(Luận văn thạc sĩ) lồng ghép trò chơi trong dạy học ngữ văn ở trung học phổ thông

Đây cũng là lí do giúp tôi chọn đề tài Lồng ghép trò chơi trong dạy học Ngữ văn ở trung học phổ thông nhằm tạo hứng thú cho học sinh, tích cực hóa hoạt động học tập của các em, đem lại

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

i

LỜI CẢM ƠN

Với lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành cảm ơn PGS.TS.Trần Khánh Thành, thầy đã tận tình hướng dẫn, hỗ trợ và động viên tôi rất nhiều trong suốt thời gian thực hiện đề tài

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đến tất cả quý thầy cô đã từng giảng dạy lớp Cao học khóa 10 chuyên ngành Lý luận và phương pháp dạy học Ngữ văn Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội, nhờ đó mà tôi đã tích lũy được những kinh nghiệm nghiên cứu vô cùng quý báu

Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến quý thầy cô và cán bộ phòng Sau đại học đã tạo điều kiện thuận lợi cho chúng tôi trong suốt quá trình học Đồng thời, tôi cũng xin cảm ơn các thầy cô giáo tổ Văn Trường THPT Ứng Hòa B, THPT Đại Cường, THPT Hợp Thanh (Hà Nội) và các em học sinh đã nhiệt tình giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu đề tài này

Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới gia đình, nguồn động lực chính để tôi có đủ sức mạnh vượt qua mọi khó khăn trong quá trình thực hiện

đề tài

Dù đã rất cố gắng hoàn thành luận văn bằng tất cả lòng nhiệt tình và tâm huyết, song vẫn còn những thiếu sót, tôi rất mong được sự đóng góp ý kiến từ quý thầy cô và đồng nghiệp

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 10 năm 2016

Tác giả

Nguyễn Thị Nga

ii

MỤC LỤC

Lời cảm ơn i

Mục lục ii

Danh mục bảng v

Danh mục biểu đồ vi

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG I : CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI 9

1.1 Các khái niệm cơ bản 9

1.1.1 Trò chơi 9

1.1.2 Trò chơi dạy học 10

1.1.3 Tích cực hóa học tập 11

1.2 Những vấn đề lý luận cơ bản về trò chơi dạy học và tích cực hóa hoạt động học tập 15

1.2.1 Lý luận về trò chơi dạy học 15

1.2.2 Lý luận về tích cực hóa hoạt động học tập 23

1.3 Nhận xét tổng quát về môn Ngữ văn THPT hiện nay 28

1.3.1 Mục tiêu môn học 28

1.3.2 Về cấu trúc nội dung chương trình môn Ngữ văn 29

1.3.3 Về phương pháp dạy học Ngữ văn 30

1.3.4 Về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập 31

1.3.5 Hệ quả và thách thức 31

1.4 Đặc điểm của HS THPT 32

1.4.1 Đặc điểm tâm lý, tư duy 32

1.4.2 Đặc điểm về hoat động học tập 33

1.4.3 Đặc điểm thái độ học tập khi tiếp nhận môn Ngữ văn 34

Tiểu kết chương 1 36

CHƯƠNG 2 : THỰC TRẠNG VÀ BIỆN PHÁP LỒNG GHÉP TRÒ CHƠI TRONG DẠY HỌC NGỮ VĂN Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 37 2.1 Khảo sát thực trạng dạy học Ngữ văn ở THPT xét từ góc độ lồng ghép trò chơi 37

