(Luận văn thạc sĩ) nâng cao năng lực nhận thức cho học sinh thông qua việc dạy học chương anken, ankađien, ankin hóa học lớp 11 chương trình nâng cao

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC GUYỄN LỆ HÕA NÂNG CAO NĂNG LỰC NHẬN THỨC CHO HỌC SINH THÔNG QUA VIỆC DẠY HỌC CHƯƠNG ANKEN, ANKAĐIEN, ANKIN HÓA HỌC LỚP 11 CHƯƠNG TRÌNH

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN LỆ HÕA

NÂNG CAO NĂNG LỰC NHẬN THỨC CHO HỌC SINH THÔNG QUA VIỆC DẠY HỌC CHƯƠNG ANKEN, ANKAĐIEN, ANKIN HÓA HỌC LỚP 11

CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI – 2011

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

GUYỄN LỆ HÕA

NÂNG CAO NĂNG LỰC NHẬN THỨC CHO HỌC SINH THÔNG QUA VIỆC DẠY HỌC CHƯƠNG ANKEN, ANKAĐIEN, ANKIN HÓA HỌC LỚP 11

CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN HÓA HỌC)

Mã số : 60 14 10 Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS PHẠM VĂN NHIÊU

HÀ NỘI – 2011

MỤC LỤC

Trang

PHẦN I: MỞ ĐẦU……… 1

1 Lý do chọn đề tài……… 1

2.Phạm vi nghiên cứu……… 2

3 Lịch sử nghiên cứu……… 2

4 Mục tiêu nghiên cứu 2

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2

5.1.Khách thể nghiên cứu……… 2

5.2.Đối tượng nghiên cứu……… 3

6 Câu hỏi nghiên cứu……… 3

7.Giả thuyết khoa học……… 3

8 Phương pháp nghiên cứu……… 3

8.1.Nghiên cứu lý luận……… 3

8.2 Nghiên cứu thực tiễn……… 3

9 Luận cứ chứng minh……… 4

10 Cấu trúc luận văn……… 4

PHẦN II: NỘI DUNG……… 6

CHƯƠNG 1: C¬ së lý luËn VỀ ph¸t triÓn n¨ng lùc nhËn thøc CHO HỌC SINH………

6 1.1 Cơ sở lý luận về nhận thức 6

1.1.1 Khái niệm nhận thức 6

1.1.1.1 Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác) 6

1.1.1.2 Nhận thức lí tính (tư duy và tưởng tượng) 7

1.1.2 Quan ®iÓm cña nhµ t©m lÝ häc Jean Piaget vÒ ph¸t triÓn n¨ng lùc nhËn thøc

7 1.1.3.Mô hình của quá trình nhận thức 8

1.1.3.1.Mô hình của quá trình nhận thức 8

1.1.3.2.Giải pháp để phát triển năng lực nhận thức 9

1.1.4 Vấn đề phát triển tư duy……… 10

1.1.4.1 Tư duy là gì? 10

1.1.4.2 Tư duy và trí tuệ dưới góc độ giáo dục 10

1.1.4.3 Tầm quan trọng của việc phát triển tư duy……… 11

1.1.5.Tư duy hóa học-Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh………

12 1.1.5.1 Tư duy hóa học 13

1.1.5.2 Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh……… 3

1.1.6 Các biện pháp phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh

20 1.1.7 Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh Việt Nam hiện nay

21 1.2 Thực trạng dạy học hóa học Thực trạng việc dạy học chương anken, ankađien, ankin hóa học lớp 11 chương trình nâng cao theo hướng phát triển năng lực nhận thức hiện nay trên địa bàn huyện Thanh Oai- Thành phố Hà Nội………

23 1.3 Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng dạy học tích cực 24

1.4 Một số PPDH tích cực ……… 27

1.4.1.Hệ thống các PPDH hóa học 27

1.4.1.1.Các PPDH khi nghiên cứu tài liệu mới 27

1.4.1.2 Các PPDH khi củng cố, hoàn thiện vận dụng kiến thức, kỹ năng, kỹ sảo

28 1.4.1.3 Các PPDH kiểm tra, đánh giá và uốn nắn kiến thức, kỹ năng, kỹ sảo

29 1.4.2 Quan hệ giữa bài tập hóa học với việc phát triển năng lực nhận thức của học sinh………

29 Tiểu kết chương 1……… 31

CHƯƠNG 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO NĂNG LỰC

NHẬN THỨC CHO HỌC SINH THÔNG QUA VIỆC DẠY HỌC

CHƯƠNG ANKEN, ANKAĐIEN, ANKIN HÓA HỌC LỚP 11

CHƯƠNG TRÌNH NÂNG

32

2.1 Phân tích đặc điểm của chương anken, ankađien, ankin hóa học lớp

11 chương trình nâng cao

32 2.1.1 Vị trí – ý nghĩa – tầm quan trọng của chương anken, ankađien, ankin hóa học lớp 11 chương trình nâng cao 32

2.1.2 Cấu trúc nội dung của chương anken, ankađien, ankin hóa học lớp 11 chương trình nâng cao

32 2.2 Thiết kế giáo án chương anken, ankađien, ankin hóa học lớp 11 chương trình nâng cao

33 2.3 Lựa chọn các bài tập nhằm nâng cao năng lực nhận thức cho học sinh chương anken, ankađien, ankin hóa học lớp 11 chương trình nâng cao………

79 2.3.1 Ma trận 2 chiều về kiến thức trong chương anken, ankađien, ankin hóa học lớp 11 chương trình nâng cao………

79 2.3.2 Xây dựng một số câu hỏi trắc nghiệm khách quan (TNKQ) và tự luận (TL) trong chương anken, ankađien , ankin hóa học lớp 11 chương trình nâng cao………

81 2.3.2.1 Trắc nghiệm khách quan……… 81

2.3.2.3 Tự luận……… 107

2.3.3.Công cụ đánh giá năng lực nhận thức và tư duy của HS thông qua phiếu hỏi, bài kiểm tra……… 113

2.3.4.Bản chất của việc kiểm tra-đánh giá (KT-ĐG) 114

Tiểu kết chương 2 117

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 118

3.1 Mục đích của TNSP 118

3.2 Nhiệm vụ của TNSP 118

3.3 Đối tượng và địa bàn TNSP 118

3.4 Tiến hành TNSP 119

3.5 Thiết kế chương trình TNSP 119

3.6 Kết quả TN và xử lý kết quả TN 120

3.6.1 Xử lý, đánh giá kết quả TNSP qua bài kiểm tra……… 120

3.6.1.1 Xử lí theo thống kê toán học 120

3.6.1.2.Xử lí theo tài liệu nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng 121

3.6.2 Phân tích kết quả thực nghiệm 130

3.6.3 Xử lý, đánh giá kết quả TNSP theo bảng kiểm quan sát 131

Tiểu kết chương 3 135

Phần III: Kết luận và khuyến nghị 136

Lời kết 137

Tài liệu tham khảo 138

Phụ lục ………

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT CTCT Công thức cấu tạo CN Công nghiệp CTPT Công thức phân tử dd Dung dịch ĐC Đối chứng

Đktc Điều kiện tiêu chuẩn

Đpnc Điện phân nóng chảy

trí tuệ, thẩm mĩ và các kỹ năng cơ bản, nhằm hình thành nhân cách của con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân, chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc

