT?

6 Giả thuyết khoa học

- Nếu kết hợp các phương pháp dạy học tích cực với việc lựa chọn, xây dựng

và sử dụng các tình huống có vấn đề và hệ thống bài tập gắn liền với cuộc sống, môi trường xung quanh trong quá trình dạy học thì sẽ giúp học sinh phát triển được năng lực vận dụng kiến thức, qua đó nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường phổ thông

7 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

- Nội dung nghiên cứu của đề tài giới hạn trong chương “Dẫn xuất halogen - Ancol- Phenol” - sách giáo khoa hóa học lớp 11 (chương trình cơ bản) THPT

- Phạm vi nghiên cứu: các trường THPT trên địa bàn Thành phố Hải Phòng

8 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

- Ý nghĩa lý luận của đề tài: Đề tài được nghiên cứu sẽ góp phần hệ thống

hóa cơ sở lý luận và thực tiễn về việc phối hợp một số phương pháp dạy học tích cực trong dạy học nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh THPT

- Ý nghĩa thực tiễn của đề tài: Kết quả nghiên cứu của đề tài sẽ làm tài liệu

tham khảo cho giáo viên trong dạy học môn hóa học ở trường trung học phổ thông

9 Phương pháp nghiên cứu

Thực hiện mục tiêu, nhiệm vụ đề ra, đề tài luận văn cần phải vận dụng các phương pháp nghiên cứu khoa học đặc trưng của một đề tài nghiên cứu khoa học giáo dục đó là nhóm các phương pháp nghiên cứu như sau:

9.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Phương pháp thu thập các nguồn tài liệu lý luận

- Phương pháp phân tích, tổng hợp các nguồn tài liệu đã thu thập

9.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra thực trạng sử dụng các phương pháp dạy học tích cực và hệ thống bài tập nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức trong dạy học hóa học hiện nay

ở trường THPT

- Trao đổi với giáo viên về cách thức sử dụng các phương pháp dạy học tích

cực và hệ thống bài tập để giúp học sinh phát triển năng lực vận dụng kiến thức

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm (TNSP): Đánh giá hiệu quả của các phương pháp dạy học tích cực và hệ thống bài tập phát triển năng lực vận dụng kiến thức và phương pháp sử dụng chúng trong dạy học hóa học ở trường THPT

9.3 Phương pháp xử lý thống kê toán học kết quả thực nghiệm: đưa ra những kết

quả phân tích định tính, định lượng từ đó rút ra kết luận cho đề tài

10 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và phụ lục, luận văn được chia thành ba chương

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh trung học phổ thông

Chương 2 Một số biện pháp nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh thông qua dạy học chương “Dẫn xuất halogen - Ancol- Phenol” Hóa học lớp 11 trung học phổ thông

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1 Năng lực và sự phát triển năng lực của học sinh trung học phổ thông

1.1.1 Khái niệm năng lực và năng lực của học sinh trung học phổ thông

1.1.1.1 Khái niệm năng lực

Khái niệm năng lực (compentency)(NL) có nguồn gốc Latinh: “competentia” có nghĩa là “gặp gỡ” Ngày nay khái niệm NL được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận khác nhau Theo cách tiếp cận truyền thống (tiếp cận hành vi - behavioural approach) thì

NL là khả năng đơn lẻ của cá nhân, được hình thành dựa trên sự lắp ghép các mảng kiến thức và kỹ năng cụ thể Trong thập kỷ gần đây, NL đang được nhìn nhận bằng tiếp cận tích hợp:

Theo Trần Trọng Thuỷ và Nguyễn Quang Uẩn “NL là tổng hợp những thuộc

tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy” [23, tr.11]

Theo Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường: “NL là một thuộc tính tâm lí phức

hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức” [4, tr.68]

Trong đề tài này chúng tôi chấp nhận quan niệm: “ Năng lực là sự kết hợp hợp

lý kiến thức, kỹ năng và sự sẵn sàng tham gia hoạt động tích cực, có hiệu quả”

NL được thể hiện thông qua hoạt động có kết quả (performance) NL dưới dạng tổng thể giúp HS nắm bắt và đối diện với các vấn đề thực tiễn Cấu trúc các thành tố của NL linh hoạt, dễ chuyển hoá khi môi trường và yêu cầu hoạt động thay đổi NL được đánh giá thông qua việc theo dõi toàn bộ tiến trình hoạt động của HS

ở nhiều thời điểm khác nhau

1.1.1.2 Khái niệm về năng lực của học sinh trung học phổ thông

Theo Nguyễn Thị Minh Phương: “NL cần đạt của học sinh THPT là tổ hợp

nhiều khả năng và giá trị được cá nhân thể hiện thông qua các hoạt động có kết quả”[16,tr.12]

Theo PGS TS Nguyễn Công Khanh: “NL của học sinh là khả năng làm chủ

những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống” [10, tr.7]

Trong tiếng Anh có một số từ chỉ NL: Ability, competency, competence, capacity, capability và attribute Trong đề tài này chúng tôi quan niệm NL cần đạt

của học sinh THPT thuộc phạm trù của thuật ngữ “competency”, là tổ hợp nhiều kỹ

năng và giá trị được cá nhân thể hiện để mang lại kết quả cụ thể Theo đó, kỹ

năng có bản chất tâm lí, nhưng có hình thức vật chất là hành vi hoặc hành động Theo cách hiểu này, kỹ năng chung là sự tổng hoà nhiều kỹ năng riêng biệt

có thể chuyển biến linh hoạt tuỳ theo bối cảnh Chúng được hình thành và phát triển qua nhiều hoạt động tích cực (học tập, vui chơi), qua việc ứng xử hoặc xúc tiến quan hệ nào đó

1.1.2 Phân loại năng lực [3, tr.18-20]

Có nhiều loại NL khác nhau Việc mô tả cấu trúc và các thành phần NL cũng khác nhau Cấu trúc chung của NL hành động được mô tả là sự kết hợp của bốn NL thành phần: NL chuyên môn, NL phương pháp, NL xã hội, NL cá thể

(1) NL chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm

vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung - chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động

(2) NL phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những

hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề NL phương pháp bao gồm NL phương pháp chung và phương pháp chuyên môn Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận - GQVĐ

(3) NL xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong

những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp

(4) NL cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được

những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân và thực hiện kế hoạch

phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái

độ và hành vi ứng xử Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc - đạo đức

Mô hình bốn thành phần NL trên phù hợp với bốn trụ cốt giáo dục theo UNESCO:

Các thành phần NL Các trụ cột giáo dục của UNESO

Hình 1.1 Sơ đồ cấu trúc các thành của năng lực

Từ cấu trúc của khái niệm NL cho thấy giáo dục định hướng phát triển NL không chỉ nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển NL phương pháp, NL xã hội và NL cá thể Những

NL này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ

1.1.3 Năng lực cốt lõi và năng lực đặc thù môn học của học sinh trung học phổ thông 1.1.3.1 Năng lực cốt lõi [11, tr.27]

Theo phương án thử đề xuất về mục tiêu giáo dục học sinh THPT trong định hướng đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục sau năm 2015, học sinh được hình thành

và phát triển các NL chung bao gồm:

Nhóm NL công cụ

+ NL sử dụng Công nghệ thông tin và Truyền thông (ICT)

