(Luận văn thạc sĩ) lựa chọn và sử dụng hệ thống bài tập nhằm phát huy trí thông minh của học sinh trung học phổ thông, khi dạy học chương i và chương II hóa học lớp 11nâng cao

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC LÊ NGỌC BẮC LỰA CHỌN VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP NHẰM PHÁT HUY TRÍ THÔNG MINH CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG KHI DẠY HỌC CHƯƠNG I VÀ C

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ NGỌC BẮC

LỰA CHỌN VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP NHẰM PHÁT HUY TRÍ THÔNG MINH CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG KHI DẠY HỌC CHƯƠNG I VÀ CHƯƠNG II HÓA HỌC LỚP 11 NÂNG CAO

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI - 2013

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ NGỌC BẮC

LỰA CHỌN VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP NHẰM PHÁT HUY TRÍ THÔNG MINH CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG KHI DẠY HỌC CHƯƠNG I VÀ CHƯƠNG II HÓA HỌC LỚP 11 NÂNG CAO

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

( BỘ MÔN HÓA HỌC )

Mã số: 60 14 10

Người hướng dẫn khoa học: TS NGUYỄN THỊ KIM THÀNH

HÀ HỘI - 2013

LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin gửi lời cảm ơn trân trọng nhất đến Ban Giám hiệu trường

ĐH Giáo Dục – ĐH Quốc Gia Hà Nội đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để khóa học được hoàn thành tốt đẹp

Cùng với các học viên lớp Cao học Lý luận và phương pháp dạy học

bộ môn Hóa học, chân thành cảm ơn quý thầy cô giảng viên đã tận tình giảng dạy, mở rộng và làm sâu sắc kiến thức chuyên môn, đã chuyển những hiểu biết hiện đại của nhân loại về Giáo dục học Hóa học đến cho chúng tôi

Đặc biệt, tác giả xin chân thành cảm ơn TS Nguyễn Thị kim Thành,

cô đã không quản ngại thời gian và công sức, hướng dẫn tận tình và vạch ra những định hướng sáng suốt giúp tác giả hoàn thành tốt luận văn

Tác giả cũng xin gửi lời cảm ơn đến thầy cô trường THPT Mê

Linh-Hà Nội đã có nhiều giúp đỡ trong quá trình TN sư phạm đề tài

Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, bạn bè thân thuộc đã luôn là chỗ dựa tinh thần vững chắc, giúp tác giả thực hiện tốt luận văn này

Tác giả

Lê ngọc Bắc

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Nhận biết các ion trong dung dịch

Bảng 2.2 Nhận biết các chất khí

Bảng 3.1 Tổng hợp số lượng và kết quả học tập môn hóa

Bảng 3.2 Tổng hợp kết quả thực nghiệm sư phạm

Bảng 3.3 Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất luỹ tích (bài số 1) Bảng 3.4 Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất luỹ tích (bài số 2) Bảng 3.5 Bảng phân loại kết quả học tập

Bảng 3.6 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng

Hình 3.1 Đồ thị đường lũy tích của bài kiểm tra 1

Hình 3.2 Đồ thị đường lũy tích của bài kiểm tra 2

MỤC LỤC

Trang

Lời cảm ơn……….i

Danh mục các kí hiệu, các chữ viết tắt……… ii

Mục lục……… iii

Danh mục các bảng……… v

Danh mục các biểu đồ, hình vẽ ………vi

MỞ ĐẦU 1

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHÁT HUY TRÍ THÔNG MINH CỦA HỌC SINH THPT TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC 13

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 13

1.2 Cơ sở lí luận 14

1.2.1 Trí thông minh 14

1.2.2 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay 19

1.2.3 Bài tập hóa học 20

1.2.4 Dạy học tích cực 22

1.2.5 Cơ sở thực tiễn 31

Chương 2: HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC NHẰM PHÁT HUY TRÍ THÔNG MINH CỦA CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 33

2.1 Vị trí, đặc điểm cấu trúc và mục tiêu của chương I và chương II 33

2.1.1 Vị trí đặc điểm của chương 33

2.1.2 Cấu trúc của chương 33

2.1.3 Mục tiêu của chương I và chương II 34

2.2 Nguyên tắc lựa chọn, sử dụng hệ thống bài tập nhằm phát huy trí thông minh của học sinh 36

2.2.1 Chính xác khoa học 36

2.2.2 Phong phú đa dạng tổng hợp cả 2 chương 36

2.2.3 Thể hiện được bản chất hóa học 36

2.2.4 Đòi hỏi cao ở người học 36

2.3 Sơ lược một số phương pháp giải nhanh bài toán hóa học 37

2.3.1 Phương pháp bảo toàn 37

2.3.2 Phương pháp tăng giảm khối lượng 38

2.3.3 Phương pháp tính theo phương trình ion 38

2.3.4 Phương pháp đường chéo 38

2.3.5 Phương pháp trung bình 39

2.3.6 Phương pháp quy đổi 39

2.4 Hệ thống bài tập và biện pháp phát huy trí thông minh 39

2.4.1 Phát huy năng lực quan sát 39

2.4.2 Phát huy các thao tác tư duy 43

2.4.3 Phát huy năng lực tư duy linh hoạt, sáng tạo 52

2.5 Sử dụng hệ thống bài tập nhằm phát huy trí thông minh 89

2.5.1 Sử dụng trong dạy học bài mới 89

2.5.2 Sử dụng trong dạy học bài ôn tập 97

2.5.3 Sử dụng trong dạy học bài kiểm tra đánh giá 104

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 110

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 110

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 110

3.3 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 110

3.4 Nội dung và tiến trình thực nghiệm sư phạm 110

3.4.1 Nội dung thực nghiệm sư phạm 110

3.4.2 Tiến trình thực nghiệm sư phạm 110

3.5 Kết quả thực nghiệm sư phạm 112

3.6 Xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm 113

3.7 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 117

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 120

TÀI LIỆU THAM KHẢO 122

PHỤ LỤC 124

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong dạy học mục đích quan trọng là làm cho người học chủ động lĩnh hội được kiến thức, đồng thời làm cho người học biết cách tự tìm ra con đường để chiếm lĩnh tri thức, trên cơ sở những tri thức lĩnh hội được người học phát huy năng lực trí tuệ của mình nhằm phát minh ra tri thức mới

“ Học để học cách học” (learning to learn)

“ Học để sáng tạo” ( learning to create)

Đối với người học điều quan trọng là phải biết cách học và học tập suốt đời, có như vậy mới không ngừng làm phong phú kho tàng kiến thức cho bản thân mình Do vậy người dạy là người trước hết có tri thức phong phú, hơn nữa phải là người luôn am hiểu về sự học, là chuyên gia của việc học, để làm cho người học có cách học tối ưu và hiệu quả, như vậy thì cho dù kiến thức của người học có lúc hoặc lâu ngày có thể bị quên đi nhưng họ vẫn tự củng cố

và lấy lại được bởi họ đã học được cách học

Nhà vật lí nổi tiếng N I Sue nói: “ Giáo dục- đó là cái được giữ lại khi mà tất

cả những điều học thuộc đã quên đi”

Trong dạy học, người dạy không chỉ làm cho người học biết cách học

mà người dạy còn phải phát triển được năng lực tư duy cho người học, phát huy trí thông minh sáng tạo cho người học Đó là những mục tiêu mà người dạy phải hướng tới và phải đạt được trong quá trình dạy học Khổng Tử, nhà triết học cổ đại của Trung Quốc cũng rất coi trọng việc dạy phát triển năng lực tư duy cho người học Ông nói: “ Vật có bốn góc, dạy cho biết một góc

mà không suy ra ba góc kia thì không dạy nữa” Điều đó cho ta thấy rằng phát triển năng lực tư duy và trí thông minh cho người học khi dạy học là mục tiêu rất quan trọng của dạy học

Dạy học bộ môn Hóa học cũng không nằm ngoài những mục tiêu nêu trên của quá trình dạy học Mỗi môn học đều có những đặc thù riêng, dạy học môn Hóa học cũng có những đặc thù riêng bởi đây là môn khoa học lý thuyết kết hợp với thực nghiệm, những kiến thức chủ đạo của môn học là những kiến thức về vật chất, cấu tạo các chất, sự biến đổi các chất, các phản ứng hóa

học…Những kiến thức đó luôn gắn liền với đời sống, sinh hoạt của con người, gắn với tự nhiên, với các ngành sản xuất, xây dựng, ngành vận tải và nhiều ngành khác…Việc tiếp thu những kiến thức hóa học chủ yếu đều dựa trên những thí nghiệm mà người học được làm trực tiếp hoặc gián tiếp, được quan sát và xem xét một cách cụ thể Từ việc làm thí nghiệm, quan sát, xem xét hiện tượng xảy ra người học tự lĩnh hội kiến thức một cách chủ động, có

hệ thống, từ đó vận dụng vào thực tế cuộc sống làm ra nhiều của cải vật chất cho xã hội, làm giảm bớt những thiên tai, dịch bệnh…