Do vậy người giáo viên trong nhà trường giữ một vai trò rất quan trọng

Họ không những truyền thụ kiến thức của chương trình qui định mà còn phải dạy cho học sinh có phương pháp học tập phù hợp Trong quá trình dạy học ở

trường phổ thông nhiệm vụ phát triển năng lực nhận thức (NLNT) và tư duy

cho học sinh là hết sức quan trọng

Hóa học là môn khoa học thực nghiệm, nó cung cấp cho học sinh những tri thức khoa học phổ thông cơ bản về các chất, sự biến đổi các chất và mối quan hệ qua lại giữa công nghệ hóa học, môi trường và con người Những tri thức này rất cần thiết, giúp học sinh có nhận thức khoa học về thế giới vật chất, góp phần phát triển năng lực trí tuệ, NLNT và năng lực hành động cho các em Nhiệm vụ này được thức hiện thông qua quá trình dạy học

Trong quá trình dạy học hóa học ở THPT, bản thân tôi có nhiều trăn trở phải dạy làm sao để các em hiểu được bản chất của các chất một cách thấu đáo, khoa học Đặc biệt là môn Hóa hữu cơ mà nền tảng là phần Hiđrocacbon Học sinh thường phàn nàn học phần này khó nhớ, khó hiểu Khi học sinh nắm

không chắc phần hiđrocacbon sẽ dẫn đến học các chất khác rất khó tiếp thu

Vì vậy tôi chọn đề tài hiđrocacbon mà phần chủ yếu là hiđrocacbon không no,

hy vọng góp một phần nhỏ bé của mình giúp giáo viên có phương pháp dạy phù hợp và giúp học sinh có phương pháp học hiệu quả Từ đó nâng cao chất lượng dạy và học hóa học hữu cơ nói riêng và hóa học THPT nói chung

Đó là lí do tôi chọn đề tài “ Nâng cao năng lực nhận thức cho học sinh

thông qua việc dạy học chương anken, ankađien, ankin hóa học lớp 11

chương trình nâng cao”

2 Phạm vi nghiên cứu

Với mục đích, yêu cầu và nội dung luận văn thạc sĩ sư phạm hóa học, tôi nghiên cứu cơ sở lí thuyết nhằm nâng cao khả năng nhận thức và tư duy cho học sinh thông qua phương pháp dạy học chương anken,

ankađien, ankin (hóa học lớp 11 chương trình nâng cao) và thử nghiệm

kiểm chứng trên đối tượng là học sinh THPT thuộc địa bàn Thanh Oai –

Hà Nội

3 Lịch sử nghiên cứu

Việc nghiên cứu phương pháp dạy học hóa học ở THPT đã được nhiều tác giả trong và ngoài nước quan tâm như Ap Kin G.L, Xereda.I.P, PGS.TS Nguyễn Xuân Trường, PGS.TS Đặng Thị Oanh, PGS.TS Trần Trung Ninh Xu hướng hiện nay của lí luận dạy học là chú trọng đến hoạt động tư duy và vai trò của học sinh trong quá trình dạy và học, đòi hỏi học sinh phải làm việc tích cực, tự lập, chủ động tiếp thu kiến thức Tuy nhiên vấn đề nâng cao nhận thức cho học sinh thông qua việc dạy học chương anken, ankađien, ankin ( hóa học lớp 11 chương trình nâng cao) thì chưa có tác giả nào nghiên cứu

4 Mục tiêu nghiên cứu

Thiết kế giáo án có tính phương pháp luận nhằm nâng cao năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh thông qua phần Hiđrocacbon không no (hóa học

11 nâng cao)

5 Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu

5.1 Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hoá học lớp 11 (chương

hiđrocacbon không no chương trình nâng cao) ở trường THPT

5.2 Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống bài giảng hoá học về chương

hiđrocacbon không no (lớp 11 – Chương trình nâng cao) nhằm nâng cao năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh

6 Câu hỏi nghiên cứu

Thiết kế giáo án phần hiđrocacbon không no (hóa học 11 nâng cao) như thế nào để nâng cao được năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh?

7 Giả thuyết khoa học

Trong quá trình giảng dạy phần hidrocacbon không no (hóa học 11 nâng cao) nếu giáo viên sử dụng hiệu quả các phương pháp dạy học tích cực như phương pháp trực quan, vấn đáp…và hệ thống bài tập hóa học có nội dung phong phú, sâu sắc kết hợp với việc giáo viên biết khai thác triệt để khả năng

tư duy của học sinh thì năng lực nhận thức và tư duy của học sinh sẽ được phát triển

8 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện được mục đích, nhiệm vụ mà đề tài đã đề ra, trong quá trình nghiên cứu chúng tôi đã kết hợp nhiều phương pháp nghiên cứu

8.1.Nghiên cứu lí luận

+ Phương pháp nghiên cứu thực tiễn, điều tra , phỏng vấn, quan sát

Nghiên cứu các văn bản , các chỉ thị của Đảng, Nhà nước , Bộ giáo dục và Đào tạo có liên quan đến đề tài

+ Nghiên cứu lí luận về phát triển năng lực nhận thức, rèn luyện tư duy cho học sinh

+ Nghiên cứu về phương pháp luận để lựa chọn phương pháp dạy học tối ưu trong quá trình giảng dạy phần hidrocacbon không no (hóa học 11 nâng cao)

8.2 Nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra , tổng hợp ý kiến của các nhà nghiên cứu giáo dục

- Thăm dò , trao đổi ý kiến với giáo viên dạy hóa ở THPT về nội dung , hình thức diễn đạt , số lượng câu hỏi được dùng trong chương hidrocacbon (hóa học nâng cao lớp 11)

- Thực nghiệm sư phạm để thẩm định hệ thống bài tập đã soạn thảo Xử lý số liệu thực nghiệm sư phạm bằng phương pháp thống kê toán học để đánh giá chất lượng, tính khả thi của đề tài đã đề xuất

9 Luận cứ chứng minh

Giáo viên sử dụng phương pháp dạy học tích cực như trực quan, vấn đáp, làm việc nhóm…, cụ thể hóa những khái niệm, tính chất trừu tượng về hiđrocacbon không no, giúp học sinh hiểu và tiếp thu kiến thức một cách sâu

sắc, biết cách vận dụng kiến thức lĩnh hội được vào việc giải các bài tập hóa học và giải thích những vấn đề thực tế liên quan Từ đó mà kiến thức của học sinh thu nhận được sẽ vững chắc và sinh động, học sinh chỉ có thể lĩnh hội được tri thức khi bản thân học sinh tư duy một cách tích cực

Bên cạnh đó là hệ thống câu hỏi, bài tập đa dạng, phong phú về thể loại và được sử dụng trong tất cả các khâu của quá trình dạy học như nghiên cứu tài liệu mới, ôn tập, luyện tập, kiểm tra…sao cho nó không phải thích nghi với trình độ phát triển có sẵn của học sinh mà đòi hỏi có trình độ phát triển cao hơn, có phương thức hoạt động trí tuệ phức tạp hơn mà các thao tác tư duy như phân tích, so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa…thường xuyên được rèn luyện và phát triển Các năng lực như quan sát, trí nhớ, óc phân tích, tổng hợp, tưởng tượng, suy nghĩ độc lập …không ngừng được nâng cao, biết phê phán, nhận xét đúng, tạo hứng thú và lòng say mê học tập…để năng lực nhận thức và tư duy của học sinh được nâng lên một tầm cao hơn

10 Cấu trúc luận văn

Luận văn gồm : Phần mở đầu, phần nội dung khoa học, phần kết luận, kiến nghị và tài liệu tham khảo

Phần nội dung khoa học gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về phát triển năng lực nhận thức cho học sinh Chương 2: Thiết kế giáo án chương Hidrocacbon không no (hóa học 11 nâng cao)

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

PHẦN II: NỘI DUNG Ch-¬ng 1: C¬ së lý luËn VỀ ph¸t triÓn n¨ng lùc nhËn thøc CHO HỌC SINH