+ NL sử dụng ngôn ngữ

+ NL tính toán

1.1.3.2 Năng lực đặc thù của môn Hóa học[3, tr.50-53]

Trên cơ sở duy trì, tăng cường các phẩm chất và NL đã hình thành thông qua môn hóa học ở cấp THPT, HS có được hệ thống kiến thức hoá học phổ thông cơ bản, hiện đại và thiết thực từ đơn giản đến phức tạp, gồm: kiến thức cơ sở hoá học chung; hoá học vô cơ; Hoá học hữu cơ đồng thời hình thành các NL môn học của môn Hóa học như:

+ NL sử dụng ngôn ngữ hoá học

+ NL thực hành hoá học

+ NL PH&GQVĐ thông qua môn hoá học

+ NL tính toán

+ NLVDKT hoá học vào cuộc sống

1.1.3.3 Năng lực vận dụng kiến thức hóa học

a).Khái niệm năng lực vận dụng kiến thức(NLVDKT)

Người xưa đã từng từng nói:

- “ Học phải đi đôi với hành”

- “ Học rộng điều gì không bằng biết phần cốt yếu của điều ấy; biết điều cốt yếu của điều ấy, không bằng thực hành điều ấy;” (Chu Hy)

- “ Biết không phải là khó, làm mới khó” (Kinh Thư)

- “ Việc học phải có thứ tự: phải học rộng, phải hỏi kĩ, phải nghĩ chín, phải suy xét, phải có thực hành” (Sách Tính Lý)

Một kiến thức, nguyên lý hay lý thuyết dù hay đến mấy mà người học chưa vận dụng được thì cũng vô ích Sự vận dụng vừa là mục đích vừa cần thiết trên các phương diện đối với người học “Ứng dụng hay vận dụng có thể hiểu cùng một nghĩa là khi những nguyên lý tổng quát được vận dụng để giải quyết những vấn đề mới, những bài toán mới trong hoàn cảnh mới”

Trong đề tài này chúng tôi quan niệm “năng lực vận dụng kiến thức là khả

năng của bản thân người học tự giải quyết những vấn đề đặt ra một cách nhanh chóng và hiệu quả bằng cách áp dụng kiến thức, kỹ năng đã lĩnh hội vào những tình huống, những hoạt động thực tiễn để tìm hiểu thế giới xung quanh và có

khả năng biến đổi nó”

b) Cấu trúc

NLVDKT gồm có 5 NL thành phần sau:

- NL hệ thống hóa kiến thức

- NL phân tích tổng hợp các kiến thức hóa học vận dụng vào cuộc sống thực tiễn

- NL phát hiện các nội dung kiến thức hóa học được ứng dụng trong các vấn

để các lĩnh vực khác nhau

- NL phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng kiến thức hóa học để giải thích

- NL độc lập sáng tạo trong việc xử lý các vấn đề thực tiễn

c) Các biểu hiện/ tiêu chí của năng lực vận dụng kiến thức

Theo tài liệu tập huấn Dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển NL HS các biểu hiện NLVDKT của HS bao gồm [3, tr 52-53]:

NL hệ thống hóa kiến thức: Có NL hệ thống hóa kiến thức, phân loại kiến thức hóa học, hiểu rõ đặc điểm, nội dung, thuộc tính của loại kiến thức hóa học đó Khi vận dụng kiến thức chính là việc lựa chọn kiến thức một cách phù hợp với mỗi hiện tượng, tình huống cụ thể xảy ra trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội

NL phân tích tổng hợp các kiến thức hóa học vận dụng vào cuộc sống thực tiễn: Định hướng được các kiến thức hóa học một cách tổng hợp và khi vận dụng kiến thức hóa học có ý thức rõ ràng về loại kiến thức hóa học đó được ứng dụng trong các lĩnh vực gì, ngành nghề gì, trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội

NL phát hiện các nội dung kiến thức hóa học được ứng dụng trong các vấn để các lĩnh vực khác nhau: Phát hiện và hiểu rõ được các ứng dụng của hóa học trong các vấn đề thực phẩm, sinh hoạt, y học, sức khỏe, khoa học thường thức, sản xuất công nghiệp, nông nghiệp và môi trường

NL phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng kiến thức hóa học để giải thích: Tìm mối liên hệ và giải thích được các hiện tượng trong tự nhiên và các ứng dụng của hóa học trong cuộc sống và trong các lính vực đã nêu trên dựa vào các kiến thức hóa học và các kiến thức liên môn khác

NL độc lập sáng tạo trong việc xử lý các vấn đề thực tiễn: Chủ động sáng tạo lựa chọn phương pháp, cách thức GQVĐ Có NL hiểu biết và tham gia thảo luận về các vấn đề hóa học liên quan đến cuộc sống thực tiễn và bước đầu biết tham gia nghiên cứu khoa học để giải quyết các vấn đề đó

1.1.4 Các phương pháp đánh giá năng lực [3, tr.97-99]

1.1.4.1 Đánh giá thông qua bài kiểm tra

GV có thể đánh giá HS thông qua các bài kiểm tra 15 phút hay 45 phút Có thể sử dụng hình thức trắc nghiệm tự luận hay trắc nghiệm khách quan hoặc kết hợp

cả hai để đánh giá xem người học đang ở đâu trong quá trình dạy học, từ đó giúp

đỡ, định hướng cho người học hoặc người dạy có thể thay đổi cách dạy để đáp ứng với trình độ lĩnh hội của HS

1.1.4.2 Đánh giá thông qua quan sát

Đánh giá thông qua quan sát trong giờ như: quan sát thái độ trong giờ học; quan sát tinh thần xây dựng bài; quan sát thái độ trong hoạt động nhóm, quan sát kĩ năng trình diễn của HS… giúp cho người dạy có cái nhìn tổng quan về thái độ, hành

vi, sự tiến bộ của các kĩ năng học tập của người học suốt cả quá trình dạy học để từ đó

có thể giúp cho người học có thái độ học tập tích cực và các kĩ năng học tập

1.1.4.3 Đánh giá thông qua vấn đáp, thảo luận nhóm

GV có thể vấn đáp về nội dung bài cũ để kiểm tra việc học bài ở nhà của HS hoặc có thể đặt những câu hỏi cho HS trả lời cá nhân hay hoạt động nhóm trong quá trình dạy bài mới nhằm đánh giá mức độ đạt được mục tiêu bài học hoặc chẩn đoán những khó khăn mà người học mắc phải nhằm cải thiện quá trình dạy, giúp người học cải thiện việc học tập của mình

1.1.4.4 Học sinh tự đánh giá

HS có thể đánh giá kiến thức, thái độ lẫn nhau trong các giờ học

- Đối với các bài kiểm tra trên lớp: cho HS tự đánh giá bài của mình hoặc đánh giá bài của bạn thông qua việc cung cấp cho các em đáp án của bài kiểm tra

- Đối với tự đánh giá thông qua bài tập, báo cáo/ dự án: GV yêu cầu HS thực hiện các bài tập, báo cáo/ dự án, sau đó các em tự đánh giá bài làm của mình thông qua bảng kiểm

1.1.4.5 Đánh giá dựa vào một số kỹ thuật thu nhận thông tin phản hồi khác

- Yêu cầu HS thiết kế SĐTD hoặc bản đồ khái niệm về nội dung bài học trước hoặc sau khi học Qua đó, GV có thể biết được HS đã có kiến thức gì và HS biết cách hệ thống hóa kiến thức