iii

2.1.1 Mục đích khảo sát 37

2.1.2 Địa bàn khảo sát 37

2.1.3 Đối tượng và phạm vi khảo sát 37

2.1.4 Kết quả khảo sát 37

2.1.5 Những thuận lợi và khó khăn khi xây dựng và sử dụng trò chơi trong dạy học môn Ngữ văn 47

2.2 Xây dựng một số trò chơi trong dạy học môn Ngữ văn ở THPT 49

2.1.1 Cơ sở xây dựng và các nguyên tắc của việc thiết kế trò chơi dạy học trong môn Ngữ văn 49

2.2.2 Thiết kế Modul bài giảng có sử dụng trò chơi trong dạy học môn Ngữ văn 52

2.3 Biện pháp xây dựng và sử dụng trò chơi trong dạy học môn Ngữ văn 63 2.3.1 Xây dựng các bước 63

2.3.2 Xây dựng và sử dụng các loại trò chơi dạy học phù hợp 64

2.3.3 Sử dụng trò chơi kết hợp với phương tiện, kỹ thuật dạy học 65

2.3.4 Bồi dưỡng cho GV về nhận thức và kỹ năng xây dựng và sử dụng trò chơi trong dạy học Ngữ văn 66

2.3.5 Nâng cao nhận thức, hành vi và thái độ tích cực cho HS khi thực hiện các trò chơi dạy học 67

Tiểu kết chương 2 68

CHƯƠNG 3 69

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 69

3.1 Cơ sở và mục đích 69

3.2 Đối tượng thực nghiệm 69

3.3 Quy trình thực nghiệm 69

3.3.1 Yêu cầu 69

3.3.2 Tổ chức dạy thực nghiệm 70

3.4 Cách thức đo lường và đánh giá 75

3.4.1 Cách thức đo lường 75

3.4.2 Tiêu chí đánh giá 76

3.5 Kết quả thực nghiệm 76

iv

3.5.1 Kết quả khảo sát đầu trước khi dạy thực nghiệm (Bài kiểm tra 15

phút - Phụ lục 4) 76

3.5.2 Kết quả sau thực nghiệm 77

3.5 Đánh giá chung thực nghiệm 81

Tiểu kết chương 3 82

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 83

1 Kết luận 83

2 Khuyến nghị 84

TÀI LIỆU THAM KHẢO 87

PHỤ LỤC 90

v

DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1: Những phương pháp dạy học chủ yếu được GV sử dụng 38

Bảng 2.2: Tỉ lệ GV nhận định về tác dụng của việc sử dụng trò chơi 38

Bảng 2.3: Căn cứ xây dựng và sử dụng trò chơi của GV 40

Bảng 2.6: Thái độ của HS khi tham gia trò chơi 43

Bảng 2.7: Biểu hiện của HS khi GV tổ chức trò chơi 44

Bảng 2.8: Cách xử lý của HS khi tiếp nhận trò chơi theo đánh giá của GV 46 Bảng 2.9: Hiệu quả sử dụng các loại trò chơi trong dạy học môn Ngữ văn theo đánh giá của GV 47

Bảng 3.1 Kết quả kiểm tra khi chưa có tác động sư phạm 76

Bảng 3.2: Mức độ biểu hiện tính tích cực trong dạy học 78

Bảng 3.3: Kết quả kiểm tra lần 1 (sau khi thực nghiệm) 79

Bảng 3.4: Kết quả kiểm tra lần 2 (sau khi thực nghiệm) 80

vi

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1: Tần số sử dụng trò chơi của GV theo đánh giá của HS 41

Bảng 2.4: Mức độ sử dụng trò chơi theo ý kiến của HS 42

Bảng 2.5: Mức độ sử dụng trò chơi theo ý kiến của GV 42

Biểu đồ 2.2: Độ khó của trò chơi theo ý kiến của HS 45

Biểu đồ 3.1: Nhận thức của HS hai khi chưa có tác động sư phạm 77

Biểu đồ 3.2: So sánh kết quả học tập sau 2 lần thực nghiệm 81

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển

từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học” Để thực hiện tốt mục tiêu về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT theo Nghị quyết số 29-NQ/TW, cần có nhận thức đúng về bản chất của đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học và một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học theo hướng này

2

Riêng trong dạy học môn Ngữ văn hiện nay, chúng ta phải thừa nhận rằng hiện nay, học sinh ít còn hứng thú với những giờ học môn Văn, chủ yếu là học đối phó Những giờ học Đọc văn có khi chỉ là giờ thông tin kiến thức một chiều, khô cứng và nhạt nhẽo Học xong một giờ Đọc văn, học sinh thu được cái mà họ cần quá ít ỏi, thậm chí cá biệt có em không thu hoạch được gì Chính điều đó dẫn đến kiến thức thực tế về văn học của các em còn nghèo nàn, dùng từ ngữ trong giao tiếp một cách thiếu chính xác, đặc biệt trong các bài Tập làm văn thường mắc lỗi chính tả, câu văn viết chưa đúng ngữ pháp, cách diễn đạt vụng về, sáo mòn, lệ thuộc vào sách tham khảo Số lượng hồ sơ khối C thi tuyển sinh vào các trường Đại học, Cao đẳng, Trung cấp trong cả nước cũng ngày một giảm

Thực tế, trong thời kì đất nước ta đang chuyển mình hội nhập quốc tế, bên cạnh những mặt tích cực thì cũng nảy sinh không ít những thách thức.Theo đó,

đa số phụ huynh hướng con em mình chọn những môn học tự nhiên để mong thi vào những trường thuộc các khối học A, B mà theo họ, khi ra trường, con em họ

sẽ có cơ hội làm những ngành nghề tạo thu nhập cao, có chỗ đứng vững vàng trong cuộc sống Chính điều này đã tác động không nhỏ đến tâm lí học tập của học sinh, làm cho các em giảm niềm yêu thích, hứng thú khi học những môn thuộc khoa học xã hội, trong đó có môn Ngữ văn Càng học lên lớp trên, các em càng chán học môn văn, thậm chí có thái độ bỏ bê, xem nhẹ môn học này, mặc

dù các em vẫn biết đó là môn bắt buộc phải vuợt qua trong kì thi Tốt nghiệp THPT và hơn hết đó là môn học bồi dưỡng tâm hồn trau dồi kĩ năng, nhân cách sống cho các em