1.1 C¬ së lý luËn vÒ nhËn thøc:

1.1.1 Khái niệm nhận thức: Nhận thức là một trong ba mặt của đời sống tâm

lý con người (nhận thức, tình cảm, lý trí) Nó là tiền đề của hai mặt kia và đồng thời có mối liên hệ chặt chẽ với chúng và các hiện tượng tâm lý khác

Hoạt động nhận thức bao gồm nhiều quá trình khác nhau, tuân theo một quy luật khách quan: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến tư duy thực tiễn Đó là con đường biện chứng của nhận thức chân lý, của sự nhận thức hiện thực khách quan” Như vậy, nhận thức của con người diễn ra từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao, từ phản ánh các

thuộc tính bề ngoài, cụ thể, cá lẻ các sự vật, hiện tượng một cách trực tiếp đến phản ánh các thuộc tính bên trong, có tính quy luật, trừu tượng và khái quát hàng loạt sự vật, hiện tượng một cách gián tiếp Điều đó cho thấy hai mức độ nhận thức thống nhất đó là:

- Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác)

- Nhận thức lý tính (tư duy và trừu tượng)

1.1.1.1 Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác)

Là một quá trình tâm lí, nó là sự phản ánh những thuộc tính bên ngoài của sự vật và hiện tượng thông qua sự tri giác của các giác quan

Cảm giác là hình thức khởi đầu trong sự phát triển của hoạt động nhận thức,

nó chỉ phản ánh những thuộc tính riêng lẻ của sự vật, hiện tượng

Tri giác phản ánh sự vật hiện tượng một cách trọn vẹn và theo một cấu trúc nhất định

Cảm giác và tri giác đóng vai trò quan trọng trong quá trình nhận thức Nếu như cảm giác là hình thức nhận thức đầu tiên của con người thì tri giác là một điều kiện quan trọng trong sự định hướng hành vi và hoạt động của con người trong môi trường xung quanh

1.1.1.2 Nhận thức lí tính (tư duy và tưởng tượng)

Tưởng tượng là một quá trình tâm lí phản ánh những điều chưa từng có trong kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên

cơ sở những biểu tượng đã có

Tư duy là một quá trình tâm lí phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ bên trong có tính qui luật của sự vật hiện tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết

Nét nổi bật của tư duy là tính “có vấn đề” tức là trong hoàn cảnh có vấn đề tư duy

được nảy sinh Tư duy là mức độ lý tính nhưng có quan hệ chặt chẽ với nhận thức cảm tính Nó có khả năng phản ánh những thuộc tính bản chất của sự vật hiện tượng

Như vậy quá trình tư duy là khâu cơ bản của quá trình nhận thức, nắm bắt được quá trình này, người GV sẽ hướng dẫn tư duy khoa học cho HS trong suốt quá trình dạy và học môn hoá học ở trường phổ thông, GV cần chú trọng những điểm sau:

- Cần phải coi trọng phát triển tư duy cho HS nhưng không thể tách rời với việc trau dồi ngôn ngữ, nhất là ngôn ngữ hóa học

- Việc phát triển tư duy không thể thay thế được việc rèn luyện cảm giác, tri giác, năng lực quan sát và trí nhớ cho HS

- Muốn thúc đẩy HS tư duy thì GV phải biết đưa HS vào tình huống có vấn đề

1.1.2 Quan điểm của nhà tâm lí học Jean Piaget về phát triển năng lực

nhận thức

Những nghiên cứu của nhà tâm lí học nổi tiến người Thụy Sĩ – Jean Piaget về cấu trúc của quá trình nhận thức dựa trên nền tảng của môn Sinh học Jean Piaget đã quan tâm tới bản chất của quá trình phát triển tư duy hay nhận thức trong di truyền học, đó là quá trình phát triển của học sinh về nhận thức tri thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không phải tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài

Jean Piaget chia quá trình nhận thức thành 4 giai đoạn:

Các lí thuyết nhận thức coi quá trình nhận thức bên trong với tư cách là một quá trình xử lí thông tin Bộ não xử lí các thông tin như một hệ thống kĩ thuật Quá trình nhận thức là quá trình có cấu trúc và có ảnh hưởng quyết định đến hành vi Con người tiếp thu các thông tin bên ngoài, xử lí bà đánh giá chúng,

từ đó quyết định các hành vi ứng xử Cấu trúc nhận thức của con người không phải bẩm sinh mà được hình thành qua kinh nghiệm

Trung tâm của lí thuyết là các hoạt động trí tuệ: Xác định, phân tích tổng hợp,

hệ thống hóa các sự kiện và đối tượng, nhớ lại những kiến thức đã biết, giải quyết các vấn đề và phát triển, hình thành các ý tưởng mới Quá trình nhận thức khởi đầu bằng sự cảm nhận của người học về một hiện tượng mới Chính người học phải tự mình phân tích, xử lí các thông tin, dữ liệu đã cảm nhận được để hiểu được hiện tượng mới và như vậy tự thu lượm được kiến thức mới

1.1.3 Mô hình của quá trình nhận thức

1.1.3.1 Mô hình của quá trình nhận thức

Một quá trình nhận thức thể hiện trong trí não chúng ta về thế giới xung quanh mình đó là các quá trình phân tích thông tin và xử lí các thông tin một

số khác hướng vào nội tâm như những quá trình tư duy và tưởng tượng

Theo mô hình này, tư duy và mọi cách nhận thức đều có thể tìm hiểu được bằng cách phân tích ra thành những bộ phận cấu thành Thông tin đầu vào sẽ

đi qua một loạt các giai đoạn từ đơn giản đến phức tạp Khi thông tin đi qua hết các hệ thống của bộ não, những nội dung phức tạp sẽ được phân tích và sau đó giả mã, đơn giản hóa Ta có thể hình dung nhận thức là một quá trình dây chuyền lắp ghép, được xây dựng từ những giai đoạn nguyên sơ như các cảm giác, tri thức cơ bản, tới những giai đoạn phức tạp hơn như lí luận và giả

quyết vấn đề

1.1.3.2.Giải pháp để phát triển năng lực nhận thức

-Tập trung sự chú ý vào những kiến thức được học

-Từ kiến thức ban đầu, người học tu duy sáng tạo để mở rộng, hiểu sâu hơn những điều đã học và ghi nhớ lại theo cách riêng của mình ( tự mã hóa kiến thức)

-Tăng dần khả năng nhận thức lên mức độ cao của người học Qui trình kĩ năng phát triển nhận thức được trình bày tóm tắt trong sơ đồ sau:

Thông tin đầu vào

( tri thức cũ)

Học sinh Quá trình nhận thức ( phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, tái tạo…)

Kết quả đầu ra ( tri thức mới)

Sơ đồ 1.1 Qui trình phát triển kĩ năng nhận thức Nhận thức đúng các kiến thức cơ bản thông qua các bài học và cách thức tiến hành thí nghiệm hóa học đòi hỏi người học dựa trên giải pháp phát triển nhận thức kĩ năng nhận thức

Trong việc phát triển năng lực nhân thức của HS, khâu trung tâm là phát triển năng lực tư duy, trong đó đặc biệt chú trọng rèn luyện cho HS một số thao tác

tư duy và phương pháp tư duy

1.1.4.Vấn đề phát triển tư duy

1.1.4.1.Tư duy là gi?