Để khắc sâu và hiểu rõ những kiến thức lý thuyết đòi hỏi người học không chỉ biết cách học mà còn phải phát huy những bài tập liên quan Bài tập hóa học không những khắc sâu kiến thức lý thuyết mà còn giúp người học biết vận dụng những kiến thức mình lĩnh hội được vào mỗi bài tập sao cho phù hợp Đồng thời mỗi bài tập còn có vai trò như một tình huống trong cuộc sống buộc người học phải suy nghĩ, tìm cách giải quyết sao cho đi đến kết quả nhanh nhất mà lại đơn giản nhất, từ đó phát huy được năng lực tư duy, trí thông minh sáng tạo cho người học

Bài tập hóa học là một trong những yếu tố quan trọng để phát triển năng lực tư duy và trí thông minh cho người học, nhưng bài tập thì có rất nhiều loại, đòi hỏi người dạy phải lựa chọn các bài tập sao cho phù hợp với người học và sử dụng các bài tập đó thật hiệu quả là điều rất quan trọng

Theo xu hướng giáo dục hiện nay là hướng vào việc phát triển năng lực cho học sinh Là một giáo viên đang dạy môn hóa học tại trường THPT hiện nay, tôi muốn đóng góp một phần công sức của mình để nâng cao hiệu quả học tập môn hóa học của học sinh Trường THPT Mê Linh được tốt hơn, ngoài việc giúp cho học sinh biết cách học môn hóa học, tôi còn muốn phát huy năng lực tư duy, trí thông minh cho học sinh thông qua hệ thống các bài

tập được lựa chọn, do vậy tôi tiến hành nghiên cứu đề tài: “ Lựa chọn và sử dụng hệ thống bài tập nhằm phát huy trí thông minh của học sinh khi dạy học chương I, chương II hóa học lớp 11 nâng cao THPT ” )

2 Mục đích nghiên cứu

Lựa chọn và sử dụng hệ thống bài tập nhằm phát huy trí thông minh cho học sinh THPT

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

3.2 Lựa chọn và sử dụng hệ thống bài tập nhằm phát huy trí thông minh cho

học sinh khi dạy chương I, II hóa học lớp 11 nâng cao THPT

3.3 Hướng dẫn sử dụng hệ thống bài tập đã xây dựng một cách hợp lí và hiệu

quả

3.4 Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả hệ thống các bài tập đã xây

dựng và các biện pháp đã đề xuất, từ đó rút ra kết luận về khả năng áp dụng đối với hệ thống các bài tập đã đề xuất

3.5 Tìm hiểu thực trạng việc sử dụng hệ thống bài tập nhằm phát huy trí

thông minh cho học sinh trong quá trình dạy học

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường trung học phổ

thông

4.2 Đối tượng nghiên cứu: Lựa chọn và sử dụng hệ thống bài tập nhằm phát

huy trí thông minh của học sinh khi dạy chương I, chương II hóa học lớp 11 nâng cao THPT, tại trường THPT Mê Linh- Thành phố Hà Nội

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu lý luận

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về trí thông minh (trong các tài liệu Tâm lý học, Giáo dục học, Lý luận dạy học…), các vấn đề của bài tập hóa học, cơ sở Hóa học đại cương, hóa học vô cơ, hóa học hữu cơ, hóa học phân tích

- Nghiên cứu nội dung chương trình, chuẩn kiến thức và kỹ năng môn hóa học THPT

- Nghiên cứu và phân tích bài tập hóa học trong các sách và các nguồn thông tin khác

5.2 Nghiên cứu thực tiễn

- Tìm hiểu việc nhận thức các bài tập hóa học của học sinh trường THPT

Mê Linh

- Tìm hiểu cách biên soạn và sử dụng bài tập hóc học của các giáo viên Trường THPT Mê Linh

- Điều tra thăm dò ý kiến và thực nghiệm sư phạm

5.3 Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm bằng các phương pháp thống kê toán học

6 Phạm vi và giới hạn nghiên cứu

6.1 Bài tập hóa học thuộc chương I, II lớp 11 nâng cao THPT

6.2 Học sinh khối 11 trường THPT Mê Linh- Hà Nội

7 Giả thuyết khoa học

Nếu lựa chọn và sử dụng hệ thống bài tập phù hợp với đối tượng học sinh thì sẽ phát huy trí thông minh của học sinh khi dạy học chương I, chương II hóa học ở trường THPT và nâng cao chất lượng dạy học hiện nay

8 Đóng góp mới của đề tài

- Sơ lược cơ sở lý luận về trí thông minh của học sinh

- Đề xuất lựa chọn hệ thống bài tập và sử dụng hệ thống bài tập nhằm phát huy trí thông minh

9 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo, phụ lục, luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về phát huy trí thông minh cho học sinh THPT trong dạy học học

Chương 2: Hệ thống các bài tập hóa học thuộc kiến thức chương I, II lớp 11 nâng cao, nhằm phát huy trí thông minh cho học sinh THPT Mê Linh

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHÁT HUY

TRÍ THÔNG MINH CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC 1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Vấn đề phát huy trí thông minh cho học sinh đã được nhiều nhà giáo dục quan tâm, nghiên cứu, cụ thể:

-Tác giả Nguyễn Ngọc Quang nghiên cứu lý luận về bài toán hoá học Công trình nghiên cứu có ý nghĩa to lớn là đặt nền tảng để các nhà giáo sau này tiếp tục nghiên cứu, phát triển

- Tác giả Nguyễn Xuân Trường nghiên cứu các phương pháp giải nhanh bài toán hoá học, các bài tập phát triển tư duy, bài tập có nhiều cách giải và cách biên soạn bài tập hoá học Các công trình của tác giả Nguyễn Xuân Trường được xuất bản thành sách, được đăng trên các tạp chí, có ý nghĩa rất lớn trong việc định hướng cách ra đề thi, đặc biệt là đề thi trắc nghiệm Khi Việt Nam bắt đầu chuyển hình thức thi tự luận sang trắc nghiệm

từ kỳ thi tuyển sinh Đại học và Cao đẳng vào năm 2007 thì công trình nghiên cứu của thầy được nhiều giáo viên quan tâm tìm hiểu

- Tác giả Đặng Thị Oanh, xây dựng hệ thống bài tập phát triển tư duy, nhận thức của học sinh theo 4 mức độ nhận thức của Benjamin Bloom Tác giả đã xây dựng được một hệ thống bài tập phong phú từ mức độ tư duy duy thấp – biết đến mức độ cao – phân tích

- Tác giả Cao Cự Giác nghiên cứu các phương pháp giải nhanh dùng bồi dưỡng học sinh giỏi Cách lựa chọn bài tập và đưa ra phương pháp giải của tác giả mang tính tư duy cao, cung cấp nhiều thông tin, nhiều điểm mới Tuy nhiên

do viết cho đối tượng học sinh giỏi nên nhiều bài tập của tác giả không thể đem

áp dụng rộng rãi ở trường THPT Cách giải hay nhưng có phần đặt nặng toán học V.V… Tuy nhiên các tác giả chưa nghiên cứu cụ thể lựa chọn và sử dụng bài tập nhằm phát huy trí thông minh của học sinh khi dạy học chương I và chương II hóa học lớp 11 nâng cao, tại địa bàn Mê Linh Hà Nội

1.2 Cơ sở lí luận

1.2.1 Trí thông minh

1.2.1.1 Khái niệm trí thông minh

- Theo từ điển Tiếng Việt có hai khái niệm về trí thông minh đó là: + Trí thông minh chỉ khả năng sáng trí, mau hiểu, mau biết và mau nhớ + Trí thông minh là khả năng nhanh trí có tài ứng xử, giải quyết các tình huống cụ thể

- Theo tác giả Hoàng Phê, “ Thông minh là có trí lực tốt, hiểu nhanh và tiếp thu nhanh, là nhanh trí và khôn khéo, tài tình trong các ứng đáp, đối phó” ( 11)

- Các nhà tâm lí học có các quan điểm khác nhau và giải thích khác nhau về trí thông minh nhưng đều có chung một nhận định: “ Trí thông minh không phải là một năng lực đơn độc, nó là sức mạnh tổng hợp của nhiều loại năng lực ” Theo điều tra tâm lí và quan điểm của các nhà tâm lí học Trung Quốc, trí thông minh bao gồm khả năng quan sát, khả năng trí nhớ, sức suy nghĩ, óc tưởng tượng, kĩ năng thực hành và sáng tạo Trí thông minh chính là

sự phối hợp tốt các năng lực đó để làm thành một kết cấu hữu hiệu( 20)

Có lần, nhà vật lí nổi tiếng Thomas Edison muốn tính dung tích một bóng đèn, ông giao nhiệm vụ đó cho trợ lí Chapton Hơn một tiếng đồng hồ, Chapton loay hoay mãi với các công thức dày đặc mà vẫn chưa ra Edison nói: “ có gì phức tạp lắm đâu!”.Ông mang chiếc bóng đèn ra vòi, hứng đầy nước và nói với Chapton: “ Anh đổ vào ống xem dung tích là bao nhiêu, đó là dung tích của bóng đèn” Như vậy, trí thông minh không chỉ thể hiện qua nhận thức mà còn thể hiện qua hành động (công việc thực hiện cụ thể) Qua

đó chủ thể của quá trình nhận thức bộc lộ được cách giải quyết vấn đề hiệu quả, độc đáo, ít tốn công sức nhất (20)