- Yêu cầu HS tóm tắt các kiến thức vừa học bằng một số ít câu giới hạn

1.2 Đổi mới phương pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển năng lực của học sinh

1.2.1 Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học [3, tr.29-33]

- Cải tiến các PPDH truyền thống

- Sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo

- Chú trọng các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn

- Bồi dưỡng phương pháp học tập tích cực cho học sinh

1.2.2 Một số phương pháp dạy học tích cực góp phần phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh

b Khái niệm dạy học theo dự án

Khái niệm dự án đã đi từ lĩnh vực kinh tế, xã hội vào lĩnh vực giáo dục, đào tạo như một phương pháp hay hình thức dạy học Khái niệm Project được sử dụng trong các trường dạy kiến trúc-xây dựng ở Ý từ cuối thế kỷ 16 Từ đó tư tưởng dạy học theo dự án lan sang Pháp cũng như một số nước châu Âu khác và Mỹ, trước hết

là trong các trường đại học và chuyên nghiệp

Đầu thế kỷ 20 các nhà sư phạm Mỹ đã xây dựng cơ sơ lý luận cho phương pháp dự án (The Project Method) và coi đó là PPDH quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học lấy HS làm trung tâm Hiện nay phương pháp dự án được sử dụng phổ biến trong các trường phổ thông và đại học trên thế giới, đặc biệt ở những nước phát triển

Trong dạy học theo dự án (DHDA), người học tự lực thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu Làm việc nhóm là hình thức làm việc cơ bản của DHDA

c Đặc điểm của dạy học theo dự án

- Định hướng thực tiễn: Chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huống của thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống

- Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Các dự án học tập góp phần gắn việc học tập trong nhà trường với thực tiễn đời sống, xã hội

- Định hướng hứng thú người học: HS được tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân

- Tính phức hợp: Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp

- Định hướng hành động: Trong quá trình thực hiện dự án có sự kết hợp giữa nghiên cứu lý thuyết và vận dụng lý thuyết vào trong hoạt động thực tiễn, thực hành

- Tính tự lực cao của người học: Trong DHDA, người học cần tham gia tích cực và tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học Điều đó cũng đòi hỏi và khuyến khích tính trách nhiệm, sự sáng tạo của người học

- Cộng tác làm việc: Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm, trong đó có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm

- Định hướng sản phẩm: Trong quá trình thực hiện dự án, các sản phẩm được tạo ra Sản phẩm của dự án không giới hạn trong những thu hoạch lý thuyết,

mà trong đa số trường hợp các dự án học tập tạo ra những sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn, thực hành

Hình 1.2 Những đặc điểm của DHDA

d Các dạng của dạy học theo dự án

DHDA có thể được phân loại theo nhiều phương diện khác nhau Sau đây là một số cách phân loại dạy học theo dự án:

- Phân loại theo chuyên môn

- Phân loại theo sự tham gia của người học

- Phân loại theo sự tham gia của GV

- Phân loại theo quỹ thời gian

Đặc điểm của

DHDA

Định hướng thực hiện

Định hướng hứng thú

Mang tính phức hợp Tính tự

lực cao của HS

- Phân loại theo nhiệm vụ

Các loại dự án trên không hoàn toàn tách biệt với nhau Trong từng lĩnh vực chuyên môn có thể phân loại các dạng dự án theo đặc thù riêng

e Tiến trình dạy học theo dự án

Dựa trên cấu trúc của tiến trình phương pháp, người ta có thể chia tiến trình của DHDA làm nhiều giai đoạn khác nhau Sau đây trình bày một cách phân chia các giai đoạn của dạy hoc theo dự án theo 5 giai đoạn

1) Xác định mục tiêu (khởi động): GV và HS cùng nhau đề xuất ý tưởng, xác định chủ đề và mục tiêu của dự án Cần tạo ra một tình huống xuất phát, chứa đựng một vấn đề, hoặc đặt một nhiệm vụ cần giải quyết, trong đó liên hệ với hoàn cảnh thực tiễn xã hội và đời sống

2) Xây dựng kế hoạch: Trong giai đoạn này HS với sự hướng dẫn của GV xây dựng đề cương cũng như kế hoạch cho việc thực hiện dự án Trong việc xây dựng kế hoạch cần xác định những công việc cần làm, thời gian dự kiến, vật liệu, kinh phí, phương pháp tiến hành và phân công công việc trong nhóm

3) Thực hiện dự án: Các thành viên thực hiện công việc theo kế hoạch đã đề

ra cho nhóm và cá nhân Trong giai đoạn này HS thực hiện các hoạt động trí tuệ và hoạt động thực tiễn, thực hành, những hoạt động này xen kẽ và tác động qua lại lẫn nhau Kiến thức lý thuyết, các phương án GQVĐ được thử nghiệm qua thực tiễn Trong quá trình đó sản phẩm của dự án và thông tin mới được tạo ra

4) Trình bày sản phẩm dự án: Kết quả thực hiện dự án có thể được viết dưới dạng thu hoạch, báo cáo, bài báo Trong nhiều dự án các sản phẩm vật chất được tạo ra qua hoạt động thực hành, cũng có thể là những hành động phi vật chất Sản phẩm của dự án có thể được trình bày giữa các nhóm HS, có thể được giới thiệu trong nhà trường, hay ngoài xã hội

5) Đánh giá dự án: GV và HS đánh giá quá trình thực hiện và kết quả cũng như kinh nghiệm đạt được Từ đó rút ra những kinh nghiệm cho việc thực hiện các dự án tiếp theo

Việc phân chia các giai đoạn trên đây chỉ mang tính chất tương đối Trong thực tế chúng có thể xen kẽ và thâm nhập lẫn nhau Việc tự kiểm tra, điều chỉnh cần được thực hiện trong tất cả các giai đoạn của dự án

f Ưu điểm và nhược điểm của dạy học theo dự án

Ưu điểm

Các đặc điểm của DHDA đã thể hiện những ưu điểm của phương pháp dạy học này

Có thể tóm tắt những ưu điểm cơ bản sau đây của dạy học theo dự án:

 Gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội;

 Kích thích động cơ, hứng thú học tập của người học

 Phát huy tính tự lực, tính trách nhiệm

 Phát triển khả năng sáng tạo

 Rèn luyện NL giải quyết những vấn đề phức hợp

 DHDA đòi hỏi nhiều thời gian

 DHDA đòi hỏi phương tiện vật chất và tài chính phù hợp

g Khả năng phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh thông qua phương pháp dạy học theo dự án

Khi giải quyết các vấn đề nghiên cứu của dự án, HS được phát triển toàn diện các NL chung cũng như phát triển NLVDKT như sau:

- HS biết hệ thống hóa kiến thức, phân loại kiến thức hóa học, hiểu rõ đặc điểm, nội dung, thuộc tính của loại kiến thức hóa học đó, lựa chọn kiến thức một cách phù hợp với nội dung của dự án

- Chủ động sáng tạo lựa chọn phương pháp, cách thức GQVĐ

1.2.2.2 Dạy học phát hiện & giải quyết vấn đề [4, tr 109-113]

a Khái niệm phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề (PH&GQVĐ)