Tư duy là một quá trình tâm lí mà nhờ đó con người phản ánh những đối tượng và hiện tượng của hiện thực thông qua những dấu hiệu bản chất của chúng, đồng thời con người vạch ra được những mối liên hệ khác nhau trong

mỗi đối tượng, hiện tượng và giữa các đối tượng, hiện tượng với nhau

1.4.2 Tư duy và trí tuệ dưới góc độ giáo dục

a Hoạt động nhận thức và trí tuệ

Hoạt động nhận thức được bắt đầu từ phôi thai của hành động đến các động thái của tư duy Hành động nhận thức có thể được biểu hiện thành lời ( kể, nói, tường thuật, khiếu nại, khẳng định …) hoặc không thành lời (ghi nhớ, quyết định, so sánh, liên hệ…)

Năng lực trí tuệ là thể hiện khả năng phản ứng của cá nhân đối với chất lượng của giao tiếp xã hội trong cộng đồng Lớp học là nơi để học sinh thể

độ cao ở các kỹ năng gồm nhiều thành phần, cuối cùng đạt kỹ năng tổng thể

Rèn luyện và ghi nhớ kiến thức để đạt đến

mô hình

lý tưởng

Tự phát hiện và tìm cách điều chỉnh lệch lạc, phát triển những suy nghĩ thành kiến thức phù hợp với mục đích đã định

hiện khả năng hợp tác trí tuệ, phê phán có ý thức, suy luận, khám phá…học sinh được động viên để nắm và khẳng định lại những nguyên tắc, ý tưởng, lập luận và lý giải Thiếu năng lực trí tuệ, người học không thể thực hành nhận thức một cách hiểu quả

- Tư duy: “ Dùng để chỉ những hoạt động của tinh thần, đem những cảm giác của người ta sửa đổi và cải tạo, làm cho người ta có nhận thức đúng đắn về sự vật: Tư duy bao giờ cũng là sự giải quyết vấn đề thông qua những tri thức đã nắm được từ trước”

- Piaget định nghĩa tư duy như một dạng trí tuệ nội tâm, khác với trí tuệ giác - động ( cảm giác – vận động), không chỉ dựa trên hành động và tri giác, bằng ngôn ngữ, hình ảnh tinh thần…Tư duy gắn với sự tái tạo tinh thần vv… Như thế các hoạt động xem như các thủ pháp hoạt động tư duy có thể phát triển thông qua các hoạt động dạy và học

b Những phẩm chất của hoạt động trí tuệ

Các đặc tính của hoạt động trí tuệ gồm:

- Năng lực hoạt động trí tuệ

Tóm lại: Điều cần thiết để phát triển năng lực nhận thức và rèn tư duy cho HS trong dạy học hóa học là thúc đẩy mạnh mẽ sự phát triển trí tuệ, tạo sự thích ứng của quá trình dạy học nói chung, dạy học hóa học nói riêng với sự dạy học phát triển

1.1.4.3 Tầm quan trọng của việc phát triển tư duy

a Tầm quan trọng của việc phát triển tư duy

Lý luận dạy học học hiện đại đặc biệt chú trọng đến với việc phát triển tư duy cho HS thông qua việc điều khiển tối ưu quá trình dạy học, còn các thao tác tư

duy cơ bản là công cụ của nhận thức

b Tại sao phải rèn luyện cho học sinh biết tư duy?

- Lý do thứ nhất: Học sinh phải được trang bị đủ kiến thức đề giành các cơ hội trong học tập, được thừa nhận trong xã hội Nói chung hơn, là người học

sẽ có điều kiện tốt hơn để thành công

- Lý do thứ hai: Tư duy tốt sẽ là điều kiện tiên quyết giúp học sinh trở thành những công dân tố, có khả năng tư duy phê phán, có những quyết định thông minh để tìm ra các giải pháp thích hợp đối với những vấn đề của xã hội và cuộc sống

- Lý do thứ ba: Có khả năng tư duy tốt sẽ giúp học sinh luôn điều chỉnh mình

để có trạng thái tâm lý tốt Trạng thái tâm lý tốt giúp học sinh có được thái độ tích cực đối với cuộc sống…

- Lý do thứ tư: Giúp học sinh có bộ óc thông minh, tỉnh táo để phát hiện và giải quyết những vấn đề phức tạp, những lạc hậu cản trở tiến bộ, những nguy hiểm đe dọa cuộc sống…

Để đạt được những phẩm chất tư duy trên, trong quá trình dạy học chúng ta chú ý rèn luyện cho HS các thao tác tư duy như thế nào

1.1.5 Tư duy hóa học - Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh

1.1.5.1 Tư duy hóa học

Tư duy hóa học được đặc trưng bởi phương pháp nhận thức hóa học nghiên cứu các chất và các qui luật chi phối quá trình biến đổi này Việc sử dụng các thao tác tư duy, sự suy luận đều phải tuân theo các qui luật này

Đặc điểm của quá trình tư duy hóa học là sự phối hợp chặt chẽ, thống nhất

giữa những hiện tượng cụ thể quan sát được với những hiện tượng cụ thể

không quan sát được, mà chỉ dùng kí hiệu, công thức để biểu diễn mối liên hệ bản chất của các hiện tượng nghiên cứu Vậy bồi dưỡng phương pháp và năng

lực tư duy hóa học là bồi dưỡng cho học sinh biết vận dụng thành thạo các thao tác tư duy và phương pháp logic, dựa vào những dấu hiệu quan sát được

mà phán đoán về tính chất và sự biến đổi nội tại của chất, của quá trình

Như vậy cũng giống như tư duy khoa học tự nhiên, toán học và vật lí, tư duy hóa học cũng sử dụng các thao tác tư duy vào quá trình nhận thức thực tiễn và tuân theo quy luật chung của quá trình nhận thức

Hóa học – bộ môn khoa học lý thuyết và thực nghiệm có lập luận, trên cơ sở những kỹ năng quan sát các hiện tượng hóa học, phân tích các yếu tố cấu thành và ảnh hưởng, thiết lập những sự phụ thuộc xác định để tìm ra những mối liên hệ giữa các mặt định tính và định lượng, quan hệ nhân quả của các hiện tượng và quá trình hóa học, xây dựng nên các nguyên lý, qui luật, định luật, rồi trở lại vận dụng để nghiên cứu những vấn đề của thực tiễn

1.1.5.2 Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh

Học tập là một trường hợp riêng của nhận thức Việc đánh giá quá trình học

tập của HS thông qua việc đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS bao gồm: Đánh giá trình độ phát triển năng lực nhận thức, năng lực tư duy và năng lực kỹ năng thực hành

Tiêu chí đánh giá các mức độ phát triển của tư duy hiện nay có nhiều quan điểm

a) Thang nhận thức của Benjamin Bloom

Benjamin Bloom – nhà nghiên cứu giáo dục Mĩ, cha đẻ của phép phân loại các mục tiêu sư phạm Ông cũng được coi là lý thuyết gia chính của phương pháp sư phạm tinh thông hay sư phạn làm chủ ( mastery learning)

Bloom đã phân loại mục tiêu thành ba lĩnh vực:

Trực quan

sinh động

Tư duy trừu tượng

Thực tiễn

 Lĩnh vực khả năng nhận thức( kiến thức, tri thức): Tất cả những gì liên quan tới nhận thức, hoạt động trí tuệ, diễn trình tƣ duy

 Lĩnh vực cảm xúc( cảm xúc, tình cảm, ý chí, thái độ, ứng xử…): Tất

cả những gì liên quan tới sự định giá trị về thái độ của cá nhân

 Lĩnh vực tâm thần- vận động ( phản xạ, tri giác, thích ứng, kỹ năng,

kỹ xảo): gồm các hoạt động có ƣu tiên về thể chất

Phép phân loại lĩnh vực khả năng nhận thức:

Bloom tiếp tục phân hạng từng lĩnh vực thành các mức độ khác nhau Phép phân loại khả năng nhận thức ra đời năm 1956 ( sau 7 năm nghiên cứu) và trở thành nổi tiếng thế giới

Th¸p ph©n lo¹i cña bloom

Về lĩnh vực nhận thức, theo Bloom có 6 mức độ, mỗi mức độ đặc trƣng cho hoạt động trí tuệ càng phức tạp hơn