Đứng trước thực trạng đáng buồn này, mỗi giáo viên khi đứng lớp giảng dạy môn Ngữ văn trong nhà trường, không ai không khỏi có những băn khoăn, trăn trở Bên cạnh việc trau dồi, nâng cao năng lực chuyên môn vững vàng, người giáo viên dạy Ngữ văn cần thiết phải có nghệ thuật đứng lớp cao hơn, linh

3

hoạt hơn mới có thể tạo được niềm hứng thú cho học sinh, giúp các em có những thay đổi trong cách nghĩ, cách học để có được những kết quả tốt nhất đối với môn học này “Trò chơi dạy học” là sự lựa chọn của rất nhiều thầy cô trước áp lực thay đổi phương pháp dạy học để thu hút học sinh và đạt mục tiêu bài giảng

Nó là chiếc cầu nối đắc lực, hữu hiệu và tự nhiên giữa GV và HS Thông qua trò chơi, ý nghĩa của nội dung bài học được truyền tải đến người nghe một cách nhẹ

nhàng nhưng đầy sâu sắc dễ hiểu Đây cũng là lí do giúp tôi chọn đề tài Lồng

ghép trò chơi trong dạy học Ngữ văn ở trung học phổ thông nhằm tạo hứng thú

cho học sinh, tích cực hóa hoạt động học tập của các em, đem lại hiệu quả học tập cao nhất

2 Lịch sử vấn đề

Đại diện cho khuynh hướng sử dụng trò chơi dạy học làm phương tiện phát triển toàn diện cho trẻ phải kể đến nhà sư phạm nổi tiếng người tiệp khắc I.A.Komenxki (1592-1670) Ông coi trò chơi là hình thức hoạt động cần thiết, phù hợp với bản chất và khuynh hướng của trẻ Trò chơi dạy học là một dạng hoạt động trí tuệ nghiêm túc, là nơi mọi khả năng của trẻ em được phát triển, mở rộng phong phú thêm vốn hiểu biết Với quan điểm trò chơi là niềm vui sướng của tuổi thơ, là phương tiện phát triển toàn diện cho trẻ I.A.Komenxki đã khuyên người lớn phải chú ý đến trò chơi dạy học cho trẻ và phải hướng dẫn, chỉ đạo đúng đắn cho trẻ chơi

Vào những năm 30-40-60 của thế kỷ XX, vấn đề sử dụng trò chơi dạy học trên “tiết học” được phản ánh trong công trình của R.I.Giucovxkaia, VR.Bexpalova, E.I.Udalsova R.I.Giucovxkaia đã nâng cao vị thế của dạy học bằng trò chơi Bà chỉ ra những tiềm năng và lợi thế của những “tiết học” dưới hình thức trò chơi học tập, coi trò chơi học tập như là hình thức dạy học, giúp

hệ thống trò chơi và trò chơi học tập được các tác giả đề cập đến chủ yếu nhằm củng cố kiến thức phục vụ một số môn học như: Hình thành biểu tượng toán sơ đẳng, làm quen với môi trường xung quanh , rèn các giác quan chú ý, ghi nhớ, phát triển tư duy và ngôn ngữ cho trẻ Các tác giả đặc biệt quan tâm đến ý nghĩa phát triển của trò chơi học tập, không chỉ phát triển ở các giác quan mà phát triển các chức năng tâm lý chung của người học Tuy nhiên, trong các nghiên cứu này cũng chưa đi sâu nghiên cứu việc xây dựng và sử dụng trò chơi dạy học dành cho quá trình nhận thức của người học

Gần đây trong tác phẩm “Trò chơi trẻ em”, tác giả Nguyễn Ánh Tuyết đã đề cập đến trò chơi trí tuệ Loại trò chơi này có tác dụng thúc đẩy hoạt động trí tuệ của trẻ Trong tác phẩm này, bà đã giới thiệu một số trò chơi trí tuệ dành cho trẻ

em Còn tác giả Trần Thị Ngọc Trâm đã thiết kế một hệ thống trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng khái quát hóa của trẻ mẫu giáo lớn Một số luận văn, luận án và các nhà nghiên cứu gần đây cũng đề cập đến việc xây dựng và sử dụng trò chơi dạy học nhằm phát huy tính tích cực của người học Các tác giả đã nêu ra một số biện pháp nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh thông qua việc xây dựng và sử dụng trò chơi học tập Tuy nhiên chỉ dừng lại ở phạm vi nghiên cứu chủ yếu là trẻ