Dạy học PH & GQVĐ là một quan điểm dạy học nhằm phát triển NL tư duy sáng tạo, NL GQVĐ của HS HS được đặt trong một tình huống có vấn đề, thông qua việc GQVĐ đó giúp HS lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức

b Quy trình của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Cấu trúc quá trình GQVĐ có thể mô tả qua các bước cơ bản sau đây:

Hình 1.3 Quy trình dạy học PH & GQVĐ

Bước 1 Nhận biết vấn đề

Trong bước này cần phân tích tình huống đặt ra, nhằm nhận biết được vấn đề Trong dạy học thì đó là cần đặt HS vào tình huống có vấn đề Vấn đề cần được trình bày rõ ràng, còn gọi là phát biểu vấn đề

Bước 2 Tìm các phương án giải quyết

Nhiệm vụ của bước này là tìm các phương án khác nhau để GQVĐ Để tìm các phương án GQVĐ, cần so sánh, liên hệ với những cách giải quyết các vấn đề tương tự đã biết cũng như tìm các phương án giải quyết mới

Bước 3 Quyết định phương án giải quyết

Các phương án giải quyết đã được tìm ra cần được phân tích, so sánh và đánh giá xem có thực hiện được việc GQVĐ hay không Nếu có nhiều phương án có thể giải quyết thì cần so sánh để xác định phương án tối ưu Khi đã quyết định được

phương án thích hợp, giải quyết được vấn đề tức là đã kết thúc việc GQVĐ

Bước 4: Kết luận và vận dụng vào các tình huống tương tự

Thảo luận về các kết quả thu được và đánh giá, khẳng định hay bác bỏ giả thiết đã nêu Kết luận vấn đề và vận dụng vào tình huống tương tự

So sánh với các nhiệm vụ đã giải quyết

Tìm các phương án giải quyết

thức được HS chấp nhận như một vấn đề học tập mà họ cần và có thể giải quyết được, kết quả là họ nắm được tri thức mới

*Các yếu tố của THCVĐ

- Có mâu thuẫn nhận thức, có điều chưa biết cần tìm

- Gây ra nhu cầu muốn biết kiến thức mới

- Phù hợp với khả năng của học sinh

*.Cơ chế phát sinh THCVĐ

THCVĐ chỉ xuất hiện khi một cá nhân đứng trước một mục đích cần đạt tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhưng chưa biết giải quyết bằng cách nào

* Cách thức xây dựng THCVĐ trong dạy học hóa học

- Cách thứ nhất (tình huống nghịch lí -bế tắc): Ví dụ: Ancol không phản ứng với dung dịch NaOH(bazơ mạnh), nhưng glixerol C3H5(OH)3 lại tác dụng với Cu(OH)2 (bazơ yếu)?

- Cách thứ hai (tình huống lựa chọn): Ví dụ tình huống lựa chọn các phương

án điều chế ancol

Cách thứ ba (tình huống “tại sao”): Ví dụ tình huống tại sao đều có nhóm

-OH trong phân tử mà ancol không tác dụng với Na-OH, còn phenol lại tác dụng?

d Quy trình giải quyết vấn đề trong dạy phát hiện và giải quyết vấn đề

Quá trình học sinh giải quyết một vấn đề học tập gồm các bước:

- Làm cho học sinh hiểu rõ vấn đề

- Xác định phương hướng giải quyết - nghĩa là xác định phạm vi kiến thức tìm kiếm Nêu giả thuyết Nếu có vấn đề lớn, phải chia nó ra những vấn đề nhỏ và giải quyết dần

- Kiểm tra sự đúng đắn của các giả thuyết bằng lí luận hay TN Xác nhận một giả thuyết đúng Sau đó GV chỉnh lí, bổ sung giả thuyết đúng và chỉ ra kiến thức mới cần lĩnh hội

- Kiểm tra lại và ứng dụng kiến thức vừa thu được

e Các mức độ của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Khi vận dụng dạy học phát hiện vấn đề trong dạy học hóa học, cần chú ý lựa chọn các mức độ cho phù hợp với trình độ nhận thức của HS và nội dung cụ thể của mỗi bài học

- Mức độ thứ nhất: GV thực hiện cả 3 khâu: đặt vấn đề, phát biểu vấn đề và GQVĐ

b Những yêu cầu khi tổ chức học theo hợp đồng

* HĐ (nhiệm vụ, tài liệu học tập) phải được chuẩn bị trước

- Cần tập trung vào một số dạng HĐ cơ bản (HĐ bao gồm các nhiệm vụ giống nhau cho tất cả HS) sau đó tăng dần mức độ phân hóa trong HĐ và có thể còn

áp dụng HĐ kéo dài trong 1 tuần hoặc dài hơn

- GV có kinh nghiệm có thể tổ chức HĐ kéo dài 1-2 tuần

- GV mới áp dụng phương pháp này nên tổ chức 1 HĐ /tháng hay học kỳ

* HĐ thể hiện sự đa dạng hoá

Đa dạng hoá về: Nội dung, nhiệm vụ học tập; học tập bằng trải nghiệm; mức độ độc lập trong học tập; hình thức phân chia nhóm; mức độ thực hiện PPDH theo HĐ

Đa dạng các nhiệm vụ: Bắt buộc - tự chọn (yêu cầu phải có trong HĐ); đóng

- mở; dựa trên các hoạt động học tập - dựa trên các hoạt động vui chơi; độc lập - có hướng dẫn ; cá nhân - hợp tác

* Đánh giá

- Khi HĐ hoàn thành, HS có thể tham gia tích cực vào việc đánh giá

- Cơ sở của đánh giá là bảng HĐ Việc ghi lại kết quả thực hiện nhiệm vụ vào bảng HĐ giúp HS tự đánh giá mức độ hoàn thành của chính mình, giúp GV đánh giá được mỗi cá nhân, toàn lớp và làm cơ sở để hoạch định các nhiệm vụ kế tiếp

(1) HĐ bao gồm nhiệm vụ giống nhau cho tất cả HS

(2) HĐ bao gồm nhiệm vụ mang tính phân hóa

(3) HĐ có hướng dẫn theo nhóm nhỏ

* Dựa vào thời gian thực hiện HĐ, có 2 dạng HĐ:

(1) HĐ ngắn hạn: 40-50’ hoặc lâu hơn, 1-2 tiết liền nhau

(2) HĐ dài hạn (theo tuần/ theo tháng/ theo năm, )

d Quy trình tổ chức dạy học theo hợp đồng

Giai đoạn 1: Giai đoạn chuẩn bị

Bước 1 Xem xét các yếu tố cần thiết để học theo HĐ đạt hiệu quả

- Lựa chọn nội dung học tập phù hợp: Tùy theo môn học, dạng bài học,

GV chọn nội dung nào có thể tổ chức; HS tự quyết định thứ tự thực hiện các nhiệm

vụ được giao

- Xác định thời gian: Tùy độ dài ngắn hay độ phức tạp của nội dung được

học theo HĐ mà GV quyết định thời hạn thực hiện HĐ Việc xác định thời hạn của

HĐ nên được tính theo số tiết ở trên lớp Những HS có nhịp độ chậm thì hoàn thành nhiệm vụ bắt buộc trên lớp trong giờ học, nhiệm vụ tự chọn có thể thực hiện ngoài giờ học hoặc ở nhà