Đánh giá Tổng hợp Phân tích Vận dụng Hiểu

Biết

KHÁI NIỆM HOẠT

ĐỘNG TƯƠNG ỨNG

ĐỘNG TỪ TƯƠNG ỨNG

CÁC HOẠT ĐỘNG PHÙ HỢP

BIẾT

Nhớ lại những kiến thức đã học một cách máy móc và nhắc lại

Xác định, đặt tên, liệt kê, đối chiếu hoặc gọi tên

Xác định, phân loại, mô

tả, phác thỏa, lấy ví dụ, liệt

kê, gọi tên, giới thiệu, chỉ

ra, nhận biết, nhớ lại, đối chiếu

Vấn đáp tái hiện Phiếu học tập, các trò chơi, câu đố có hướng dẫn

cụ thể Tra cứu thông tin Các bài tập đọc Thực hành hay luyện tập Tìm các định nghĩa Các trò chơi, câu đố ghi nhớ

HIỂU

Là khả năng hiểu, diễn dịch, diễn giải, giải thích hoặc suy diễn (dự đoán được kết quả hoặc

Diễn giải, tổng kết, kể lại, viết lại theo cách hiểu của mình

Tóm tắt, giải thích, mô tả,

so sánh, chuyển đổi, ước lượng, diễn giải, phân biệt, chứng tỏ,

Sắm vai tranh luận Dạy học chéo

Dự đoán Đưa ra những

dự đoán hay ước lượng Cho ví dụ

hậu quả) hình dung,

trình bày lại, lấy ví dụ

Diễn giải

VẬN DỤNG

Năng lực sử dụng thông tin và chuyển đổi kiến thức

từ dạng này sang dạng khác (sử dụng những kiến thức đó học trong hoàn cảnh mới)

Vận dụng là bắt đầu của mức tƣ duy sáng tạo Tức

là vận dụng những gì đã học vào đời sống hoặc vào một tình huống mới

Vận dụng có thể đƣợc hiểu là khả năng sử dụng

Chuẩn bị, sản xuất, giải quyết, vận hành theo một công thức nấu ăn

Minh họa, tính toán, diễn dịch, dự đoán, áp dụng, phân loại, sửa đổi, đƣa vào thực

tế, chứng minh

Các hoạt động

mô phỏng: Sắm vai và đảo vai trò Sáng tác truyện báo, quảng cáo… Xây dựng mô hình Phỏng vấn Trình bày theo nhóm hoặc theo lớp Tiến hành các thí nghiệm Xây dựng các phân loại

kiến thức đã học trong những tình huống cụ thể hay trong tình huống mới

PHÂN TÍCH

Là khả năng nhận biết chi tiết, phát hiện và phân biệt các bộ phận cấu thành của thông tin hay tình huống

Ở mức độ này đòi hỏi khả năng phân loại

Phân tích là khả năng phân nhỏ đối tƣợng thành các hợp phần cấu thành để hiểu rõ hơn cấu trúc của

nó

Vẽ biểu đồ, lập dàn ý, phân biệt hoặc chia nhỏ các thành phần

Phân tích, suy luận, lựa chọn, vẽ biểu

đồ, phân biệt, đối chiếu, so sánh, phân loại, phác thảo, liên hệ

Tạo tiêu chí cho đánh giá Liệt kê chất lƣợng đặc trƣng Xác định vấn đề Phác thỏa tài liệu viết Đƣa ra các suy luận

So sánh và đối chiếu

TỔNG HỢP

Là khả năng hợp nhất các thành phần

để tạo thành một tổng thể hay sự vật lớn.Ở mức

độ này, học sinh phải sử dụng những

gì đã học để tạo ra hoặc sáng tạo một cái gì đó hoàn toàn mới Tổng hợp liên quan đến khả năng kết hợp các thành phần cùng nhau để tạo một dạng mới

Thiết kế, đặt

kế hoạch, tạo hoặc sáng tác

Thiết kế, giả thiết, hỗ trợ, viết ra, báo cáo, hợp nhất, tuân thủ, phát triển, thảo luận, lập kế hoạch, so sánh, tạo mới, xây dựng, sắp đặt, sáng tác,

tổ chức

Đạt được một

kế hoạch độc đáo Xác định vấn

đề, các mục đích, mục tiêu

Tổ chức và thực hiện một sản phẩm độc đáo Chỉ ra làm thế nào các ý tưởng và sản phẩm có thể thay đổi Tìm ra những ý tưởng mới

Là khả năng phán xét giá trị hoặc sử dụng thông tin theo các

Biện minh, phê bình hoặc rút ra kết luận

Đánh giá, lựa chọn, ước tính, phán xét, bảo vệ, định giá, phê

Đư ra những đánh giá về bài trình bày, dự đoán của người khác

ĐÁNH GIÁ

tiêu chí thích hợp (hỗ trợ đánh giá bằng lí do hay bằng lập luận)

Đánh giá là khả năng phán xét giá trị của đối tương

bình, bào chữa/ thanh minh, tranh luận, bổ trợ cho lí do/lập luận, kết luận, định lượng, xếp loại

Đánh giá các

số liệu, các tiêu chí đưa ra để

áp dụng Đánh giá ý tưởng và sản phẩm của

*Khả năng nắm vững những cơ sở khoa học một cách tự giác, tự lực, tích cực,

sáng tạo của HS (nắm vững là: hiểu, nhớ, vận dụng thành thạo)

* Trình độ phát triển năng lực nhận thức và năng lực thực hành trên cơ sở nắm vững những lí thuyết khoa học

(1) Căn cứ vào chất lượng của quá trình lĩnh hội và kết quả của nó, gồm có 4 trình độ nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ sảo:

- Trình độ tìm hiểu: Nhận biết, xác định, phân biệt và nhận ra kiến thức cần tìm hiểu

- Trình độ tái hiện: Tái hiện thông báo về đối tượng theo trí nhớ hay ý nghĩa (kiến thức tái hiện)

- Trình độ kỹ năng: Vận dụng kiến thức vào thực tiễn bằng cách chuyển tải

chúng vào những đối tượng và tình huống quen thuộc (kiến thức kỹ năng) Nếu đạt đến mức tự động hóa gọi là kiến thức kỹ sảo

- Trình độ biến hóa: Vận dụng kiến thức vào thực tiễn bằng cách truyển tải chúng vào những đối tượng và tình huống quen biết nhưng đã bị biến đổi hoặc chưa quen biết

(2) Về năng lực tư duy: Có thể chia thành 4 cấp độ như sau:

- Cấp 1: Tư duy cụ thể: Chỉ có thể suy luận trên các thông tin cụ thể này đến thông tin cụ thể khác

- Cấp 2: Tư duy logic: Suy luận theo một chuỗi có tổng hợp tuần tự, có khoa học và có phê phán nhận xét

- Cấp 3: Tư duy hệ thống: Suy luận tính chất tiếp cận một cách có hệ thống các thông tin hoặc các vấn đề nhờ đó có cách nhìn bao quát hơn

- Cấp 4: Tư duy trừu tượng: Suy luận các vấn đề một cách sáng tạo và ngoài các khuôn khổ quy định

Với các tiêu chí đánh giá trình độ nhận thức và tư duy của HS như trên, trong quá trình dạy học nói chung và dạy học hóa học nói riêng mỗi GV cần phải chú ý phối hợp nhiều hình thức dạy học cho phù hợp nhằm phát triển tư duy cho HS

1.1.6 Các biện pháp phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh

Điều kiện cơ bản để phát triển năng lực tư duy với hiệu quả cao nhất, trước hết học sinh phải ý thức được lợi ích lao động học tập và động cơ học tập của mình, vì thực nghiệm đã chứng minh: Chỉ có hứng thú với một họat động nào