- Theo tác giả Lí Minh Tiên thì định nghĩa về trí thông minh được nhiều nhà nghiên cứu đề nghị là coi trí thông minh như một nhóm khả năng được biểu hiện và đánh giá qua điểm số mà những trắc nghiệm trí tuệ đo được Định nghĩa là thuận lợi cho việc nghiên cứu có liên quan đến một thuật

ngữ rất trừu tượng là : “ trí thông minh mở ra hướng đo đạc, lượng hóa các khả năng trí tuệ

Theo tác giả Nguyễn xuân Trường, “ Thông minh là nhanh nhạy nhận

ra mối quan hệ giữa các sự vật, hiện tượng và biết vận dụng mối quan hệ đó theo hướng có lợi nhất để đạt mục tiêu”( 6, tr.2-3)

1.2.1.2 Các học thuyết phân loại trí thông minh

* Thuyết đa thông minh (1983), Hawrd Gardner đã cho rằng: “Trí thông minh là khả năng tư duy logic, khả năng tư duy ngôn ngữ và văn học, Trí thông minh là khả năng tư duy âm nhạc, khả năng tư duy không gian và hình ảnh Trí thông minh là khả năng giao tiếp, khả năng tự nhận thức, khả năng vận động cơ thể Hiện nay đã bổ sung một loại đó là: “Trí thông minh là khả năng hướng tới thiên nhiên”

* Thuyết chân kiềng ra đời năm 1985 do Robert Sterberg cho rằng có

ba loại trí thông minh: Trí thông minh phân tích, trí thông minh sáng tạo và trí thông minh thực tế

* Thuyết trí thông minh của J L Horn và R B Ca Hell năm 1966 xác định có hai loại trí thông minh dạng lỏng và trí thông minh dạng kết tinh

Trong các cách phân loại trên thì cách phân loại của Hawrd Gardner là phù hợp với quá trình dạy học hơn cả

1.2.1.3 Các yếu tố ảnh hưởng tới trí thông minh

- Ảnh hưởng của môi trường (gia đình, xã hội, địa lí…)

- Ảnh hưởng của giáo dục, yếu tố di truyền không sẵn có mà chỉ là khả năng tiềm tàng, để biến nó thành hiện thực thì phải có điều kiện thích hợp thì trí thông minh mới phát triển được

1.2.1.4 Những biểu hiện của trí thông minh

- Có kiến thức cơ bản, vững vàng, sâu sắc

- Có năng lực tư duy, có khả năng quan sát, nhận thức, nhận xét các hiện tượng tự nhiên

- Biết vận dụng linh hoạt, mềm dẻo, sáng tạo những kiến thức cơ bản

và nhận thức đó vào tình huống mới, không theo lối mòn

* Trí thông minh được biểu hiện qua một số năng lực sau:

- Năng lực tiếp thu kiến thức (nhận thức nhanh, rõ ràng, thấu đáo kiến thức mới, hào hứng trong các giờ học, nhất là giờ bài tập, có ý thức bổ sung hoàn thiện tri thức đã lĩnh hội)

- Năng lực suy luận logic (biết phân tích sự vật, hiện tượng qua các dấu hiệu đặc trưng của chúng, biết thay đổi góc nhìn, xem xét một sự vật hiện tượng, biết tìm con đường ngắn nhất để đi đến kết luận …)

- Năng lực diễn đạt (chính xác, thu gọn, trật tự hóa các vấn đề, sử dụng thành thạo các kĩ năng …)

- Năng lực lao động sáng tạo

+ Hoạt động nhận thức gồm hai giai đoạn là: Nhận thức cảm tính (cảm giác, tri giác) và nhận thức lí tính (tư duy và tưởng tượng)

- Những phẩm chất của tư duy: Tính định hướng, bề rộng, độ sâu, linh hoạt, mềm dẻo, độc lập, khái quát, nhất quán, phê phán, sáng tạo, …

- Những hình thức cơ bản của tư duy: Khái niệm, phán đoán, suy lý

- Các thao tác cơ bản của tư duy: Phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa

- Đánh giá sự phát triển của tư duy: Thang bậc nhận thức theo Bloom gồm 6 bậc nhận thức từ thấp đến cao: Nhận biết, thông hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá

Mô hình thang bậc nhận thức theo Bloom

1.2.1.6 Đo trí thông minh của học sinh

Phương pháp đo trí thông minh hay còn gọi là xác định chỉ số thông minh IQ Phương pháp này được đề xuất vào năm 1905 bởi các nhà tâm lí học người pháp là Alfred Binet Hiện nay người ta dùng các phương pháp để định lượng các chức năng trí tuệ Tất cả các phương pháp đó đều dùng trắc nghiệm bao gồm các lần thử qua khẩu vấn và các lần thử theo hiệu năng để đánh giá mức độ thông minh cũng như kết quả học tập

Các nhà khoa học nghĩ ra những bộ đề IQ Có những bộ gồm 20 bài, có

bộ 30 bài Làm đúng nhiều thì được nhiều điểm Làm nhanh nhiều cũng được nhiều điểm Số điểm thể hiện mức độ thông minh của mỗi người bằng số, gọi

là chỉ số thông minh Chỉ số IQ trung bình là 100

IQ từ 85 đến 114 được xếp vào loại trung bình

IQ từ 155 đến 164: thiên tài

IQ từ 165 đến 200: thiên tài hiếm có

IQ từ 180 đến 200: thiên tài siêu việt

IQ trên 200: trên đời không có ai có thể sánh được, IQ không thể đo được Người ta thử đo IQ cho học sinh các bậc khác nhau Trong khi ở các lớp đưới, IQ của học sinh thường ở mức 85~114, thì ở cuối bậc trung học phổ thông thường đạt trên mức 115~124 Một số mức đo chỉ số thông minh của các “ông cử” ( người có bằng cử nhân) thấy IQ thường đạt ở mức “giỏi”( IQ

=125~134) Giáo sư, tiến sĩ thường ở mức cao hơn; còn những người đạt giải Noben thường ở mức IQ=155~164(22)

1.2.1.7 Phát huy trí thông minh cho học sinh

Trong các tài liệu hiện nay, người ta rất quan tâm và đề cập rất nhiều về phương pháp phát huy trí thông minh Cụ thể với trẻ em, các nhà tâm lí học đưa ra các tranh ảnh, mô hình, game, chuyện kể sinh động kích thích vào các giác quan, ngôn ngữ làm cho trẻ có cơ hội phát huy khả năng quan sát, nhận xét, chọn lựa…

Với học sinh THPT thì mức độ có cao hơn, phát huy bằng các câu hỏi

có khả năng logic cao, các ô chữ, hình vẽ IQ, trắc nghiệm IQ đòi hỏi kiến thức sâu trắc và sự vận dụng linh hoạt, hiệu quả

Môn Hóa học là một môn khoa học tự nhiên chứa đựng nhiều vấn đề khoa học hay và khó, đòi hỏi người nghiên cứu nó phải là người thông minh,

có tư duy sắc bén Hóa học không đơn thuần nghiên cứu lí thuyết mà luôn gắn liền thực tiễn, được chứng minh bằng thực nghiệm Do vậy, môn Hóa học góp phần bồi dưỡng cho người học năng lực tư duy độc lập, sáng tạo ngay trong thực tế Nếu người học được được tiếp nhận một phương pháp học tập hiện đại, coi trọng sự phát triển của người học thì thông qua môn Hóa học, người học được bồi dưỡng, phát triển năng lực tư duy, phát huy trí thông minh, dần dần năng lực nhận thức được nâng cao, sự phối hợp các năng lực của bản thân ngày càng linh hoạt, có nghĩa là phát triển được trí thông minh Để làm được điều này, bản thân người giáo viên phải soạn được một hệ thống bài tập chứa

đựng yếu tố tư duy chứ không phải tái hiện kiến thức thuần túy Mỗi bài tập đưa ra đòi hỏi học sinh phải vận dụng các thao tác tư duy để giải quyết, đặc biệt tình huống” có vấn đề” có ý nghĩa quan trọng Bên cạnh hệ thống bài tập

có chất lượng không thể thiếu phương pháp giải hiệu quả Muốn học sinh có

tư duy phát triển thì ngay từ đầu phải xây dựng, cung cấp cho các em các công cụ giải toán hóa học cơ bản mà từ đó các em có thể vận dụng trong từng trường hợp cụ thể khác nhau

1.2.2 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay

Đổi mới PPDH là nhiệm vụ cấp thiết đang đặt ra cho ngành giáo dục

hiện nay Nghị quyết Đại hội đại biểu lần X của Đảng đã chỉ rõ: “Đổi mới

phương pháp dạy và học, phát huy tư duy sáng tạo và năng lực tự đào tạo của người học, coi trọng thực hành, thực nghiệm, ngoại khóa, làm chủ kiến thức, tránh nhồi nhét, học vẹt, học chay”

- Đổi mới phương pháp dạy học hiện nay nhằm:

+ Tạo điều kiện cho người học tự lực phát hiện, tìm hiểu, đặt và giải quyết vấn đề

+ Làm người học tăng cường trao đổi, thảo luận, đối thoại

+ Tạo điều kiện hoạt động hợp tác nhóm

+ Tạo điều kiện cho người học đánh giá và tự đánh giá, tận dụng tri thức thực tế để xây dựng kiến thức mới