Luận văn của học viên Phạm Thị Thủy, Trường Đại học Giáo dục – ĐHQG

Hà Nội nghiên cứu đề tài: Biện pháp tạo hứng thú học tập cho học sinh lớp 10

5

trong dạy học phần thơ Đường đã đề xuất rất nhiều các phương pháp giảng dạy

theo đặc thù bộ môn, sử dụng các phương pháp dạy học tích cực (trong đó có sử dụng phương pháp trò chơi), hay ứng dụng công nghệ thông tin vào trong giảng dạy nhằm tăng hứng thú học tập của HS Tuy nhiên, trong luận văn này, tác giả

sử dụng rất nhiều các phương pháp khác nhau, không tập trung chuyên sâu vào phương pháp trò chơi, và cũng chỉ tập trung ở khía cạnh thơ Đường trong chương trình Ngữ văn lớp 10, chứ không phải toàn bộ chương trình Ngữ văn ở bậc THPT

Trên Tạp chí Khoa học, ĐH Sư phạm TP HCM, số 54 năm 2014 có đăng bài viết “Phương pháp sử dụng trò chơi dạy học” của Nguyễn Thị Bích Hồng Bài viết trình bày phương pháp sử dụng trò chơi trong dạy học, trong đó chỉ ra 3 mức độ sử dụng trò chơi trong dạy học tương ứng với 3 loại trò chơi, đồng thời hướng dẫn cách thức xây dựng trò chơi và phân tích những yêu cầu đối với giáo viên khi thực hiện phương pháp này Nhưng bài viết mới chỉ bước đầu chỉ ra phương pháp sử dụng trò chơi trong dạy học nói chung, chứ không chuyên sâu vào việc lồng ghép trò chơi trong dạy học môn Ngữ văn

Tóm lại, điểm qua các kết quả nghiên cứu trên cho thấy từ trước đến nay tuy đã có khá nhiều công trình nghiên cứu về trò chơi dạy học Song chưa có một công trình nghiên cứu nào đi sâu vào việc xây dựng và lồng ghép trò chơi nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của HS trong dạy học Ngữ văn ở THPT Chúng tôi lấy những công trình nghiên cứu nêu trên là cơ sở cho việc nghiên cứu đề tài:

Lồng ghép trò chơi trong dạy học Ngữ văn ở trung học phổ thông

3 Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Mục đích

Từ việc tìm hiểu lí thuyết về trò chơi và lồng ghép trò chơi trong dạy học; các điều kiện, nguyên tắc và tác dụng khi vận dụng lí thuyết về lồng ghép trò

6

chơi dạy học trong chương trình Ngữ văn ở THPT, luận văn đề xuất một số biện pháp tạo hứng thú và tích cực hóa hoạt động học tập môn Ngữ văn cho HS ở THPT nhằm giúp HS yêu thích học môn học này Và hướng đến mục đích cuối cùng là cải tiến phương pháp dạy học, tạo thêm hứng thú cho người học, giúp học sinh tích cực, chủ động tiếp nhận tri thức và hình thành kĩ năng, phát triển nhân cách

Trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi giải quyết những câu hỏi sau:

1/ Thế nào là trò chơi dạy học và điều kiện lồng ghép trò chơi trong dạy học Ngữ văn ở THPT được xét trên những mặt nào?

2/ Giữa các đặc trưng của môn Ngữ văn và tâm lí học sinh THPT trong khi

học môn học này có thể tạo ra những lợi thế và khó khăn nào khi xây dựng hệ thống các trò chơi nhằm tích cực hóa hoạt động học tập?

3/ Hệ thống các biện pháp lồng ghép trò chơi trong dạy học Ngữ văn ở THPT được đưa ra gồm các biện pháp nào và phải đảm bảo những nguyên tắc nào?

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Việc lồng ghép trò chơi trong dạy và học môn Ngữ văn, kết hợp với những phương pháp dạy học khác sẽ có ý nghĩa tích cực đối với yêu cầu đổi mới hiện nay Giải pháp này sẽ làm thay đổi không khí căng thẳng trong các giờ học, tăng thêm hứng thú cho người học, học sinh sẽ chú ý hơn, chủ động hơn trong chuẩn

bị, mạnh dạn hơn trong đề xuất ý kiến của mình, phát huy tư duy sáng tạo

4.2 Phạm vi nghiên cứu

Có nhiều cách thức góp phần tích cực hóa hoạt động học tập của HS trong giờ học Văn, nhưng trong phạm vi đề tài này chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứu vấn đề xây dựng và sử dụng trò chơi dạy học trong môn Ngữ văn ở bậc THPT

- Mẫu khảo sát: một số tiết học trong chương trình Ngữ văn THPT (Ban cơ bản) và các GV, HS tại ba trường THPT: Ứng Hòa B, Đại Cường, Hợp Thanh (Hà Nội)

- Mẫu Thực nghiệm: được tổ chức tại 2 trường THPT Ứng Hòa B và THPT Đại Cường (Hà Nội) trên quy mô nhóm thực nghiệm có 83 HS và nhóm đối chứng có 84 HS

5 Phương pháp nghiên cứu

Chúng tôi sử dụng các phương pháp chủ yếu sau:

8

- Phương pháp phỏng vấn: Phỏng vấn các giáo viên và học sinh đang dạy

và học chương trình Ngữ văn tại 3 trường: THPT Ứng Hòa B, THPT Đại Cường, THPT Hợp Thanh (Hà Nội)