đó mới đảm bảo cho hoạt động ấy tích cực

- Để tạo cho học sinh có hứng thú học môn hóa thì giáo viên phải là người

điều khiển tối ưu quá trình dạy học Cụ thể là:

+ Sử dụng các phương pháp dạy học tích cực thì quá trình nhận thức của học sinh sẽ nhanh chóng có hiệu quả Học sinh sẽ thông hiểu được kiến thức bằng cách giáo viên tăng cường nêu câu hỏi để học sinh trả lời, nêu vấn đề để học sinh nghiên cứu, đề xuất cách giải quyết, tự rút ra kết luận Điều này không chỉ giúp học sinh hiểu sâu , dễ nhớ, mà còn rèn năng lực độc lập suy

nghĩ của họ Đây là một vấn đề không dễ dàng, vì khi đặt câu hỏi, giáo viên

phải hình dung trước câu ấu sẽ dành cho đối tượng nào? Dự đoán học sinh sẽ trả lời ra sao? Cách uốn nắn, sửa chữa thế nào để học sinh đi đến câu trả lời đúng? Tránh đặt câu hỏi qua vụn vặt, quá dễ không kích thích được sự động não của học sinh, nhưng nếu câu hỏi quá khó học sinh dễ nản lòng, không gây hứng thú suy nghĩ do đó không có tác dụng rèn khả năng suy nghĩ độc lập ở học sinh

+ Giáo viên xây dựng được hệ thống bài tập không chỉ có tác dụng ôn tập, củng cố kiến thức đã học mà còn có tác dụng để phát triển kiến thức, phát triển năng lực tư duy của học sinh Muốn vậy cần phải cho học sinh trả lời được các câu hỏi sau: thông qua bài này lĩnh hội được những kiến thức gì cho mình? Nếu thay đổi hoặc bớt một số sự kiện thì bài toán có giải được không? Ngoài cách giải trên còn có những cách nào khác ngắn gọn và hay hơn nữa không? chỉ khi nào làm được những điều trên thì học sinh mới hiểu được hết tác dụng của từng bài toán, tạo ra cho học sinh niềm vui, nỗ lực suy nghĩ, kích thích tư duy

1.1.7.Đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS Việt Nam hiện nay

Trước đây có nhiều quan điểm về các tiêu chí đánh giá quá trình nhận

thức và tư duy Trong khuôn khổ của luận văn chúng tôi chỉ nghiên cứu và vận dụng hai cách phân loại phổ biến và được vận dụng nhiều hơn cả, tuy nhiên cần nghiên cứu sử dụng tiêu chí phân loại nào để phù hợp với hoàn cảnh giáo dục THPT ở Việt Nam hiện nay

Sau khi nghiên cứu các quan điểm đánh giá mức độ của quá trình nhận thức và tư duy theo quan điểm của cố GS Nguyễn Ngọc Quang và của GS Benjamin Bloom, chúng tôi thấy có những điểm tương đồng :

- Mức độ 1 trong tiêu chí đánh giá của cố GS Nguyễn Ngọc Quang tương ứng với cấp độ biết trong tiêu chí Bloom

- Mức độ 2 trong tiêu chí đánh giá của cố GS Nguyễn Ngọc Quang

tương ứng với cấp độ hiểu trong tiêu chí Bloom

- Mức độ 3 trong tiêu chí đánh giá của cố GS Nguyễn Ngọc Quang tương ứng với cấp độ vận dụng trong tiêu chí Bloom

- Mức độ 4 trong tiêu chí đánh giá của cố GS Nguyễn Ngọc Quang là khi HS bắt đầu có nhận thức bậc cao từ phân tích đến tổng hợp và đến đánh giá Tuy nhiên, có thể HS nhận thức ở mức độ vận dụng sáng tạo mới chỉ biết phân tích, tổng hợp nhưng chưa đánh giá được

Vì thế, theo chúng tôi nên đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS theo các mức độ: Biết, hiểu, vận dụng, vận dụng sáng tạo Cụ thể:

- Biết: khả năng nhớ lại kiến thức một cách máy móc và nhắc lại được

- Hiểu: khả năng hiểu thấu được ý nghĩa kiến thức, giải thích được nội dung kiến thức, diễn đạt khái niệm theo sự hiểu biết mới của mình

- Vận dụng: Khả năng sử dụng thông tin và biến đổi kiến thức từ dạng này sang dạng khác, vận dụng kiến thức trong tình huống mới, trong đời sống, trong thực tiễn

- Vận dụng sáng tạo: Sử dụng các kiến thức đã có, vận dụng kiến thức vào tình huống mới với cách giải quyết mới, linh hoạt, độc đáo, hữu hiệu

Với các tiêu chí đánh giá trình độ nhận thức và tư duy của HS như trên, trong quá trình dạy học nói chung và dạy học hoá học nói riêng mỗi GV cần phải chú ý phối hợp nhiều hình thức dạy học sao cho phù hợp nhằm phát triển

tư duy cho HS, trong đó việc sử dụng hệ thống các câu hỏi và bài tập hóa học trong giảng dạy hoá học ở trường phổ thông được đánh giá là một phương pháp dạy học hữu hiệu Chính vì vậy, GV cần phải xây dựng được hệ thống bài tập hóa học có chất lượng cao và sử dụng chúng một cách hiệu quả nhất

để nâng cao năng lực nhận thức và phát triển tư duy cho HS và đó cũng chính

là nội dung của đề tài

1.2 Thực trạng việc dạy học chương anken, ankađien, ankin hóa học lớp

11 chương trình nâng cao theo hướng phát triển năng lực nhận thức hiện nay trên địa bàn huyện Thanh Oai- Thành phố Hà Nội

Phương pháp dạy học ở các trường phổ thông hiện nay chủ yếu sử dụng các PPDH thụ động Tình trạng thầy đọc, trò ghi cũng khá phổ biến; sử dụng phương pháp, kỹ thuật dạy học tích cực còn hạn chế Gắn việc giảng dạy với thực tiễn chưa đầy đủ

Chúng tôi đã tìm hiểu và đàm thoại với giáo viên dạy môn Hóa học ở các trường PTTH Thanh Oai A, PTTH Thanh Oai B, PTTH Nguyễn Du, PTDL Bắc Hà nhằm nắm bắt được thực trạng học của học sinh và phương pháp dạy học của giáo viên Đồng thời, điều tra 368 học sinh ở các trường này với mục đích:

- Tìm hiểu thực trạng dạy học hóa học (chương anken, ankađien, ankin hóa học lớp 11 chương trình nâng cao) theo hướng phát triển năng lực nhận thức ở trường PTTH

- Tìm hiểu cách học của học sinh

- Tìm hiểu về mong muốn của học sinh trong quá trình học tập

Sau đây chúng tôi xin đưa ra một số kết quả như sau:

Về cách dạy của thầy cô

- Có 75,26% học sinh nhận xét các thầy cô thường xuyên thuyết trình hoàn toàn nội dung bài học

- 85,36% học sinh cho rằng thầy cô ít khi giao những bài tập, nhiệm vụ mở cho

- Chỉ có 30,25% học sinh nhận xét thầy cô thường xuyên giao bài tập, nhiệm

vụ có nội dung áp dụng kiến thức, kĩ năng hóa học vào thực tiễn đời sống

Về cách học của học sinh

- Có 80,24% học sinh nhận xét ít khi đọc sách giáo khoa trước khi học nội dung mới