+ Dạy cho người học phương pháp tự học phù hợp với năng lực

1.2.2.1 Xu thế đổi mới phương pháp dạy học

Đổi mới phương pháp dạy học hiện nay là xu thế tất yếu do sự phát triển của khoa học kĩ thuật, công nghệ thông tin, sự hiểu biết xã hội và tri thức của con người ngày càng cao do vậy người học có nhiều cách tiếp cận tri thức, ở nhiều góc độ và mức độ khác nhau, từ đó đòi hỏi phải có sự đổi mới phương pháp dạy học để phù hợp với sự phát triển đó, các xu thế đổi mới phương pháp dạy học hiện nay là:

+ Phát huy năng lực nội lực của người học

+ Điều chỉnh mối quan hệ thầy trò

+ Áp dụng công nghệ hiện đại vào dạy học

1.2.2.2 Xu thế đổi mới phương pháp dạy học hóa học

- Khai thác đặc thù của môn hóa học, tạo ra các hình thức hoạt động đa dạng, phong phú, giúp học sinh chủ động tiếp thu kiến thức, kĩ năng trong giờ học

- Khai thác triệt để các nội dung môn học theo hướng liên hệ thực tiễn

- Tăng cường sử dụng các dạng bài tập phát triển tư duy và rèn kĩ năng thực hành hóa học

- Sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại

1.2.3 Bài tập hóa học

1.2.3.1 Khái niệm bài tập hóa học

Bài tập hóa học là phương tiện để dạy học sinh tập vận dụng kiến thức Một trong những tiêu chí đánh giá sự lĩnh hội chi thức hóa học là kĩ năng áp dụng trí thức để giải quyết các bài tập hóa học chứ không phải là kĩ năng kể lại tài liệu đã học Bài tập hóa học là một trong những phương tiện có hiệu quả để giảng dạy môn hóa, tăng cường và định hướng hoạt động tư duy của học sinh (24)

1.2.3.2 Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hóa học

- Phát huy các kĩ năng hóa học như cân bằng phương trình, tính toán, thực hành thí nghiệm

- Phát huy kĩ năng sử dụng ngôn ngữ hóa học và các thao tác tư duy

Ý nghĩa phát triển:

Phát triển ở học sinh các năng lực tư duy logic, biện chứng, khái quát, độc lập, thông minh và sáng tạo

Ý nghĩa đức dục:

Phát huy đức tính chính xác, kiên nhẫn, trung thực và lòng say mê khoa học Bài tập thực nghiện còn phát huy văn hóa lao động

1.2.3.3 Phân loại bài tập hóa học

Dựa vào các công đoạn của quá trình dạy học, có thể phân loại bài tập hóa học như sau:

- Ở công đoạn dạy bài mới: nên phân loại bài tập theo nội dung để phục

vụ việc dạy học và củng cố bài mới

- Ở công đoạn ôn tập, hệ thống hóa kiến thức và kiểm tra đánh giá: do mang tính chất tổng hợp, có sự phối hợp giữa các chương nên phải phân loại trên các cơ sở sau:

* Dựa vào tính chất hoạt động của học sinh khi giải bài tập có thể chia thành bài tập lí thuyết và bài tập thực nghiệm

* Dựa vào chức năng của bài tập có thể chia thành bài tập tái hiện kiến thức, bài tập rèn tư duy

* Dựa vào tính chất của bài tập có thể chia thành bài tập định tính và bài tập định lượng

Trong thực tế dạy học, có hai cách phân loại bài tập có ý nghĩa hơn cả

là phân loại theo nội dung và theo dạng bài

1.2.3.4 Cách sử dụng bài tập hóa học ở trường THPT

Ở bất cứ công đoạn nào của quá trình dạy học đều có thể sử dụng bài tập Khi dạy học bài mới có thể dùng bài tập để vào bài, để tạo tình huống có vấn đề, để chuyển tiếp từ phần này sang phần kia, để củng cố bài, để hướng dẫn học sinh tự học ở nhà

Khi ôn tập, củng cố, luyện tập, kiểm tra- đánh giá thì nhất thiết phải dùng bài tập Ở Việt Nam, bài tập được hiểu theo nghĩa rộng, có thể là câu hỏi

lí thuyết hay bài toán

Sử dụng bài tập hóa học để đạt được các mục đích sau:

* Củng cố, mở rộng đào sâu kiến thức và hình thành quy luật của các quá trình hóa học

* Phát huy kĩ năng

* Phát huy năng lực phát hiện vấn đề

* Dạy học bài mới

1.2.3.5 Quan hệ giữa bài tập hóa học và việc phát huy trí thông minh cho học sinh

Theo quan niệm của tâm lí học hiện đại, năng lực của con người là sản phẩm của sự phát triển lịch sử- xã hội Năng lực phát triển cùng với sự phát triển của xã hội Giáo dục là động lực cho sự phát triển năng lực con người

Con người muốn phát triển năng lực, nhân cách của bản thân thì phải hoạt động Trong quá trình hoạt động con người khám phá ra bản chất của sự vật, hiện tượng và thúc đẩy sự vật, hiện tượng phát triển theo quy luật

Như vậy muốn học sinh có tư duy phát triển, phát huy được trí thông minh thì giáo viên phải tạo điều kiện để học sinh được hoạt động một cách tích cực, khoa học công việc mà giáo viên giao cho học sinh đó là các tình huống có vấn đề, các bài tập hóa học Bài tập càng phong phú, chính xác, sâu sắc, chứa đựng nhiều yếu tố buộc học sinh phải tư duy thì càng trở thành phương tiện hiệu nghiệm Giáo viên phải làm sao cho thông qua hoạt động giải bài tập, học sinh phải sử dụng các thao tác tư duy như so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trìu tượng hóa,…, thường xuyên được phát huy các năng lực quan sát, trí nhớ, tưởng tượng Một điều quan trọng không thể thiếu

là phải làm cho học sinh thấy hứng thú khi giải bài tập, thấy được giá trị của việc giải quyết thành công một vấn đề khoa học

1.2.4 Dạy học tích cực

1.2.4.1 Tính tích cực và tính tích cực học tập

-Tính tích cực: Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã hội Khác với động vật con người không chỉ tiêu thụ sẵn có trong thiên nhiên mà còn chủ động tạo ra cơ sở vật chất cần thiết cho sự tồn tại và phát triển của xã hội, sáng tạo ra những giá trị văn hóa tinh thần, chủ động cải biến môi trường Hình thành và phát triển tính tích cực là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục nhằm đào tạo những con người năng

động thích ứng và góp phần phát triển cộng đồng Như vậy tính tích cực không những là một điều kiện mà còn là một kết quả của sự phát triển nhân cách trong quá trình giáo dục

- Tính tích cực học tập: Tính tích cực học tập là tính chủ động nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức Quá trình nhận thức trong học tập không những nhằm phát hiện ra những điều mà loài người chưa biết mà còn lĩnh hội những điều loài người đã tích lũy được

1.2.4.2 Phương pháp dạy học tích cực

* Khái niệm: Phương pháp tích cực là một thuật ngữ chỉ những PPDH theo hướng phát huy tính tích cực chủ động, sáng tạo của người học

* Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực:

- Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS

- Dạy học chú trọng rèn luyện PP tự học, đây là mục tiêu dạy học

- Tăng cường học tập có thể phối hợp với học tập hợp tác

- Sử dụng các phương tiện trực quan, phương tiện dạy học hiện đại

- Kết hợp sự đánh giá của thầy với sự đánh giá của trò

- Phương pháp dạy học tích cực cần áp dụng ở phổ thông:

+ Dạy học hợp tác nhóm nhỏ

+ Dạy học theo dự án

+ Sử dụng phương tiện kĩ thuật trong dạy học

+ Sử dụng bài tập theo hướng tích cực

1.2.4.3 Phương pháp dạy học hoạt động nhóm trong dạy học hợp tác có sử dụng hệ thống bài tập nhằm phát huy trí thông minh của học sinh

Trong thực tế có rất nhiều phương pháp dạy học trong đó có sử dụng hệ thống bài tập đều phát huy trí thông minh của sinh rất hiệu quả như: Phương pháp góc, phương pháp dạy học theo dự án, phương pháp vấn đáp, phương pháp đặt và giải quyết vấn đề, phương pháp dạy học theo hợp tác, phương pháp động não, phương pháp hoạt động nhóm

Trong các phương pháp trên tác giả đã sử dụng phương pháp hoạt động nhóm trong hai tiết dạy thực nghiệm cụ thể

* Các yếu tố cấu thành hoạt động học tập mang tính hợp tác

- Sự phụ thuộc vào nhau một cách tích cực: Công việc của nhóm sẽ không được hoàn thành nếu không có sự đóng góp của từng cá nhân Người học phải nhận thức rằng nỗ lực của mỗi cá nhân là thiết yếu cho sự thành công của cả nhóm và của chính họ Vì thế, họ phải dựa vào nhau, hỗ trợ lẫn nhau để hoàn thành công việc