- Phương pháp điều tra: Xây dựng hai loại bảng điều tra (phiếu Anket) dùng cho GV và HS để thu thập thông tin về thực trạng vấn đề nghiên cứu

- Phương pháp thực nghiệm: Thực nghiệm đối chứng quy trình dạy học cụ thể có vận dụng hệ thống biện pháp lồng ghép trò chơi trong dạy học Ngữ văn ở THPT đối với 4 lớp 10 tại trường THPT Ứng Hòa B và THPT Đại Cường, Hà Nội

- Phương pháp thống kê: Sử dụng phương pháp này để xử lý kết quả thu

thập được, phục vụ cho việc phân tích, đánh giá trong quá trình nghiên cứu

6 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và khuyến nghị, Tài liệu tham khảo, Phụ lục,

bố cục luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở khoa học của đề tài

Chương 2: Thực trạng và biện pháp lồng ghép trò trơi trong dạy học Ngữ văn ở trung học phổ thông

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

9

CHƯƠNG I

CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI

Thông thường con người chỉ nhớ 10% những gì họ ĐỌC, 20% những gì họ NGHE, 30% những gì họ THẤY, 50% những gì họ NGHE VÀ THẤY, 80% những gì họ NÓI, 90% những gì họ NÓI VÀ LÀM, tức là khi họ TỰ KHÁM PHÁ Vì vậy, nếu người thầy tạo được cảm xúc, sự ham thích thì động cơ và thay đổi của HS sẽ được kích thích và thúc đẩy Trò chơi không những giúp HS gần gũi, cởi mở và tạo sự chú ý của HS đối với nội dung bài giảng, mà còn khuyến khích các em tiếp thu bài một cách tự nhiên, không gượng ép và khô cứng Từ đó, nó thúc đẩy các em hành động, áp dụng bài học vào thực tiễn

1.1 Các khái niệm cơ bản

1.1.1 Trò chơi

Chơi là một trong những hoạt động của con người, có mặt trong đời sống con người ở mọi lứa tuổi, mặc dù hình thức chơi thay đổi khi một người lớn lên già đi Khi chơi, cả người lớn lẫn trẻ em đều say mê, vui vẻ, thoải mái Đối với người lớn, hoạt động chơi chiếm một vị trí nhất định trong cuộc sống của họ Còn đối với trẻ mẫu giáo, hoạt động chơi là nội dung chính của cuộc sống là hoạt động chủ đạo của trẻ ở lứa tuổi này

Hoạt động chơi là hình thái đặc biệt của sự chơi và chỉ có ở con người Quá trình chơi diễn ra ở 2 cấp độ: cấp độ hành vi và cấp độ hoạt động Với tư cách là hoạt động, sự chơi diễn ra theo nhu cầu của chủ thể, được điều khiển bởi động cơ bên trong quá trình chơi Yếu tố động cơ là căn cứ phân biệt rõ hoạt động chơi với những dạng hoạt động khác Hoạt động chơi là dạng chơi có ý thức, cả nội dung văn hóa xã hội, dựa trên các chức năng tâm lý cấp cao và chỉ có ở người, không có ở động vật “Loại hoạt động nào có cấu trúc động cơ nằm trong chính quá trình hoạt động, đó chính là hoạt động chơi” [10, tr 387]

rõ ràng (gọi tắt là trò chơi có luật), trò chơi dạy học còn được hiểu là loại trò chơi có luật có định hướng đối với sự phát triển trí tuệ của người học, thường do giáo viên nghĩ ra và dùng nó vào mục đích giáo dục và dạy học

Theo tác giả Đặng Thành Hưng thì những trò chơi giáo dục được lựa chọn

và sử dụng trực tiếp để dạy học, tuân theo mục đích, nội dung, các nguyên tắc và phương pháp dạy học, có chức năng tổ chức, hướng dẫn và động viên trẻ hay học sinh tìm kiếm và lĩnh hội tri thức, học tập và rèn luyện kỹ năng, tích lũy và phát triển các phương thức hoạt động và hành vi ứng xử xã hội, văn hóa, đạo đức, thẩm mỹ, pháp luật, khoa học, ngôn ngữ, cải thiện và phát triển thể chất, tức là tổ chức và hướng dẫn quá trình học tập của học sinh khi họ tham gia trò chơi gọi là trò chơi dạy học

Các nhiệm vụ, quy tắc, luật chơi và các quan hệ trong trò chơi dạy học được

tổ chức tương đối chặt chẽ trong khuôn khổ các nhiệm vụ dạy học và được định hướng vào mục tiêu, nội dung học tập

Cần lưu ý rằng, cách gọi tên trước đây là trò chơi học tập thật ra chưa chính xác, bởi vì học sinh không xây dựng và thiết kế chúng, ý tưởng và mục tiêu của trò chơi không phải do học sinh đề ra, học sinh cũng không tiến hành trò chơi mà