- Tài liệu: Các tài liệu cần được chuẩn bị đầy đủ Trước hết, học theo HĐ chủ

yếu dựa trên những sách bài tập sẵn có: HĐ sẽ chỉ đơn giản chỉ ra số trang và số các bài tập nhất định Bước tiếp theo bao gồm những nhiệm vụ được viết trên những tấm thẻ hoặc những phiếu làm bài riêng

Bước 2 Thiết kế các dạng bài tập và nhiệm vụ học theo HĐ

- Các dạng bài tập: Một HĐ luôn phải đảm bảo tính đa dạng của các bài tập

Sự đa dạng bài tập sẽ đảm bảo rằng trong mỗi HĐ, tất cả các phương pháp học tập của mỗi học sinh đều được đề cập Mặt khác, học sinh cũng cần được làm quen với những bài tập không đề cập trực tiếp đến quan điểm riêng của mình

- Các nhiệm vụ: Căn cứ vào nội dung, thời gian và điều kiện cụ thể, GV có

thể lựa chọn và thiết kế bản hoạt động phù hợp Bản HĐ phải đủ chi tiết để học sinh

có thể tìm hiểu dễ dàng, kí HĐ và thực hiện nhiệm vụ một cách độc lập và hợp tác

Ví dụ:

+ Nhiệm vụ bắt buộc và tự chọn: Nhiệm vụ bắt buộc được xây dựng dựa

trên chuẩn kiến thức - kĩ năng của môn học Nhiệm vụ tự chọn mang tính cũng cố,

mở rộng, nâng cao hoặc liên hệ thực tế

+ Nhiệm vụ mang tính học tập và nhiệm vụ có tính giải trí: Nhiệm vụ học tập

đề cập đến những chủ đề nhất định Nhiệm vụ mang tính giải trí tạo cơ hội để luyện tập sự nhanh, nhạy, sáng tạo, cạnh tranh vui vẻ như: Trò chơi ngôn ngữ, toán vui,…

+ Nhiệm vụ cá nhân và nhiệm vụ hợp tác: thể hiện một sự kết hợp khéo léo

giữa nhiệm vụ cá nhân với các bạn cùng lớp hay cùng nhóm

+ Nhiệm vụ độc lập và nhiệm vụ được hướng dẫn: Không phải nhiệm vụ nào

cũng đòi hỏi học sinh tự lực giải bài tập, phát hiện ra kiến thức mới Trong những trường hợp gặp khó khăn, học sinh có thể tìm được sự trợ giúp từ giáo viên thông qua các phiếu “trợ giúp” ở các mức độ khác nhau

Bước 3 Thiết kế văn bản HĐ

Văn bản HĐ bao gồm nội dung mô tả nhiệm vụ cần thực hiện, phần hướng dẫn thực hiện, phần tự đánh giá những hoạt động học sinh đã hoàn thành và kết quả Giai đoạn 2 Tổ chức cho HS học theo HĐ

Bước 1 Giới thiệu bài học/ nội dung học tập và HĐ học tập

- Giới thiệu tên chủ đề/ bài học và thông báo ngắn gọn các nội dung, phương pháp học tập được ghi trong HĐ

- Giới thiệu và thống nhất các nguyên tắc học theo HĐ với học sinh cả lớp Phát HĐ cho cá nhân hoặc nhóm học sinh

Bước 2 Tổ chức cho HS nghiên cứu và ký HĐ

- HS đọc và đăng kí, thời gian và thứ tự thực hiện các bài tập, nhiệm vụ học tập ghi trong HĐ và kí cam kết với GV

Bước 3 Tổ chức, hướng dẫn HS thực hiện HĐ

- HS làm việc cá nhân hoặc theo nhóm để thực các bài tập, nhiệm vụ trong HĐ

- Đối với nhiệm vụ hợp tác thì sau khi hoàn thành nhiệm vụ cá nhân, GV có thể yêu cầu các em làm việc theo nhóm cùng trình độ hoặc khác trình độ để các em

có thể giúp nhau tìm và sửa các lỗi mắc phải

- Khuyến khích các em phát triển các kỹ năng xã hội như HS có thể sử dụng các tín hiệu khi cần trợ giúp mà không làm ảnh hưởng đến việc học tập của các bạn khác

- GV cần chủ động đặt kế hoạch làm việc với cá nhân hoặc nhóm HS nào đó

để chữa lỗi hay hướng dẫn trực tiếp Đồng thời GV cần quan sát tổng thể không khí làm việc của lớp để phát hiện xem nội dung/bài tập nào nhiều HS gặp khó khăn, cần cải thiện hoặc giải đáp chung, HS nhận phiếu hỗ trợ phù hợp hoặc tăng mức hỗ trợ khi cần thiết

- Sau khi hoàn thành nhiệm vụ, HS có thể tự sửa lỗi, tự đánh giá qua việc đối chiếu kết quả với đáp án của GV đã chuẩn bị sẵn, hoặc HS có thể chấm chéo bài hoặc sửa lỗi cho nhau trong nhóm

Bước 4 Tổ chức nghiệm thu, thanh lý HĐ

- Trước khi kết thúc nhiệm vụ theo thời gian quy định, GV thông báo cho HS vào một khoảng thời gian nhất định để HS hoàn thành HĐ

- Nếu giao nhiệm vụ HS hoàn thành ở nhà, GV dành một khoảng thời gian nhất định để hoàn thành HĐ và chuẩn bị nghiệm thu HĐ tại lớp học

- Để nghiệm thu HĐ, trước hết GV dựa trên cơ sở tự đánh giá (hệ thống sửa lỗi hoặc đáp án) và đánh giá đồng đẳng (đánh giá giữa các HS với nhau)

- GV có thể nghiệm thu tại lớp và đưa ra nhận xét về kết quả thực hiện HĐ của HS

e Các tiêu chí dạy học theo hợp đồng

- Cho phép phân hoá nhịp độ và trình độ của học sinh

- Tăng cường tính độc lập của học sinh; học tập hợp tác; hoạt động phong phú hơn

- Tạo điều kiện cho HS được GV hướng dẫn cá nhân

- Lựa chọn đa dạng hơn; tránh chờ đợi

- Tạo điều kiện cho HS được giao và thực hiện trách nhiệm

a.Khái niệm bài tập hóa học

Trong thực tiễn dạy học ở trường phổ thông, bài tập hóa học giữ vai trò rất quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo Bài tập hóa học vừa là mục đích, vừa là nội dung lại vừa là PPDH hiệu nghiệm, nó không chỉ cung cấp cho HS kiến thức, con đường giành lấy kiến thức mà còn mang lại niềm vui của quá trình khám phá, tìm tòi, phát hiện của việc tìm ra đáp số

Vậy bài tập là gì? Theo từ điển Tiếng Việt: “Bài tập là bài giao cho HS làm

để vận dụng kiến thức đã học”, còn bài toán là vấn đề cần giải quyết bằng phương

pháp khoa học Theo các nhà lí luận dạy học Liên Xô (cũ) thì bài tập bao gồm cả câu hỏi và bài toán mà trong khi hoàn thành chúng, HS nắm được hay hoàn thiện một tri thức hoặc một kĩ năng nào đó bằng cách trả lời vấn đáp, trả lời viết hay kèm theo thực hành hoặc xác minh bằng TN Hiện nay ở nước ta, dạy học định hướng NL đòi hỏi việc thay đổi mục tiêu, nội dung, PPDH và đánh giá, trong đó việc thay đổi quan niệm và cách xây dựng các nhiệm vụ học tập, câu hỏi và bài tập (sau đây gọi chung là bài tập) có vai trò quan trọng

b.Tiếp cận bài tập theo định hướng năng lực

Các nghiên cứu thực tiễn về bài tập trong dạy học đã rút ra những hạn chế của việc xây dựng bài tập truyền thống như sau:

- Tiếp cận một chiều, ít thay đổi trong việc xây dựng bài tập, thường là những bài tập đóng

- Kiểm tra thành tích, chú trọng các thành tích nhớ và hiểu ngắn hạn

- Quá ít ôn tập thường xuyên và bỏ qua sự kết nối giữa vấn đề đã biết và vấn đề mới Còn đối với việc tiếp cận NL, những ưu điểm nổi bật là:

- Trọng tâm không phải là các thành phần tri thức hay kỹ năng riêng lẻ mà là

sự vận dụng có phối hợp các thành tích riêng khác nhau trên cơ sở một vấn đề mới

đối với người học

- Tiếp cận NL không định hướng theo nội dung học trừu tượng mà luôn theo các tình huống cuộc sống của HS Nội dung học tập mang tính tình huống, tính bối cảnh và tính thực tiễn

- So với dạy học định hướng nội dung, dạy học định hướng NL định hướng mạnh hơn đến HS

c Phân loại bài tập theo định hướng năng lực

*Theo chức năng lý luận dạy học, bài tập có thể bao gồm:

- Bài tập học: Bao gồm các bài tập dùng trong bài học để lĩnh hội tri thức mới,

chẳng hạn các bài tập về một tình hướng mới, giải quyết bài tập này để rút ra tri thức mới, hoặc các bài tập để luyện tập, củng cố, vận dụng kiến thức đã học

- Bài tập đánh giá (thi, kiểm tra): Là các bài kiểm tra ở lớp do giáo viên ra đề

hay các đề tập trung như kiểm tra chất lượng, so sánh; bài thi tốt nghiệp, thi tuyển

*Theo dạng câu trả lời của bài tập “mở” hay “đóng”, có các dạng bài tập sau:

- Bài tập đóng: Là các bài tập mà người học (người làm bài) không cần tự trình

bày câu trả lời mà lựa chọn từ những câu trả lời cho trước, GV đã biết câu trả lời, HS được cho trước các phương án có thể lựa chọn

- Bài tập mở: Là những bài tập mà không có lời giải cố định đối với cả GV

và HS (người ra đề và người làm bài); có nghĩa là kết quả bài tập là “mở”

d Những đặc điểm của bài tập theo định hướng năng lực

- Yêu cầu của bài tập

- Hỗ trợ học tích lũy

- Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập

- Xây dựng bài tập trên cơ sở chuẩn

- Bao gồm cả những bài tập cho hợp tác và giao tiếp

- Tích cực hóa hoạt động nhận thức

- Có những con đường và giải pháp khác nhau

- Phân hóa nội tại

e Các bậc trình độ trong bài tập theo định hướng năng lực

Về phương diện nhận thức, người ta chia các mức quá trình nhận thức và các

bậc trình độ nhận thức tương ứng như sau:

Bảng 1.1 Các bậc trình độ trong bài tập theo định hướng năng lực

Các mức

quá trình

Các bậc trình độ nhận

- Nhận biết lại cái gì đã học theo cách thức không thay đổi

- Tái tạo lại cái đã học theo cách thức không thay đổi

2 Xử lý thông

tin

Hiểu và vận dụng

Nắm bắt ý nghĩa Vận dụng

- Phản ánh theo ý nghĩa cái đã học

- Vận dụng các cấu trúc đã học trong tình huống tương tự

3 Tạo thông

tin

Xử lí, GQVĐ - Nghiên cứu có hệ thống và bao quát một tình

huống bằng những tiêu chí riêng

- Vận dụng các cấu trúc đã học sang một tình huống mới

- Đánh giá một hoàn cảnh, tình huống thông qua những tiêu chí riêng

Dựa trên các bậc nhận thức và chú ý đến đặc điểm của học tập định hướng

NL, có thể xây dựng bài tập theo các dạng:

- Các bài tập dạng tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức Bài tập tái hiện không phải trọng tâm của bài tập định hướng NL

- Các bài tập vận dụng: Các bài tập vận dụng những kiến thức trong các tình huống không thay đổi Các bài tập này nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện kỹ năng cơ bản, chưa đòi hỏi sáng tạo

- Các bài tập GQVĐ: Các bài tập này đòi hỏi sự phân tích, tổng hợp, đánh giá, vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, GQVĐ Dạng bài tập này đòi hỏi sự sáng tạo của người học

- Các bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các bài tập vận dụng

và GQVĐ gắn các vấn đề với bối cảnh và tình huống thực tiễn Những bài tập này

là những bài tập mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều con đường giải quyết khác nhau

f Sử dụng bài tập hóa học để phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh

*Sử dụng bài tập hóa học xây dựng tình huống có vấn đề, dạy học sinh giải quyết vấn đề, tổ chức cho học sinh tìm tòi, giải quyết vấn đề

Phát hiện và giải quyết các vấn đề nảy sinh trong cuộc sống, thực tiễn là một

NL cần thiết Trong PPDH PH & GQVĐ GV phải tạo THCVĐ, điều chưa biết là yếu tố trung tâm gây ra sự hứng thú nhận thức, kích thích tư duy, tính tự giác, tính tích cực trong hoạt động nhận thức của HS GV có thể sử dụng bài tập nêu vấn đề

để tạo THCVĐ đối với HS rồi giúp HS tự lực giải quyết các vấn đề đặt ra Bằng cách đó HS vừa nắm được tri thức mới vừa nắm được phương pháp nhận thức tri thức đó, phát triển được tư duy sáng tạo, HS còn có khả năng phát triển vấn đề và vận dụng kiến thức vào tình huống mới

* Tăng cường xây dựng và sử dụng các bài tập GQVĐ, các bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn góp phần phát triển NL GQVĐ, NLVDKT vào thực tiễn, NL xử lý thông tin

Các bài tập này đòi hỏi sự phân tích, tổng hợp, đánh giá vận dụng kiến thức vào những bối cảnh và tình huống thực tiễn Những bài tập này là những bài tập mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều cách giải quyết khác nhau góp phần hình thành cho

HS các NL như: NL xử lý thông tin, NL GQVĐ, NLVDKT vào thực tiễn

Xây dựng các dạng bài tập gắn với bối cảnh, với thực tiễn Với các dạng bài tập này câu trả lời không chỉ có 1 đáp án duy nhất, có thể chia thành các mức: Mức đầy đủ, mức chưa đầy đủ, mức không đạt

1.2.2.5 Kĩ thuật dạy học dùng sơ đồ tư duy [2, tr.67-72]

a Khái niệm sơ đồ tư duy

SĐTD (mind map) là một sơ đồ nhằm trình bày một cách rõ ràng những ý tưởng mang tính kế hoạch hay kết quả làm việc của cá nhân hay nhóm về một chủ