- Sự tương tác, hỗ trợ giữa các cá nhân trong nhóm: Mỗi cá nhân là một mắt xích trong dây chuyền hoạt động của nhóm Họ không thể làm việc độc lập như ở mô hình học tập mang tính tranh đua mà phải hợp tác với nhau, giúp đỡ lẫn nhau, cùng nhau bàn bạc, trao đổi thông tin cũng như những quan điểm cá nhân

- Trách nhiệm cá nhân: Các thành viên trong nhóm phụ thuộc vào nhau nhưng mỗi người đều có trách nhiệm riêng

- Kỹ năng giao tiếp và kỹ năng hoạt động nhóm: Học tập mang tính hợp tác sẽ tạo tình huống giao tiếp trong đó người học phải biết thể hiện quan điểm của mình, lắng nghe ý kiến của người khác, giải quyết những bất đồng ý kiến theo hướng xây dựng và thương lượng để đi đến quyết định thống nhất

- Phản hồi và điều chỉnh: Sau mỗi buổi học, các thành viên của nhóm đánh giá những hoạt động mà họ đã thực hiện – hoạt động nào đạt hiệu quả, hoạt động nào chưa phù hợp, hoạt động nào nên duy trì, hoạt động nào cần thay đổi quá trình này giúp mỗi nhóm củng cố và hoàn thiện các hoạt động đạt hiệu quả cao, điều chỉnh những hoạt động chưa phù hợp hoặc không hiệu quả

* Khái niệm và phân loại nhóm

- Khái niệm nhóm: Nhóm là tập hợp những con người có hành vi tương tác lẫn nhau, để thực hiện các mục tiêu (chung và riêng) và thỏa mãn các nhu cầu cá nhân

- Phân loại nhóm: Có hai loại nhóm cơ bản:

+ Nhóm cố định: Gồm những HS cùng nhau làm việc trong khoảng thời gian từ một đến vài tuần lễ để giải quyết một bài tập lớn phức tạp

+ Nhóm không cố định: Gồm những HS cùng nhau làm việc từ vài phút đến một tiết để giải quyết một vấn đề không phức tạp Trong loại hình nhóm không cố định, GV có thể sử dụng nhiều cách chia nhóm khác nhau tùy theo nội dung bài học và thời lượng của tiết học:

* Chuẩn bị tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học

- Xác định mục tiêu của một hoạt động nhóm bao gồm:

+ Mục tiêu bài học

+ Mục tiêu cụ thể cho sự phát triển kỹ năng xã hội trong hoạt động nhóm Tùy theo hoàn cảnh cụ thể của HS ở lớp, GV đặt ra mục tiêu của hoạt động nhóm một cách cụ thể

- Chọn nội dung: Không phải nội dung nào cũng đưa ra tổ chức hoạt động nhóm được, vì vậy phải chọn nội dung thích hợp Đó là những nội dung

có tác dụng hình thành nhu cầu hợp tác được, những nội dung không quá khó

mà cũng không quá dễ nhưng kích thích được sự tranh luận trong tập thể

- Thiết kế tình huống:

+ Thiết kế nhiệm vụ cho HS thông qua phiếu học tập, sử dụng máy

chiếu, trình diễn đoạn phim của một thí nghiệm…

+ Thiết kế nhiệm vụ cho HS thông qua phiếu học tập, sử dụng máy

chiếu, trình diễn đoạn phim của một thí nghiệm…

+ Dự kiến các tình huống trong thảo luận: đó là các cách nghĩ, cách giải quyết vấn đề khác nhau, những mâu thuẫn trong cách giải quyết

+ Dự kiến cách xác nhận kiến thức và xây dựng phương án đánh giá cụ thể để thấy được sự cố gắng của mỗi cá nhân trong nhóm đều có ý nghĩa trong thành tích chung của nhóm và thành tích của các thành viên trong nhóm có ảnh hưởng lẫn nhau

Cách đánh giá, khen thưởng cá nhân hay nhóm là một biện pháp không

thể thiếu để kích thích các thành viên trong nhóm hỗ trợ và hợp tác với nhau Khi cơ hội nhận phần thưởng của cá nhân phụ thuộc không chỉ vào thành tích

của riêng họ mà cả thành tích của các thành viên khác trong nhóm thì các em

sẽ có ý thức với sự cố gắng và tiến bộ của các thành viên khác trong nhóm hơn

Khâu thiết kế nhiệm vụ cho HS và hệ thống các câu hỏi là mấu chốt

quan trọng để có một tiết dạy học theo phương pháp nhóm thành công Cách đánh giá, khen thưởng của GV cũng không kém phần quan trọng tạo nên sự thành công của tiết học GV có sự thành công bằng, chính xác, khen thưởng hợp lý sẽ làm tăng hứng thú học tập của HS lên rất nhiều

* Tiến trình dạy học theo nhóm có thể chia làm 3 giai đoạn:

-Giai đoạn 1 Nhập đề và giao nhiệm vụ

+ Giới thiệu chủ đề chung của giờ học: Thông thường GV thực hiện

việc giới thiệu chủ đề, nhiệm vụ chung cũng như những chỉ dẫn cần thiết, thông qua thuyết trình, đàm thoại hay mâu thuẫn Đôi khi việc này cũng được giao cho HS trình bày với điều kiện là đã có sự thống nhất và chuẩn bị từ trước cùng GV

+ Xác định nhiệm vụ của các nhóm: Xác định và giải thích nhiệm vụ

cụ thể của các nhóm, xác định rõ những mục tiêu cụ thể cần đạt được Thông thường nhiệm vụ của các nhóm là giống nhau, nhưng cũng có thể khác nhau

+ Thành lập các nhóm làm việc: Có rất nhiều phương án thành lập

nhóm khác nhau Tùy theo mục tiêu dạy học để quyết định cách thành lập nhóm

- Giai đoạn 2 Làm việc nhóm

+ Chuẩn bị chỗ làm việc nhóm: Cần sắp xếp bàn ghế phù hợp với công

việc nhóm, sao cho các thành viên trong nhóm có thể đối diện nhau để thảo luận Cần làm nhanh không để tốn thời gian và giữ trật tự

+ Lập kế hoạch làm việc: Chuẩn bị tài liệu học tập, đọc sơ qua tài liệu,

làm rõ xem tất cả HS có hiểu các yêu cầu của nhiệm vụ hay không? Phân công công việc trong nhóm, lập kế hoạch thời gian

+ Thỏa thuận về quy tắc làm việc: Mỗi thành viên đều có phần nhiệm

vụ của mình, từng người ghi lại kết quả làm việc, mỗi người lắng nghe những

người khác, không ai được ngắt lời người khác

+ Tiến hành giải quyết nhiệm vụ: Đọc kỹ tài liệu, cá nhân thực hiện

công việc đã phân công, thảo luận trong nhóm về việc giải quyết nhiệm vụ,

sắp xếp kết quả công việc

+ Chuẩn bị báo cáo kết quả trước lớp: Xác định nội dung, cách trình

bày kết quả, phân công các nhiệm vụ trình bày trong nhóm, làm các hình ảnh

minh họa, quy định tiến trình bài trình bày của nhóm

- Giai đoạn 3 Trình bày và đánh giá kết quả

Việc làm này xem như là nhiệm vụ bắt buộc sau mỗi lần hoạt động nhóm, nó được coi trọng như việc tiếp thu kiến thức mới Một hiện tượng phổ biến, các em yếu kém thường thích tham gia hoạt động nhóm không phải để

học hỏi mà để tránh sự “chú ý” của GV Nếu trong nhóm có thành viên “lười

biếng”, ỷ lại như vậy thì nhóm chỉ có ý nghĩa là nhóm chứ không có ý nghĩa

hợp tác Để xây dựng tinh thần trách nhiệm cá nhân, GV có thể ra tiêu chí: câu trả lời của một thành viên trong nhóm phải được sự đồng ý của mọi người trong nhóm, ý kiến của thành viên yếu nhất sẽ được đánh giá bằng điểm cho

cả nhóm GV tổ chức thi đua giữa các nhóm với tiêu chí: sẽ cho điểm nhóm nào hoàn thành tốt nhất, khen thưởng cho các nhóm là như nhau chỉ khi mọi thành viên đều hoàn thành tốt

Trong quá trình HS hoạt động nhóm, GV cần theo dõi, can thiệp và điều khiển cách giải quyết vấn đề của các em

Do sự hạn hẹp về thời gian của một tiết học là 45 phút, thực tế hoạt động nhóm đơn giản hơn nhiều Quá trình làm việc nhóm có thể được thực hiện một cách nhanh chóng: sau khi nhóm nhận nhiệm vụ, các HS trong nhóm cùng thảo luận thống nhất ý kiến và trình bày kết quả

* Yêu cầu với GV phổ thông để tổ chức hoạt động nhóm hiệu quả

- Tạo hứng thú đối với các hoạt động học tập mang tính hợp tác cho HS

Hoạt động học tập mang tính hợp tác sẽ không thành công nếu HS không tham gia hoặc tham gia một cách miễn cưỡng vào các hoạt động đó Vì thế điều kiện tiên quyết đảm bảo cho sự thành công của hoạt động học tập mang tính hợp tác là hứng thú của HS Một trong những biện pháp hiệu quả