Nói đến TTC có rất nhiều quan điểm khác nhau: Theo quan điểm của của

I.F.Kharlamôp:“TTC là trạng thái hoạt động của chủ thể, nghĩa là của người hành động” [26, tr.42] Khi bàn về TTC, nhà nhà nghiên cứu người Ba Lan- V.Ô Kôn đã đưa ra quan điểm: “TTC chúng ta quan niệm là mong muốn hành động được nảy sinh một cách không chủ định và gây nên những hiểu biết bên ngoài hoặc bên trong của sự hành động” [28, tr.37]

Ở Việt Nam, nhiều nhà nghiên cứu cũng đưa ra các quan điểm về

TTC: Trần Bá Hoành đã viết: “TTC là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã hội Khác với động vật, con người không chỉ tiêu thụ những gì sẵn có trong thiên nhiên mà còn chủ động sản xuất ra những của cải vật chất cần thiết cho sự tồn tại và phát triển của xã hội, sáng tạo nền văn hóa ở mỗi thời đại, chủ động cải biến môi trường tự nhiên, cải tạo xã hội”

[7, tr.81]

Theo tác giả Nguyễn Xuân Thức , TTC phải bao hàm các dấu hiệu sau:

- Nhu cầu tâm lý hoạt động của con người, tồn tại như một thành tố tâm lý bên trong, động lực của TTC Nhu cầu tồn tại khát vọng, nguồn gốc bên trong

12

của TTC, hoạt động của con người, thể hiện ở sự tự nguyện hoạt động tác động vào thế giới bên ngoài, nhằm thoả mãn nhu cầu đó

- Tính chủ động trong hoạt động đối lập với tính bị động

- Nói lên kết quả của TTC hoạt động, sự thích ứng tâm lý, sự cải tạo thay đổi của chủ thể đối với thế giới xung quanh

Tóm lại, TTC nằm trong trạng thái hoạt động và biểu hiện trong những hành động, tính tích cực chỉ tính sẵn sàng với hoạt động, là nhu cầu đối với hành động TTC có mặt tự phát và tự giác Mặt tự phát của TTC là những yếu tố tìm

ẩn bên trong, bẩm sinh thể hiện ở tính tò mò, hiếu kì, linh hoạt trong đời sống hằng ngày Mặt tự giác của TTC là ở trạng thái tâm lý TTC có mục đích và đối tượng rõ rệt, do đó có hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó TTC tự giác thể hiện ở cách quan sát, tính phê phán trong tư duy trí tò mò khoa học Nhờ TTC tự giác con người có thể đạt được nhiều tiến bộ nhanh hơn TTC tự phát

* Tính tích cực học tập

TTC là một phẩm chất vốn có của con người, bởi vì để tồn tại và phát triển con người luôn phải chủ động, tích cực cải biến môi trường tự nhiên, cải tạo xã hội Vì vậy, hình thành và phát triển TTC xã hội là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục.Trong hoạt động học tập, đặc trưng của TTC thể hiện ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức TTC học tập có vai trò quan trọng trong việc nâng cao hiệu quả học tập của người học.Trong học tập, tích cực hoá hoạt động học tập của người học là một hướng đổi mới đã được đông đảo các nhà nghiên cứu, nhà lí luận và các thầy cô giáo quan tâm và bàn tới ở nhiều khía cạnh khác nhau

13

Dưới góc độ tâm lí học, I.F.Kharlamôp nhấn mạnh TTC học tập trong

hoạt động tư duy: “TTC nhận thức là trạng thái hoạt động của học sinh, đặc trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức” [26, tr.42] Tuy nhiên nhận định này có điểm đúng

nhưng chưa đủ vì bên cạnh hoạt động tư duy, TTC còn biểu hiện ở nhiều hoạt động khác Nhìn từ góc độ triết học, L.P.Aristova cho rằng: Bản chất tích cực của người lớn nói chung và trẻ em nói riêng là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể, đối với sự vật hiện tượng xung quanh Như vậy, hoạt động học tập của học sinh mà thiếu thái độ cải tạo thì vẫn không được coi là TTC, hoặc học sinh cho rằng mình có cảm giác tích cực mà không thể hiện bằng hành động thì không phải là tích cực nhận thức

Tác giả Đặng Vũ Hoạt dưới góc độ triết học và tâm lí học cũng đưa ra quan điểm của mình: TTC nhận thức được đặc trưng bởi sự biến đổi năng động, liên tục bên trong của cấu trúc các mô hình tâm lý của hoạt động nhận thức của chủ thể học sinh, giúp các em nâng cao chất lượng phản ánh và cải tạp chủ thể (hiện thực khách quan) theo mục đích dạy học nhất định