đề SĐTD có thể được viết trên giấy, trên bản trong, trên bảng hay tguwcj hiện trên máy tính

b Các bước vẽ sơ đồ tư duy

Hình 1.4 Các bước vẽ sơ đồ tư duy

- Vẽ chủ đề ở trung tâm: Viết tên ở chủ đề trung tâm, hay vẽ một hình ảnh phản ánh chủ đề

- Vẽ các nhánh chính: Từ chủ đề trung tâm, vẽ các nhánh chính Trên mỗi

nhánh chính viết một khái niệm, phản ánh một nội dung lớn của chủ đề, viết bằng chữ in hoa Nhánh và chữ viết trên đó được vẽ và viết cùng một màu

- Vẽ nhánh phụ: từ mỗi nhánh chính vẽ tiếp các nhánh phụ để viết tiếp các

nội dung thuộc nhánh chính đó Chữ trên nhánh phụ viết bàng chữ in thường

- Tiếp tục như vậy ở các tầng phụ kế tiếp

c Ứng dụng sơ đồ tư duy trong dạy học

SĐTD có thể ứng dụng trong nhiều tình huống khác nhau như:

- Tóm tắt nội dung, ôn tập một chủ đề

- Trình bày tổng quan một chủ đề

- Thu thập, sắp xếp các ý tưởng

- Ghi chép khi nghe bài giảng

d Ưu điểm của sơ đồ tư duy

- Các hướng tư duy được để mở ngay từ đầu

- Các mối quan hệ của các nội dung trong chủ đề trở nên rõ rang

- Nội dung luôn có thể bổ sung, phát triển, sắp xếp lại

- HS được luyện tập, sắp xếp các ý tưởng

d Sơ đồ tư duy với dạy học phát triển năng lực vận dụng kiến thức

Trong dạy học phát triển NLVDKT, SĐTD có thể phát huy tối đa khả năng

tư duy cho HS, đặc biệt là tư duy hệ thống, giúp HS phát triển NL hệ thống hóa kiến thức từ đó dễ dàng nắm bắt nội dung kiến thức mới hoặc hệ thống lại kiến thức sau khi học xong một chương hoặc nhiều chương

1.3 Thực trạng việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức trong dạy học hóa học hiện nay ở trường trung học phổ thông

1.3.1 Điều tra thực trạng sử dụng các phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức trong dạy học hóa học hiện nay ở trường trung học phổ thông

1.3.1.1 Mục đích điều tra, đánh giá

- Tìm hiểu thực trạng việc sử dụng các PPDH tích cực để phát triển NLVDKT cho HS trong quá trình dạy học môn Hoá học Nhận thức của GV, HS về vai trò của việc phát triển NLVDKT cho học sinh THPT

1.3.1.2 Đối tượng điều tra

- 56 GV trực tiếp giảng dạy bộ môn hoá học tại 15 trường THPT thuộc thành phố Hải Phòng

- Các HS lớp 11 (hoặc 12) đã học chương “ Dẫn xuất halogen - Ancol - Phenol ”

- Số phiếu thu được: 56 phiếu của GV và 200 phiếu của HS

1.3.2 Đánh giá kết quả điều tra

1.3.2.1 Điều tra đối với giáo viên

Chúng tôi đã thực hiện phương pháp điều tra, tham khảo ý kiến của 56 GV dạy ở các trường THPT An Dương, Nguyễn Trãi, Kiến An, Lê Hồng Phong, Đồ Sơn, Kiến Thụy, Ngô Quyền, Trần Nguyên Hãn Kết quả như sau:

Bảng 1.2 Mức độ sử dụng các phương pháp dạy học tích cực để phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho HS của GV trong chương “ Dẫn xuất halogen- Ancol-Phenol”

Dạy học hợp đồng

Bài tập phát triển NL vận dụng kiến thức Rất thường xuyên 8,93% 14,29% 17,86% 5,36% 17,86%

Thường xuyên

Đôi khi

Không

sử dụng Chỉ yêu cầu HS tái hiện kiến thức để trả lời

Yêu cầu HS vận dụng kiến thức để giải

thích được các sự kiện, hiện tượng của câu

hỏi lí thuyết

7,14% 51,79% 39,29% 1,79%

Yêu cầu HS vận dụng kiến thức hoá học để

giải thích những tình huống xảy ra trong

thực tiễn

8,93% 28,57% 60,71% 1,79%

Yêu cầu HS vận dụng kiến thức, kĩ năng

hoá học để giải quyết những vấn đề thực

tiễn hoặc để thực hiện một công trình

nghiên cứu khoa học nhỏ, đơn giản, đề ra kế

hoạch hành động cụ thể, viết báo cáo

1,79% 14,29% 50% 33,93%

Từ bảng 1.2 và 1.3 nhận xét:

- Đa số các GV đều có sử dụng PPDH tích cực trong dạy học nhưng chưa thường xuyên, còn rất nhiều GV không sử dụng

- Việc phát triển NLVDKT chủ yếu ở mức độ tái hiện kiến thức và vận dụng kiến thức để giải thích được các sự kiện, hiện tượng của câu hỏi lí thuyết (mức độ vận dụng thấp) Còn ở mức độ vận dụng cao hơn thì ít sử dụng

- Các thầy cô giáo có đưa ra những lí do vì sao ít hoặc không sử dụng các PPDH tích cực để phát triển NLVDKT trong dạy học Đó là:

 Không có nhiều tài liệu: 14/56 chiếm 25,0%

 Mất nhiều thời gian tìm kiếm tài liệu, soạn giáo án: 17/56 chiếm 30,36%

 Trong các kì kiểm tra, kì thi không yêu cầu có nhiều câu hỏi có nội dung gắn với thực tiễn: 28/56 chiếm 50,0%

+ Chỉ sử dụng khi nội dung bài học có liên quan

+ Mất nhiều thời gian, nếu HS chỉ làm dạng bài tập này thì không còn nhiều thời gian cho các dạng khác

1.3.2.2 Đối với học sinh

Để đánh giá kết quả của việc phát triển NLVDKT hóa học ở trường THPT

An Dương và THPT Nguyễn Trãi - Hải Phòng, tôi đã lấy ý kiến của 100 học sinh đang học ở khối lớp 12 và 100 học sinh đang theo học ở khối lớp 11 Kết quả như sau:

Câu hỏi 1: Thầy cô có thường đặt các câu hỏi liên hệ thực tiễn trong qua trình giảng bài mới không?

A Thường xuyên: 15% B Thỉnh thoảng: 80% C Không bao giờ: 5% Câu hỏi 2: Thầy cô có thường đưa ra các bài tập sản xuất, các THCVĐ liên quan đến thực tiễn trong các giờ dạy trên lớp không?

A Thường xuyên: 10% B Thỉnh thoảng: 60% C Không bao giờ: 30% Câu hỏi 3: Thầy cô có thường giao nhiệm vụ cho học sinh về nhà tìm mối liên hệ giữa kiến thức của bài mới và các vấn đề xảy ra trong cuộc sống hàng ngày của các

em không?

A Thường xuyên: 6% B Thỉnh thoảng: 60% C Không bao giờ: 34% Câu hỏi 4: Khi lên lớp thầy/cô có thường dành thời gian cho các em đặt ra các vấn

đề, các câu hỏi khúc mắc về những gì các em quan sát được trong đời sống không?