để gây hứng thú cho HS đối với hoạt động nhóm là tổ chức các trò chơi mang tính hợp tác hoặc thiết kế các hoạt động ngoại khóa sao cho HS vừa cảm thấy hứng thú và thoải mái trong các hoạt động đó lại vừa nhận thức được tầm quan trọng của tính hợp tác trong công việc

Khen thưởng đối với thành tích chung của cả nhóm, thành tích cá nhân một cách hợp lý cũng tạo được động cơ học tập và hứng thú cho HS

- Phân nhóm một cách hợp lý: GV phải giữ vai trò chủ động trong việc phân nhóm sao cho các thành viên của nhóm được học hỏi lẫn nhau Tiêu chí

để phân nhóm là sự chênh lệch về trình độ giữa các thành viên trong nhóm

- Thiết kế và điều khiển tốt các hoạt động nhóm

Các hoạt động nhóm phải được thiết kế sao cho các cá nhân thể hiện

được trách nhiệm của mình đối với công việc được giao Người học sẽ tham gia tích cực hơn vào hoạt động nhóm khi họ nhận thức rằng họ chỉ thành công khi cả nhóm thành công và rằng sự thành công của nhóm không thể thiếu đi

sự đóng góp của từng cá nhân

Để đảm bảo thời gian của tiết học, GV phải xác định rõ thời gian cho

mỗi lần thảo luận GV không nên lạm dụng quá nhiều việc thảo luận nhóm

mà chỉ nên cho HS thảo luận những vấn đề phức tạp

Khi các nhóm làm việc, GV phải đi đến từng nhóm để quan sát và hỗ

trợ Sau mỗi buổi học, GV phải yêu cầu người học đánh giá các hoạt động mà

họ đã tham gia để có những điều chỉnh cần thiết cho các hoạt động tiếp theo

- Đưa ra nhiệm vụ phù hợp: Cần chú ý rằng tầm quan trọng của nhiệm

vụ được phân công và vai trò của nhiệm vụ sẽ quyết định động cơ học tập của người học Để có được một nhiệm vụ hấp dẫn, có khả năng kích thích động

cơ học tập của người học

* Một số kĩ thuật dạy học được sử dụng trong PPDH hợp tác

- Kĩ thuật dạy học “khăn phủ bàn” Kĩ thuật khăn phủ bàn là kĩ thuật tổ

chức hoạt động học tập mang tính hợp tác kết hợp giữa hoạt động cá nhân và nhóm nhằm:

+ Kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực

+ Tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân HS

+ Phát hiện mô hình có sự tương tác giữa HS với HS

Cách tiến hành

Mô hình kĩ thuật dạy học “khăn phủ bàn”

+ Câu thảo luận là câu hỏi mở

Trong trường hợp số HS trong nhóm quá đông, không đủ chỗ trên

“khăn phủ bàn” có thể phát cho HS những mảnh giấy nhỏ để HS ghi ý kiến cá nhân sau đó đính vào phần xung quanh “khăn phủ bàn”

Trong quá trình thảo luận đính ý kiến thống nhất vào giữa “khăn phủ bàn” Những ý kiến trùng nhau có thể đính chồng lên nhau

- Kĩ thuật dạy học “các mảnh ghép” Kỹ thuật các mảnh ghép là kĩ

thuật dạy học mang tính hợp tác, kết hợp giữa cá nhân, nhóm và liên kết giữa các nhóm nhằm giải quyết một nhiệm vụ phức hợp, kích thích sự tham gia tích cực cũng như nâng cao vai trò của cá nhân trong quá trình hợp tác

Cách tiến hành:

Viết ý kiến cá nhân (1)

Ý kiến chung của cả nhóm về chủ đề

Viết ý kiến cá nhân (2)

Viết ý kiến cá

nhân (4)

Viết ý kiến cá nhân (3)

+ Vòng 1: Nhóm chuyên gia

Lớp học sẽ được chia thành các nhóm (khoảng từ 5- 6 người) Mỗi

nhóm được giao một nhiệm vụ với những nội dung học tập khác nhau

Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút, suy nghĩ về câu hỏi, chủ đề và ghi lại những ý kiến của mình

Khi thảo luận nhóm phải đảm bảo mỗi thành viên trong từng nhóm đều trả lời được tất cả các câu hỏi trong nhiệm vụ được giao và trở thành chuyên gia của lĩnh vực đã tìm hiểu và có khả năng trình bày lại câu trả lời của nhóm

ở vòng 2

Vòng 2: Nhóm mảnh ghép

Hình thành nhóm mới khoảng từ 3-6 người (bao gồm 1-2 người từ nhóm 1; 1-2 từ nhóm 2; 1-2 người từ nhóm 3…), gọi là nhóm mảnh ghép Các câu hỏi và câu trả lời của vòng 1 được các thành viên trong nhóm mới chia sẻ đầy đủ với nhau

Khi mọi thành viên trong nhóm mới đều hiểu, được tất cả nội dung ở vòng 1 thì nhiệm vụ mới sẽ được giao cho các nhóm để giải quyết (lưu ý nhiệm vụ mới này phải gắn liền với kiến thức thu được ở vòng 1) Các nhóm mới thực hiện nhiệm vụ trình bày và chia sẻ kết quả

Một số lưu ý khi tổ chức dạy học theo kỹ thuật các mảnh ghép:

Đảm bảo những thông tin từ các mảnh ghép lại với nhau có thể hiểu

được bức tranh toàn cảnh của một vấn đề và là cơ sở để giải quyết một nhiệm

vụ phức hợp ở vòng 2

Các chuyên gia ở vòng 1 có thể có trình độ khác nhau, nên cần xác

định yếu tố hỗ trợ kịp thời để tất cả mọi chuyên gia có thể hoàn thành nhiệm

vụ ở vòng 1, chuẩn bị cho vòng 2

Số lượng mảnh ghép không nên quá lớn để đảm bảo các thành viên có thể truyền đạt lại kiến thức cho nhau

Đặc điểm của nhiệm vụ mới ở vòng 2 là một nhiệm vụ phức hợp và

chỉ có thể giải quyết được trên cơ sở nắm vững những kiến thức có ở vòng 1

Do đó cần xác định rõ những yếu tố cần thiết về kiến thức, kĩ năng, thông tin,… cũng như các yếu tố hỗ trợ cần thiết để giải quyết nhiệm vụ này

1.2.5 Cơ sở thực tiễn

Để có căn cứ đánh giá thực trạng sử dụng bài tập phát triển tư duy, phát huy trí thông minh của học sinh hiện nay, đồng thời cũng nhằm khẳng định tính quan trọng, cấp thiết và thực tế của đề tài, tôi đã phát phiếu điều tra đến giáo viên (30 giáo viên dạy môn Hóa học của 6 trường THPT trong địa bàn huyện Mê Linh, Hà Nội và thu được kết quả qua các câu hỏi điều tra ở phiếu

điều tra – Phần phụ lục)

Thực tiễn cho thấy bài tập hóa học giữ một vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lượng dạy học môn hóa học Cho dù có giảng lí thuyết kĩ đến đâu mà không cho học sinh làm bài tập thì chắc chắn các kiến thức đã học cũng sẽ không bền vững Đây là điều mà bất cứ giáo viên THPT nào cũng hiểu được nhưng thực tế việc biên soạn, sử dụng bài tập hóa học như một phương pháp dạy học hiệu nghiệm thì chưa được thực hiện và chú trọng đúng mức

Thứ nhất, đa phần giáo viên và học sinh đều chỉ hướng đến mục đích là

làm sao thi đỗ các kì thi tốt nghiệp nên chưa chú trọng đến các dạng bài tập mới, có tác dụng phát triển năng lực tư duy, phát huy trí thông minh (80% giáo viên sử dụng bài tập nhằm củng cố và rèn kĩ năng cho học sinh, 10% giáo viên sử dụng bài tập nhằm nâng cao hiệu quả dạy học, 10% giáo viên sử dụng bài tập nhằm phát huy trí thông minh của học sinh)

Thứ hai, một số giáo viên còn quá chú trọng đến tính lắt léo toán học

nên thường đặt nặng yếu tố này trong bài toán hóa học, buộc học sinh phải vất

vả mới có thể giải được và cho rằng như thế là hay nhưng bên cạnh đó chưa khai thác phương pháp giải, kĩ năng giải nhanh, giải một cách thông minh Điều quan trọng mà cả thầy và trò đều quan tâm hướng đến là kết quả bài toán- đây chưa phải là mục đích cao nhất của quá trình dạy học hóa học các nhà giáo dục nổi tiếng Ju V Khodakov, Ja L Gol’dfarb đã từng lưu ý các giáo viên bớt say mê”số học trong hóa học”

Thứ ba, nội dung chương trình còn quá nặng nề, thời gian dành cho các

giờ lí thuyết đã rất chật vật nên thời gian dành để làm các bài tập phát huy năng lực tư duy và trí thông minh còn hạn chế (Chương I và chương II hóa học lớp 11 nâng cao theo phân phối chương trình với thời lượng là 25 tiết thì trong đó chỉ có 4 tiết luyện tập) mặc dù đa số giáo viên đều ý thức được vai trò quan trọng của việc phát huy tư duy, trí thông minh