Tóm lại, TTC học tập - về thực chất là TTC nhận thức, là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể thông qua sự huy động ở mức độ cao cácchức năng tâm lý nhằm giải quyết vấn đề học tập - nhận thức Từ đó cá nhân chiếm lĩnh được phương pháp luận, đạt mục đích nhiệm vụ học tập, đồng thời tính tự lực, sự tư duy sáng tạo và nhân cách chủ chủ thể được phát triển, hoàn thiện dần Người học trong quá trình tham gia học tập, vừa là khách thể, vừa

là đối tượng của hoạt động dạy, vừa là chủ thể chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng theo mục đích nhiệm vụ của quá trình dạy học Hoạt động của người học được gọi là tích cực khi bản thân người học có tính lựa chọn đối tượng nhận

Bàn về khái niệm TCH, tác giả Đặng Thành Hưng đã nhận định như

sau: “TCH là làm cho người đọc sống và làm việc tích cực đến mức tối đa so với tiềm năng và bản chất của mỗi người, so với những điều kiện và cơ hội thực tế mà mỗi người có được” [10, tr.191] Theo Thái Duy Tuyên “TCH là một tập hợp các hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trí của người học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập” [20, tr.281]

Xem xét TCH hoạt động học tập của học sinh trong giờ học tác phẩm

văn chương, tác giả Trịnh Xuân Vũ đưa ra quan điểm “TCH hoạt động tiếp nhận của học sinh là phải tổ chức được những “hoạt động bên ngoài” để chúng

“chuyển vào trong” “Hoạt động bên trong” khiến mỗi cá thể trò có thể hiểu được thế giới bên ngoài, thế giới tác phẩm thông qua những “hình ảnh tâm lý”, những thông tin Xử lý biến đổi những thông tin ấy mỗi cá thể trò có thể phát hiện ra nghĩa của đối tượng tác phẩm và bộc lộ “ý” của bản thân mình” [22]

TCH hoạt động học tập của HS làm nhằm nâng cao hơn hiệu quả dạy học, làm cho việc học là định hướng lớn, là một trong những mục đích cơ bản của đổi mới phương pháp dạy học hiện nay

15

1.2 Những vấn đề lý luận cơ bản về trò chơi dạy học và tích cực hóa hoạt động học tập

1.2.1 Lý luận về trò chơi dạy học

1.2.1.1 Cấu trúc chung của trò chơi dạy học

Trò chơi dạy học có mọi đặc điểm của trò chơi thông thường, nhưng về cấu trúc nó kết hợp các yếu tố chơi và các yếu tố sư phạm trong một tổ hợp hoạt động và quan hệ hiện thực Đó là cấu trúc phức tạp, gồm những thành tố sau:

- Mục đích hay chủ định chơi - nó cũng là những nhiệm vụ học tập của học sinh trong khi tham gia chơi Mục đích này chi phối tất cả những yếu tố của trò chơi Khi trò chơi kết thúc, mức độ đạt được của mục đích chơi được phản ánh ở kết quả hiện thực mà học sinh thu được và kết quả đó cũng là kết quả giải quyết các nhiệm vụ học tập - HS học được những gì cụ thể thì chính những cái đó phải thể hiện trong kết quả chơi

- Các hành động hay hành động chơi - là những hoạt động thực sự mà người tham gia trò chơi tiến hành để thực hiện vai, nhiệm vụ và vai trò của mình trong trò chơi

- Luật chơi hay quy tắc chơi là những quy định nhằm bảo đảm sự định hướng các hoạt động và hành động chơi vào mục đích chơi hay nhiệm vụ học tập, chỉ ra các mục tiêu và kết quả của các hành động, các phương thức và tính chất của hoạt động và hành động, xác định trình tự và tiến độ của các hành động, tạo ra các tiêu chí điều chỉnh các quan hệ và hành vi của người tham gia và tiêu chí đánh giá hoạt động, hành động chơi có đáp ứng các nhiệm vụ học tập hay không

16

- Đối tượng hoạt động và giao tiếp là những thành tố chính của các hoạt động, tuy nhiên để đáp ứng tốt nhất nhiệm vụ học tập thì chúng cần được xác định và thiết kế chặt chẽ, được chỉ dẫn cụ thể và rõ ràng hơn trong luật chơi

- Các quá trình, tình huống và quan hệ - là những tiến trình, biến số và khuynh hướng của các hoạt động, hành động chơi, biểu thị tác động của luật chơi Dưới ảnh hưởng của luật chơi, chúng diễn ra như là động thái của trò chơi, nhưng hướng vào mục đích của dạy học [10, tr 396 - 398]

1.2.1.2 Phân loại trò chơi dạy học

- Những hình thái cơ bản của chơi xét theo bản chất tâm sinh lý của nó (chơi đơn độc, chơi song song, chơi hội, chơi hợp tác, chơi chức năng, chơi kiến tạo, chơi tự do, chơi có nghi thức, chơi sao chép lại mẫu, chơi có liên hệ, chơi sáng tạo v.v ) gợi ra rằng cần phân loại trò chơi dạy học theo các cấu trúc hay chức năng tâm sinh lý của người tham gia trò chơi, đồng thời cũng chính là đối tượng của dạy học