- Có 67,89% học sinh nhận xét thường xuyên chỉ học theo vở ghi khi nghe giảng

- Có 40,5% học sinh học theo vở ghi và kết hợp với tài liệu tham khảo

- Chỉ có 20,45 % học sinh thường xuyên tham gia thảo luận trong giờ truy bài

Qua kết quả điều tra chúng tôi nhận thấy các thầy cô chưa quan tâm nhiều đến việc phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh thể hiện ở cách dạy chưa phát huy được tính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh

Đó cũng là một nguyên nhân làm cho học sinh khá thụ động trong cách học Học sinh thường chỉ thích thầy cô dạy chỗ nào thì học chỗ đó, ngại mày mò

tự tìm hiểu, liên hệ, khám phá Điều này làm cho học sinh có tính thụ động Kết quả điều tra là cơ sở thực tiễn cho việc nghiên cứu đề tài và cũng là

cơ sở cho yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học Hóa học trong giai đoạn hiện nay Đặc biệt, đối với trường THPT thì việc dạy học phát huy năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh là một điều không thể thiếu, nó sẽ là cơ sở để học sinh thích ứng với xã hội, tìm kiếm việc làm sau này

1.3 Đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) theo hướng dạy học tích cực

Để đạt các mục tiêu trên thì khâu đột phá là đổi mới phương pháp giáo dục từ lối dạy học truyền thụ một chiều sang dạy học theo “phương pháp dạy học tích cực” Làm cho “học” là quá trình kiến tạo: tìm tòi, khám phá, phát hiện, khai thác và xử lí thông tin,…Học sinh tự mình hình thành hiểu biết, năng lực

và phẩm chất “Dạy” là quá trình tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh: cách tự học, sáng tạo, hợp tác,…dạy phương pháp và kĩ thuật lao động khoa học, dạy cách học Học để đáp ứng những nhu cầu của cuộc sống hiện tại và

tương lai…Giúp học sinh nhận thức được những điều đã học cần thiết, bổ ích cho bản thân và cho sự phát triển xã hội

Với bộ môn hóa học, định hướng đổi mới phương pháp dạy học cũng được coi trọng đó là: quan tâm và tạo mọi điều kiện để học sinh trở thành chủ thể hoạt động sáng tạo trong giờ học; để học sinh tự chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng về hóa học bằng nhiều biện pháp như:

+ Khai thác đặc thù bộ môn tạo ra các hình thức hoạt động đa dạng, phong phú

+ Đổi mới hoạt động học tập của học sinh và tăng thời gian dành cho học sinh hoạt động trong giờ học

+ Tăng mức độ hoạt động trí lực, chủ động, tích cực, sáng tạo của học sinh như: thường xuyên sử dụng tổng hợp các phương pháp dạy học phức hợp.v.v

Trong phương pháp dạy học tích cực người thầy giữ vai trò vô cùng quan trọng, nặng nề và phức tạp là “người tổ chức”, “người điều khiển” quá trình nhận thức của HS , người GV không chỉ nắm vững kiến thức chuyên môn mà còn phải am hiểu sâu sắc từng đối tượng HS, phải nghiên cứu hoạt động học tập của HS để có kết quả tốt nhất Đổi mới phương pháp dạy học là hướng tới việc học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động, người giáo viên ngoài phát huy tốt các phương pháp dạy học tích cực cần khai thác thêm các hiện tượng hóa học thực tiễn trong đời sống đưa vào bài giảng bằng nhiều hình thức khác nhau nhằm phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh, tạo niềm tin, niềm vui, hứng thú trong học tập bộ môn

Do đó để đáp ứng với yêu cầu thực tế, phù hợp với hoàn cảnh cụ thể của nước ta việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng dạy học tích cực cần:

- Sử dụng yếu tố tích cực của các PP dạy học nêu vấn đề, đàm thoại tìm tòi, thí nghiệm nghiên cứu

- Sử dụng các PP trực quan, PP thuyết trình theo hướng tích cực

- Vận dụng một cách sáng tạo có chọn lọc một số quan điểm dạy học trên thế giới, ví dụ: dạy học hợp tác, dạy học kiến tạo, dạy học theo dự án

- Sử dụng phối hợp các phương pháp dạy học đã có với thiết bị dạy học hiện đại một cách linh hoạt, sáng tạo giúp HS tự học theo cá nhân và nhóm để thu thập và xử lý thông tin

Mỗi môn học có những điểm đặc thù riêng do vậy khi đổi mới phương pháp dạy học người GV phải dựa vào đặc điểm môn học mình đảm nhiệm để đưa ra các biện pháp nâng cao hiệu quả giảng dạy sao cho phù hợp Đối với môn hóa học có một số định hướng đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực như sau:

- Sử dụng thiết bị thí nghiệm hóa học theo định hướng là nguồn để HS nghiên cứu, khai thác tìm tòi kiến thức hóa học

- Sử dụng câu hỏi và bài tập hóa học như là nguồn để HS tích cực thu nhận kiến thức

- Nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học hóa học giúp HS phát triển tư duy sáng tạo và năng lực giải quyết vấn đề

- Sử dụng SGK hóa học như là nguồn tư liệu để HS tự đọc, tự nghiên cứu, tích cực nhận thức, thu thập và xử lý thông tin có hiệu quả

- Tự học kết hợp với hợp tác theo nhóm nhỏ tăng cường khả năng cùng hợp tác…

- Chú ý ứng dụng công nghệ thông tin để đổi mới phương pháp dạy học

Không có phương pháp dạy học nào là tối ưu cho mọi bài giảng, mỗi

PP dạy học đều có điểm mạnh điểm yếu, để đem lại hiệu quả dạy học cao nhất người GV cần kết hợp sử dụng nhiều PP dạy học khác nhau trong một

bài giảng sao cho hợp lí, khai thác các yếu tố tích cực trong từng phương pháp dạy học, đặc biệt nên sử dụng các phương pháp dạy học đặc thù của hóa học

1.4 Một số PPDH tích cực

1.4.1 Hệ thống các PPDH hóa học

1.4.1.1 Các PPDH khi nghiên cứu tài liệu mới

a Theo phương pháp nghiên cứu hoặc

b Theo phương pháp minh họa

2 Các

phương pháp

thực hành

Thí nghiệm của học sinh( học sinh làm đồng loạt hoặc một

số học sinh được chỉ định làm

a Giáo viên làm mẫu, học sinh bắt trước

b Theo phương pháp nghiên cứu

c Theo phương pháp minh họa

3 Các phương

pháp dùng lời

Thuyết trình a Thuyết trình thông báo tái hiện

b Thuyết trình có nêu vấn đề Vấn đáp

1 Các

phương pháp

trực quan

Biểu diễn thí nghiệm, các đồ dùng trực quan và các phương tiện nghe, nhìn

a Biểu diễn lại thí nghiệm, đồ dùng trực quan và phương tiện nghe nhìn theo 1 cách khác

b Dùng thí nghiệm biểu diễn làm bài

tập

Làm việc với vật phân phát

a Quan sát để minh họa kết luận đã học nhằm củng cố kiến thức

b Làm bài tập nghiên cứu với các vật phân phát

2 Các

phương pháp

thực hành

Thí nghiệm thực hành Làm bài tập

a Làm thí nghiệm nhằm củng cố kiến thức, rèn kĩ năng, kĩ xảo

b Bài tập thực hành nhằm hoàn thiện, vận dụng kiến thức

3 Các

phương pháp

dùng lời

Thuyết trình a Diễn giảng tổng kết

b Báo cáo tổng kết của học sinh

Dùng sách

a Ôn tập theo sách giáo khoa

b Soạn đề cương ôn tập, lập bảng theo

đề tài nghiên cứu khi dùng sách giáo khoa và tài liệu tham khảo

1.4.1.3 Các PPDH kiểm tra, đánh giá và uốn nắn kiến thức, kỹ năng,

a Biểu diễn dưới hình thức bài tập kiểm tra

b Bài kiểm tra có sử dụng vật phân phát

nghiệm với vật phân

Giải bài tập hóa học Giải toán hóa khi kiểm tra nói hay

kiểm tra viết

3 Các

phương pháp

dùng lời

Kiểm tra nói

a Học sinh trả lời câu hỏi cho sẵn

b Kiểm tra theo hình thức đàm thoại

cả lớp

Kiểm tra viết

a Kiểm tra viết trong thời gian ngắn

b Kiểm tra viết sau khi đã học xong

1 hay 1 số đề tài

c Điền vào các phiếu kiểm tra chuẩn bị sẵn theo kiểu phương pháp Test

1.4.2 Quan hệ giữa bài tập hóa học với việc phát triển năng lực nhận thức cho HS

Trong học tập hoá học, một trong những hoạt động chủ yếu để phát triển tư duy cho HS là hoạt động giải bài tập Vì vậy, GV cần phải tạo điều kiện để thông qua hoạt động này mà các năng lực tư duy của HS được phát triển, HS sẽ có những phẩm chất tư duy mới, thể hiện ở:

- Năng lực phát hiện vấn đề mới

- Tìm ra hướng mới

- Tạo ra kết quả học tập mới

Để có được những kết quả trên, người GV cần ý thức được mục đích của hoạt động giải bài tập hóa học, không phải chỉ là tìm ra đáp số đúng mà còn là phương tiện khá hiệu quả để rèn luyện tư duy hoá học cho HS Bài tập hóa học phong phú và đa dạng, để giải được bài tập hóa học cần phải vận

dụng nhiều kiến thức cơ bản, sử dụng các thao tác tư duy so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hoá, trừu tượng hoá, Qua đó HS thường xuyên được rèn luyện ý thức tự giác trong học tập, nâng cao khả năng hiểu biết của bản thân

Thông qua hoạt động giải bài tập sẽ giúp cho tư duy được rèn luyện và phát triển thường xuyên, đúng hướng, thấy được giá trị lao động, nâng khả năng vận dụng kiến thức của HS lên một bước, góp phần cho quá trình hình thành nhân cách toàn diện của HS

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 Trong chương 1 chúng tôi đã nghiên cứu hệ thống hóa một số vấn đề về lí

luận và thực tiễn của đề tài Chúng tôi rút ra được một số vấn đề về mặt phương pháp luận, có tính chất định hướng để đề xuất những biện pháp phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh

Các khái niệm về năng lực, năng lực nhận thức, tư duy sáng tạo giúp chúng tôi đề xuất các biểu hiện năng lực nhận thức của học sinh trong dạy học Hóa học Các cơ sở lý luận về phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực, chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học, đánh giá năng lực giúp chúng tôi xây dựng được biện pháp phát triển và cách đánh giá năng lực nhận thức và tư duy thông qua dạy học chương anken, ankađien, ankin hóa học lớp 11 chương

trình nâng cao

Một số vấn đề về thực trạng dạy học theo hướng phát triển NLNT thông qua dạy học môn Hóa giúp chúng tôi có cái nhìn toàn diện hơn về thực trạng dạy học và làm cơ sở đề ra biện pháp phát triển NLNT cho học sinh ở trường THPT

CHƯƠNG 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO NĂNG LỰC NHẬN THỨC CHO HỌC SINH THÔNG QUA VIỆC DẠY HỌC CHƯƠNG ANKEN, ANKAĐIEN, ANKIN HÓA HỌC LỚP 11 CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO

2.1 Phân tích đặc điểm của chương anken, ankađien, ankin hóa học lớp

11 chương trình nâng cao

2.1.1 Vị trí – ý nghĩa – tầm quan trọng của chương anken, ankađien, ankin hóa học lớp 11 chương trình nâng cao

Chương hiđrocacbon không no thuộc chương 6 – SGK Hóa học lớp 11, sau

chương Đại cương về hóa học hữu cơ và hiđrocacbon no

Đây là các hiđrocacbon không no có nhiều ứng dụng trong thực tiễn Sự

nghiên cứu các hiđrocacbon không no yêu cầu học sinh biết cấu tạo, đồng

đẳng, đồng phân, danh pháp và hiểu được những tính chất, phương pháp điều chế và ứng dụng của các hiđrocacbon không no

2.1.2 Cấu trúc nội dung của chương anken, ankađien, ankin hóa học lớp

11 chương trình nâng cao

2.2 Thiết kế giáo án chương anken, ankađien, ankin hóa học lớp 11 chương trình nâng cao

Chương VI: HIĐROCACBON KHÔNG NO

I – Mục tiêu của chương

1 Kiến thức

♦ HS biết:

- Cấu trúc electron của liên kết đôi, liên kết ba và liên kết đôi liên hợp

- Đồng phân, danh pháp và tính chất của anken, ankađien và ankin

- Phương pháp điều chế và ứng dụng của anken, ankađien và ankin

♦ HS hiểu:

- Nguyên nhân tính không no của các hiđrocacbon không no là do trong phân

tử có liên kết  kém bền, dễ bị phá vỡ để hình thành các liên kết δ bền hơn

- Các hiđrocacbon không no có nhiều đồng phân hơn các hiđrocacbon no vì ngoài đồng phân mạch Cacbon, hiđrocacbon không no còn có đồng phân vị trí liên kết đôi, liên kết ba

- Qui tắc cộng Mac-côp-nhi-côp

2 Kĩ năng

HS vận dụng:

- Viết các PTHH minh họa tính chất hóa học của anken, ankađien và ankin

- Giải thích khả năng phản ứng của các hiđrocacbon không no

- Lựa chọn sản phẩm chính trong các phản ứng cộng theo qui tắc cộng cop-nhi-cop

Mac-3 Tình cảm, thái độ

Hiđrocacbon không no và sản phẩm trùng hợp các hiđrocacbon không no có nhiều ứng dụng trong đời sống và sản xuất Vì vậy GV giúp HS thấy được tầm quan trọng của việc nghiên cứu hiđrocacbon không no, từ đó tạo cho HS niềm hứng thú học tập, tìm tòi sáng tạo để chiếm lĩnh kiến thức

II- Một số điểm cần lưu ý

Đây là chương thứ hai nghiên cứu về dãy đồng đẳng của hợp chất hữu cơ cụ thể (hiđrocacbon không no) Giảng dạy chương này, GV cần lưu ý một số vấn

Tiết 53:Bài 39: ANKEN DANH PHÁP, CẤU TRÚC VÀ ĐỒNG PHÂN A/ Mục tiêu:

1 Kiến thức: HS biết cấu trúc electron và cấu trúc không gian của Anken

Viết được đồng phân cấu tạo và đồng phân hình học, gọi tên của Anken

2 Kỹ năng: Rèn kỹ năng viết các đồng phân , gọi tên các anken Hiểu được

nguyên nhân một số anken có đồng phân hình học là do sự phân bố các nhóm thế ở các vị trí khác nhau đối với mặt phẳng chứa liên kết 

3 Tình cảm, thái độ: Giáo dục ý thức học tập của HS

tên thông thường của anken

GV: Từ công thức phân tử của

Etilen và khái niệm đồng đẳng

Yêu cầu HS viết các chất đồng

đẳng của Etilen? Đưa ra công

* Hidrocacbon không no: Là những hidrocacbon trong phân tử có liên kết bội (C=C; CC) hay có liên kết  ở mạch cacbon

I - Đồng đẳng và danh pháp:

1 Dãy đồng đẳng và tên thông thường của anken:

C2H4; C3H6; C4H8; C5H10;… Tạo dãy đồng đẳng của etilen có CTPT: CnH2n ( n 2)