Thứ tư giáo viên phổ thông hiện nay chủ yếu sử dụng bài tập trong sách

giáo khoa, sách bài tập, sách tham khảo chứ ít khi tự soạn bài tập vì mất nhiều thời gian (75% giáo viên sử dụng bài tập trong sách giáo khoa, sách bài tập, sách tham khảo, 25% tự soạn bài tập) Do vậy tính mới mẻ của bài tập không còn, một số học sinh giỏi siêng năng làm hết các bài tập trong các sách tham khảo sẽ thấy bài tập trên lớp rất chán, như thế không kích thích được sự ham học, hứng thú, tìm tòi của người học

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1

Trong chương này, tôi đã trình bày cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của

đề tài, bao gồm các nội dung chính như sau:

1 Trí thông minh: Định nghĩa, đo chí thông minh, cách phát huy trí thông minh

2 Mối quan hệ giữa bài tập hóa học và việc phát triển tư duy, phát huy trí thông minh cho học sinh

3 Tình hình sử dụng bài tập hóa học để phát huy tư duy và trí thông

minh của học sinh trong thực tiễn dạy học hiện nay

Tất cả các vấn đề trên là nền tảng cơ sở cho phép tôi nêu nên sự cần thiết phải thực hiện đề tài nghiên cứu nhằm phục vụ tốt cho thực tế giảng dạy và nâng việc phát triển tư duy nên một bước cao hơn

CHƯƠNG 2

HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC NHẰM PHÁT HUY

TRÍ THÔNG MINH CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 2.1 Vị trí, đặc điểm cấu trúc và mục tiêu của chương I và chương II

2.1.1 Vị trí đặc điểm của chương

Chương I và chương II được sắp xếp ở đầu chương trình lớp 11 Đây là những chương rất quan trọng, xuyên suốt và trọng tâm của phần hóa học vô

cơ lớp 11, là cơ sở để học sinh tiếp thu kiến thức các chương sau và cả phần kiến thức vô cơ của lớp 12 sau này Trong đó chương I đề cập đến các khái niệm về sự điện li, chất điện li Các axit, bazo, muối khi tan trong nước xảy ra những hiện tượng gì, các phản ứng xảy ra trong dung dịch nước có đặc điểm

gì Chương II đề cập đến các nguyên tố trong nhóm nitơ, vị trí của chúng trong bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học có liên quan như thế nào với cấu tạo nguyên tử và cấu tạo phân tử của chúng, nghiên cứu các đơn chất và hợp chất của nitơ và phot pho, tính chất và phương pháp điều chế chúng

2.1.2 Cấu trúc của chương

Chương I gồm 8 bài

Bài 1: Sự điện li

Bài 2: Phân loại các chất điện li

Bài 3: Axit, bazơ, muối

Bài 4: Sự điện li của nước pH Chất chỉ thị axit-Bazơ

Bài 5: Luyện tập axit, bazơ và muối

Bài 6: Phản ứng trao đổi ion trong dung dịch các chất điện li

Bài 7: Luyện tập phản ứng trao đổi ion trong dung dịch các chất điện li Bài 8: Thực hành- Tính axit, bazơ Phản ứng trao đổi ion trong dung dịch các chất điện li

Bài 12: Axit nitric và muối nitrat

Bài 13: Luyện tập tính chất của nitơ và hợp chất của nitơ

Bài 14: Photpho

Bài 15: Axit photphoric và muối photphat

Bài 16: Phân bón hóa học

Bài 17: Luyện tập tính chất của phot pho và các hợp chất của photpho Bài 18: Thực hành tính chất của một số hợp chất của nitơ và photpho

và phân biệt một số loại phân bón hóa học

2.1.3 Mục tiêu của chương I và chương II

Về kiến thức

- Biết các khái niệm về sự điện li, chất điện li, hiểu nguyên nhân tính

dẫn điện của dung dịch chất điện li và cơ chế của quá trình điện li

- Hiểu độ diện li, cân bằng điện li là gì, thế nào là chất điện li mạnh,

chất điện li yếu

- Biết thế nào là axit, bazơ theo thuyết A-rê-ni-ut và thuyết Bron-stêt,

biết viết phương trình điện li của axit, bazo, muối trong nước, biết hằng số phân li axit, hằng số phân li bazơ và sử dụng chúng để giải bài tập đơn giản

- Hiểu tích số ion của nước là gì, cách đánh giá độ axit và độ kiềm của

các dung dịch theo nồng độ H+ và pH, biết màu của một số chỉ thị trong dung dịch ở các khoảng pH khác nhau, kĩ năng tính pH của các dung dịch axit một nấc và bazơ một nấc

- Hiểu bản chất và điều kiện xảy ra phản ứng trao đổi ion trong dung dịch các chất điện li, viết được phương trình ion rút gọn của các phản ứng trong dung dịch chất điện li

- Biết nhóm nitơ gồm những nguyên tố nào, tính chất của các nguyên tố

trong nhóm liên quan như thế nào đến cấu hình electron nguyên tử, bán kính nguyên tử và độ âm điện của các nguyên tố đó

- Hiểu cấu tạo phân tử, tính chất vật lí và hóa học của nitơ, biết phương

pháp điều chế N2 trong phòng thí nghiệm, trong công nghiệp và ứng dụng của

N2

- Hiểu được tính chất vật lí và tính chất hóa học của amoniac và muối

amoni, biết rõ vai trò của amoniac và muối amoni trong đời sống và trong sản xuất, vận dụng nguyên lí chuyển dịch cân bằng để giải thich các điều kiện của phản ứng tổng hợp amoniac từ N2 và H2

- Biết cấu tạo phân tử, tính chất vật lí và hiểu tính chất hóa học của axit

nitric và muối nitrat, biết phương pháp điều chế axit nitric trong phòng thí nghiệm và trong công nghiệp

- Biết cấu tạo nguyên tử, các dạng thù hình và hiểu tính chất hóa học của photpho, biết một số dạng tồn tại của photpho trong tự nhiên, phương

pháp điều chế và ứng dụng của photpho trong đời sống và sản xuất

- Biết cấu tạo phân tử, tính chất vật lí và tính chất hóa học và ứng dụng của axit photphoric; biết tính chất hóa học của các muối photphat và cách nhận biết ion photphat

- Biết các nguyên tố chính cần thiết cho cây trồng, thành phần hóa học của các loại phân đạm phân lân, phân kali, phân phức hợp…và cách điều chế các loại phân bón này

Về kỹ năng

- Phát huy các kĩ năng viết phương trình điện li, phương trình ion rút

gọn, phương trình phản ứng oxi hóa – khử

- Rèn kĩ năng tính toán theo phương trinh ion, cách tính pH, phương pháp tính toán áp dụng định luật bảo toàn e, định luật bảo toàn nguyên tố…

- Rèn kĩ năng thao tác làm một số thí nghiệm như: Xác định pH bằng chỉ thị, thực hiện phản ứng trao đổi ion, điều chế N2, HNO3…

Về tình cảm, thái độ

- Tạo cho HS niềm say mê học tập, yêu thích môn học

- Giáo dục tính kỉ luật, giữ trật tự và hợp tác với các bạn, với thầy cô giáo, tích cực thảo luận, phát biểu ý kiến xây dựng bài

- Hoá học phục vụ cuộc sống, chống ô nhiễm môi trường, chống chiến tranh phi nghĩa Giáo dục HS biết cách khử độ chua của đất trồng, không bón phân đạm cùng với vôi cho cây trồng…

2.2 Nguyên tắc lựa chọn, sử dụng hệ thống bài tập nhằm phát huy trí thông minh của học sinh

2.2.1 Chính xác khoa học

Với mục đích của việc xây dựng bài tập là giúp học sinh hiểu đúng, hiểu đầy đủ các kiến thức hoá học phổ thông, cho nên tính chính xác, khoa học của bài tập là yếu tố quan trọng hàng đầu

2.2.2 Phong phú đa dạng tổng hợp cả hai chương

Bài tập phải được tuyển chọn cần thận từ nhiều tài liệu, kết hợp với một

số phần tự xây dựng trải rộng khắp 2 chương và liên quan đến nhiều phần một cách logic trong chương trình hoá học THPT, liên quan đến nhiều vấn đề của hoá học nhưng không nằm ngoài chương trình, không mang tính đánh đố Bài tập có thể ở hình thức tự luận hoặc trắc nghiệm, sao cho phát huy hết năng lực của học sinh

2.2.3 Thể hiện được bản chất hóa học

Bài tập phải đi sâu khai thác hiện tượng hoá học, bản chất hoá học chứ không phải tính toán nặng nề bằng các phương trình toán học phức tạp

Bài tập khai thác thao tác thực hành thí nghiệm, quan sát hiện tượng, rút ra kết luận-đây vốn là đặc trưng của môn học

Bài tập phải gắn liền với kiến thức thực tế, khai thác quá trình sản xuất hoá học, khả năng ứng dụng của hoá học vào thực tế đời sống

Bài tập phải được giải quyết bằng việc vận dụng các định luật cơ bản của hoá học, tránh đoán mò

2.2.4 Đòi hỏi cao ở người học

Bài tập không nên ra theo kiểu chỉ cần tái hiện kiến thức là có thể giải quyết được (nếu có cũng rất ít) mà chủ yếu buộc học sinh phải sử dụng các thao tác tư duy một cách thành thạo mới có thể giải quyết được Ngay cả bài

tập lý thuyết định tính cũng nên địi hỏi cao ở người học về mặt kỹ năng và phương pháp Khơng chỉ địi hỏi học sinh giải chính xác mà cịn địi hỏi cả về thời gian hồn thành