A Thường xuyên: 5% B Thỉnh thoảng: 20% C Không bao giờ: 75% Câu hỏi 5: Thầy/cô có dành thời gian để giải đáp những thắc mắc của các em không?

A Thường xuyên: 5% B Thỉnh thoảng: 25% C Không bao giờ: 70% Câu hỏi 6: Các em thường có thói quen liên hệ giữa kiến thức đã lĩnh hội được vào trong đời sống hàng ngày của các em không?

A Thường xuyên: 5% B Thỉnh thoảng: 31% C Không bao giờ: 64% Câu hỏi 7: Các em có thường tìm ra được những mâu thuẫn giữa những kiến thức lí thuyết học được với những hiện tượng xảy ra trong thực tế không?

A Thường xuyên: 3% B Thỉnh thoảng: 37% C Không bao giờ: 60% Câu hỏi 8: Trong các giờ luyện tập, ôn tập, thầy/cô có thường đưa cho các em các bài tập hoặc các câu hỏi liên hệ với thực tiễn để củng cố kiến thức không ?

A Thường xuyên: 10% B Thỉnh thoảng: 40% C Không bao giờ:50% Câu hỏi 9: Trong giờ thực hành các em có thường chú ý quan sát thí nghiệm và tìm

ra được sự mâu thuẫn với các kiến thức lý thuyết đã học được không?

A Thường xuyên:15% B Thỉnh thoảng:55% C Không bao giờ:30% Câu hỏi 10: Trong các bài kiểm tra,thầy/cô có thường đưa ra các câu hỏi /bài tập/tình huống có liên quan đến thực tiễn không?

A Thường xuyên:1% B Thỉnh thoảng:25% C Không bao giờ:74% Câu hỏi 11: Các em có thích thầy/cô giao nhiệm vụ tìm hiểu các hiện tượng thực tiễn có liên quan đến bài học không?

Từ kết quả khảo sát ở trên đặt ra một vấn đề đó là làm thế nào để dạy học để phát triển NLVDKT hóa học vào thực tiễn Đó là vấn đề đặt ra mà đội ngũ giáo viên dạy bộ môn hóa học cần phải trăn trở để có hướng bổ sung vào về phương pháp và nội dung trong quá trình giảng dạy, khắc phục sự nghiệp trồng người của mình

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 Trong chương này chúng tôi đã trình bày cơ sơ lý luận và thực tiễn của đề tài bao gồm:

1 Năng lực và sự phát triển năng lực của học sinh THPT

2 Một số PPDH tích cực như: PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề, dạy học

dự án, kĩ thuật sơ đồ tư duy và bài tập hóa học góp phần phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh

3 Thực trạng việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức trong dạy học ở trường phổ thông

CHƯƠNG 2 MỘT SỐ BIỆN PHÁP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC THỒNG QUA DẠY HỌC CHƯƠNG “DẪN XUẤT HALOGEN

- ANCOL - PHENOL” HÓA HỌC LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

2.1 Phân tích cấu trúc nội dung chương “ Dẫn xuất halogen - Ancol - Phenol”

2.1.1 Cấu trúc nội dung chương “ Dẫn xuất halogen - Ancol - Phenol”

Trong phân phối chương trình hóa học lớp 11 THPT chương trình cơ bản, chương “Dẫn xuất halogen- Ancol- Phenol” gồm các nội dung sau:

Hình 2.1.Sơ đồ nội dung kiến thức chương “Dẫn xuất halogen- Ancol- Phenol”

Trong mỗi bài đều giới thiệu về khái niệm, phân loại, đồng phân, danh pháp

và tính chất của các loại hợp chất có nhóm chức halogen và OH Các kiến thức mới được giới thiệu sau khi HS đã có một số kiến thức chung về Hóa Hữu cơ như đồng đẳng, đồng phân, thuyết cấu tạo hóa học, nên cần hình thành và phát triển cho HS phương pháp tư duy, phương pháp nhận thức hóa học thông qua mối quan hệ: Cấu tạo - tính chất - ứng dụng

2.1.2 Mục tiêu chương “Dẫn xuất halogen- Ancol- Phenol”.[23, tr.193-194 ]

a Kiến thức

HS biết:

- Khái niệm về dẫn xuất halogen, ancol, phenol

- Đặc điểm liên kết, cấu trúc, đồng đẳng, đồng phân, danh pháp của dẫn xuất

halogen, ancol, phenol

-Tính chất hóa học của ancol: phản ứng thế nguyên tử H của nhóm –OH, tách

Luyện tập Dẫn xuất halogen, ancol và phenol

Thực hành Tính chất etanol, glixerol, phenol Dẫn xuất halogen của hidrocacbon

nước, oxi hóa không hoàn toàn, cháy

-Tính chất hóa học của ancol phenol: phản ứng thế nguyên tử H của

nhóm-OH, thế trên vòng benzen

- Một số ứng dụng quan trọng của ancol, phenol

b Kĩ năng

- Viết CTCT của các dẫn xuất monohalogen, ancol no đơn chức, mạch hở có

không quá 5 nguyên tử cacbon trong phân tử và gọi tên chúng

- Viết được các PTHH thể hiện tính chất hóa học của dẫn xuất halogen, ancol, phenol, thể hiện mối quan hệ giữa đặc điểm cấu tạo phân tử và tính chất

- Thấy được điểm khác nhau giữa ancol và phenol, ảnh hưởng qua lại giữa các nguyên tử hoặc nhóm nguyên tử trong phân tử

- GV chú ý rèn cho HS thói quen viết PTHH có đủ điều kiện để phản ứng xảy ra

c Tình cảm, thái độ

- HS nhận thức được các chất hữu cơ gần gũi với đời sống và những hiểu biết

về chúng là rất cần thiết, giúp chúng ta sử dụng hợp lí, có hiệu quả các sản phẩm hóa học, từ đó tăng lòng yêu thích bộ môn

d Phát triển năng lực

+ NL sử dụng ngôn ngữ hoá học: gọi tên thường, tên thay thế của ancol + NL thực hành hoá học: quan sát, nhận xét và làm thí nghiệm: ancol etylic tác dụng Na, glixerol tác dụng Cu(OH)2, phenol tác dụng NaOH và dd Br2

+ NL PH&GQVĐ thông qua môn hoá học

+ NL tính toán: giải các bài toán liên quan dến ancol, phenol

+ NLVDKT hoá học vào cuộc sống: vận dụng kiến thức về ancol, phenol vào các vấn đề có liên quan đến thực tiễn

2.1.3 Đặc điểm nội dung và phương pháp dạy học chương “Dẫn xuất halogen - Ancol - Phenol” [12, tr 171-175]

2.1.3.1 Dạy học về dẫn xuất halogen

Dẫn xuất halogen là những dẫn xuất có nhiều ứng dụng trong sản xuất vật liệu hóa học, nông dược, dược phẩm và còn là những hợp chất trung gian trong sự chuyển hóa từ hidrocacbon thành các dẫn xuất hidrocacbon khác Thực tế, các dẫn xuất halogen HS đã được biết đến rải rác trong các bài học về hidrocacbon, phản ứng thế nguyên tử halogen và phản ứng tách phân tử HX cũng như quy tắc tách Zai-xep được nghiên cứu lại trong bài ancol nên ở chương trình cơ bản bài dẫn xuất