2.3 Sơ lược một số phương pháp giải nhanh bài tốn hĩa học

2.3.1 Phương pháp bảo tồn

2.3.1.1 Phương pháp bảo tồn khối lượng

Đặc trưng của phương pháp này là khơng cần quan tâm đến quá trình phản ứng cĩ đạt hiệu suất 100% hay khơng, cũng khơng cần quan tâm đến chất hết và dư, cĩ bao nhiêu chất tham gia, bao nhiêu sản phẩm Chính vì vậy

mà giúp ta bỏ qua nhiều yếu tố nhỏ nhặt, khơng liên quan đến bài tốn để tập trung giải quyết nhiệm vụ chính

Cơng thức biểu diễn định luật bảo tồn khối lượng là

=

 lúc đầu  lúc sau

Phương pháp bảo tồn khối lượng tỏ ra rất hiệu quả khi sử dụng vào các bài tốn pha trộn dung dịch, các quá trình hố học diễn ra khơng hồn tồn, các quá trình hố học phức tạp cĩ đề cập đến khối lượng các chất,…

2.3.1.2 Phương pháp bảo tồn nguyên tố

Đây là hệ quả của định luật bảo tồn khối lượng áp dụng cho một hoặc một vài nguyên tố mà khơng cần xét cả một hợp chất nên làm cho bài tốn trở nên đơn giản hơn Cĩ thể phát biểu định luật bảo tồn nguyên tố như sau:

“Khối lượng của một nguyên tố trước và sau phản ứng được bảo tồn”

Phương pháp này áp dụng hiệu quả trong các bài tốn phức tạp và yêu cầu tính tốn chỉ liên quan đến một hoặc một vài nguyên tố nhất định Đây là phương pháp khĩ áp dụng thành thạo đối với học sinh mặc dù cơ sở của nĩ khơng cĩ gì phức tạp

2.3.1.3 Phương pháp bảo tồn electron

Trong phản ứng oxi hố-khử, tổng số (hoặc số mol) electron do chất khử nhường bằng tổng số (hoặc số mol) electron mà chất oxi hố nhận

Phương pháp này tỏ ra hiệu quả, nhanh chóng khi giải quyết các bài tập

về phản ứng oxi hoá khử như: kim loại tác dụng với axit, kim loại tác dụng với dung dịch muối, kim loại tác dụng với oxi, điều chế kim loại bằng phương pháp nhiệt luyện …

2.3.1.4 Phương pháp bảo toàn điện tích

Theo định luật bảo toàn điện tích, trong dung dịch chất điện li trị số điện tích dương bằng trị số điện tích âm Vậy việc vận dụng định luật cho phép tính được số mol của một ion còn lại khi biết số mol các ion trước đó, từ

đó dễ dàng tính được khối lượng của muối khan trong dung dịch chất điện li

2.3.2 Phương pháp tăng giảm khối lượng

Phương pháp này chỉ quan tâm đến một chất trước phản ứng và một chất sau phản ứng để thấy rõ sự biến thiên khối lượng mol của hai chất này Sau đó đi tìm nguyên nhân dẫn đến biến thiên khối lượng (có thể do phản ứng sinh ra chất dễ bay hơi, kết tủa hoặc do biến đổi thành phần hoá học ) Từ biến thiên khối lượng và biến thiên khối lượng mol, ta tính được số mol của

chất liên quan bằng công thức

Δm

n = ΔM

2.3.3 Phương pháp tính theo phương trình ion

Phương pháp này dựa vào đặc điểm: “Phương trình ion (rút gọn) mô tả bản chất phản ứng hoá học” Với nhiều bài toán, số phương trình hoá học dạng phân tử quá nhiều, rất khó khăn khi tính toán Nếu các phản ứng đó có cùng bản chất thì viết phương trình ion sẽ gọn hơn rất nhiều

Phương pháp này thường áp dụng cho các phản ứng hoá học xảy ra trong dung dịch có cùng phương trình ion như: hỗn hợp axit tác dụng với hỗn hợp bazơ, hỗn hợp axit tác dụng với hỗn hợp muối, Cu tác dụng với dung dịch hỗn hợp gồm axit và muối nitrat,…

2.3.4 Phương pháp đường chéo

Đây là phương pháp được xây dựng dựa trên tính chất của tỷ lệ thức nhưng được mô tả bằng sơ đồ nên dễ nhìn, dễ hiểu

Phương pháp này áp dụng hiệu quả, nhanh chóng khi giải quyết các vần

đề liên quan đến tỷ khối hơi của chất khí, phần trăm các chất trong một hỗn hợp, pha trộn dung dịch,…

2.3.5 Phương pháp trung bình

Phương pháp trung bình được xây dựng dựa trên sự tương đồng về số lượng nguyên tử, công thức phân tử, đặc điểm cấu tạo, khối lượng phân tử, cách thức phản ứng,… Nhờ sự tương đồng đó mà có thể sử dụng các đại lượng trung bình (số nguyên tử trung bình, gốc hiđrocacbon trung bình, khối lượng mol trung bình, phân tử khối trung bình,…) để giải quyết vần đề một cách nhanh chóng, gọn gàng và chính xác Phương pháp trung bình đặc biệt hiệu quả với các bài toán hữu cơ và bài toán vô cơ có các chất thuộc cùng nhóm, có cùng hoá trị

2.3.6 Phương pháp quy đổi

Cũng được xây dựng dựa trên sự tương đồng về sản phẩm phản ứng, phân tử khối,… để đưa hỗn hợp phức tạp gồm nhiều chất thành một hay hai chất và từ đó việc giải quyết bài toán trở nên nhẹ nhàng, ít sai sót và tất nhiên

sẽ nhanh hơn cách giải thông thường

Phương pháp qui đổi đặc biệt hiệu quả khi áp dụng cho các bài toán về sắt, hợp chất của sắt, các nguyên tố có cùng nguyên tử khối hoặc nguyên tử khối của nguyên tố này là bội số của nguyên tử khối nguyên tố kia

Có một số bài ta quy đổi tương đồng đảm bảo về mặt toán học nhưng cũng có một số bài sự quy đổi là không tương đồng mà chỉ mang tính đại diện thì có thể gặp số âm nhưng kết quả cuối cùng vẫn đúng

2.4 Hệ thống bài tập và biện pháp phát huy trí thông minh

2.4.1 Phát huy năng lực quan sát

2.4.1.1 Mối quan hệ biện chứng giữa óc quan sát và tư duy

Năng lực quan sát ở đây chính là óc quan sát – năng lực xem xét vấn đề

để có tầm nhìn, là cơ sở để có tư duy Thực chất, một người quan sát một cách đầy đủ, toàn diện các đặc điểm của sự vật, hiện tượng xung quanh thì dễ rút ra

kết luận chính xác, nhạy bén về bản chất của sự vật, hiện tượng-tức là có năng lực tư duy cao

Môn Hoá học có ưu thế là gắn liền với thực tiễn, cho nên thông qua môn hoá để phát huy năng lực quan sát cho học sinh, từ đó học sinh rút ra quy luật hoá học là điều hết sức phù hợp Tuy nhiên, hiện nay điều kiện để học sinh học kiến thức từ thí nghiệm hoá học ít có điều kiện triển khai rộng và mạnh mẽ Trong tương lai, thí nghiệm hoá học cần được sử dụng nhiều hơn nhằm phát huy năng lực quan sát cho học sinh, quan sát thực tiễn sự vận động, tương tác giữa các chất mà nắm được quy luật hoá học, giải thích nhiều hiện tượng hoá học “bất thường”, biết phê phán và loại trừ các suy luận phi thực tế Nhờ đó mà tư duy của học sinh phát triển Như thế, óc quan sát và tư duy có mối quan hệ biện chứng Tư duy phải dựa trên cơ sở quan sát và quan sát là điểm xuất phát của tư duy

2.4.1.2 Bài tập phát huy năng lực quan sát

 Quan sát thí nghiệm

Quan sát thí nghiệm có thể là để rút ra tính chất vật lý của một chất cụ thể, sinh động, cũng có thể là để rút ra tính chất hoá học hay một quy luật hoá học nào đó Giáo viên hướng dẫn cho học sinh cách quan sát để từ quan sát tỉ

mỉ, chi tiết, đầy đủ, học sinh sẽ suy nghĩ, nhận xét, đánh giá, kết luận vấn đề

Bài tập 1: Nhúng một lá Zn vào dung dịch HCl Quan sát hiện tượng

Hình 2.1 Thí nghiệm chứng minh phản ứng của kim loại với dung dịch axit

Nhận xét: Lá Zn tác dụng với H+ tạo khí H2 bám trên bề mặt Zn

Phưng trình hóa học: Zn + 2H+   Zn2+ + H2↑

Bài tập 2: Thả một ít bột Cu vào cốc (1) chứa dung dịch H2SO4 loãng, đun nhẹ Thả một ít bột Cu vào cốc (2) chứa dung dịch NaNO3, đun nhẹ Cho