- Những chức năng tâm sinh lý chủ yếu của con người xét đến cùng, từ bé cho đến lớn và qua suốt cuộc đời, được thể hiện trong mọi hoạt động, quan hệ, công việc và những lĩnh vực sinh hoạt khác nhau của cá nhân, là nhận thức, biểu cảm hay thái độ, và vận động Ba chức năng này cũng là những lĩnh vực phát triển hay những mục tiêu giáo dục, rèn luyện của học sinh trong quá trình dạy học Như vậy, căn cứ vào chức năng, trò chơi dạy học có 3 nhóm sau:

- Các trò chơi phát triển và rèn luyện trí nhớ: Ví dụ trò chơi kể và tiếp nối các từ đồng nghĩa, các đồ vật, các con vật, các chữ cái: Trò chơi nhắc lại các âm, các nốt nhạc, trò chơi nhận lại các hình sau khi quan sát, nhớ lại dạy số, nhớ lại

số lượng hay kích thức của vật

- Các trò chơi phát triển tưởng tượng và tư duy: Ví dụ các môn cờ khác nhau, các trò chơi xây dựng, lắp ghép mô hình, các trò chơi có vai (phóng tác), phân vai (theo chủ đề) và đóng kịch ; các trò chơi thi giải đố, thi tính toán thi với các thực nghiệm khoa học; các trò chơi thực hiện những thuật toán như xếp đội hình, giải các bài tập theo chương trình; các trò chơi khoa học vui

Nhóm 2: Trò chơi phát triển các giá trị

Đó là những trò chơi có nội dụng văn hoá, xã hội, trong đó các quan hệ chơi phóng tác hoạt lý tưởng hoá các quan hệ đạo đức, thẩm mỹ, kinh tế, gia đình, xã hội, chính trị, pháp luật, quân sự hiện thực và các quy luật hay quy tắc chơi được định hướng vào việc kích thích, khai thác các thái độ, tình cảm tích cực, động viên ý chí và nhu cầu xã hội, khuyến khích sự phát triển các phẩm chất cá nhân của người tham gia

Ví dụ: Các trò chơi phân vai theo các chủ đề, các trò chơi đóng kịch, các trò chơi dân gian có tính chất lễ hội, các trò chơi tập thể có tính chất liên hoan: Thi

18

nấu cơm, thi kéo co, thi nhảy múa, thi đọc thơ, thi làm thơ; các trò chơi phóng tác những nghề nghiệp hay quan hệ xã hội Chúng là môi trường giao tiếp và chia sẻ kinh nghiệm sống, giúp trẻ học và rèn luyện những kỹ năng xã hội, kỹ năng cộng tác…

Một số trò chơi đòi hỏi khả năng đánh giá sự vật hay hành vi, hành động, tính cách con người, khả năng giải đáp những tình huống khác nhau

Nhóm thứ 3: Trò chơi phát triển vận động

Trò chơi vận động là hầu hết các trò chơi thể thao như chơi bóng, đá cầu, mang vác, leo trèo, chạy nhảy, nhảy dây, đuổi bắt, xếp hình bằng đội ngũ Các trò chơi phóng tác có nội dung quân sự, lao động, dịch vụ đòi hỏi phải vận động thể chất và di chuyển cơ thể

Các trò chơi phát triển vận động là loại trò chơi được chơi khác những trò chơi vận động, nó có vi phạm rộng hơn Trò chơi vận động trực tiếp đòi hỏi các vận động phải tuân theo luật hay quy tắc, và nội dung chơi chủ yếu là vận động

Nó đương nhiên có chức năng phát triển vận động Còn trò chơi phát triển vận động vừa gồm các trò chơi vận động vừa gồm những trò chơi khác Chức năng của cá nhân ngày càng phát triển phân hoá theo sự tăng dần của lứa tuổi và thể hiện cụ thể trong các lĩnh vực hành vi, hoạt động quan hệ thực hiện của con người

Dạy học chính là dạy người ta lĩnh hội các phương thức hành vi, hoạt động

và quan hệ, hay như chúng ta quen gọi là các mặt giáo dục và phát triển của trẻ

em Các lĩnh vực hay các mặt này là tầng phát triển cụ thể hơn tầng chức năng,

có nội dung bộ môn hay chuyên biệt, có tính chất ngành Nếu như các hành vi và hoạt động có cơ cấu ngành (lĩnh vực) thì bản thân cơ cấu đó gợi ý cho ta phân loại và xác định các nhóm trò chơi dạy học theo nguyên tắc ngành Điều đó còn

19

có nghĩa nếu cơ cấu ngành thay đổi theo lứa tuổi học sinh, thì hệ thống trò chơi phải thay đổi [10, tr 411 - 415]

1.2.1.3 Chức năng dạy học của trò chơi

- Xây dựng đội chơi: Đó là những trò chơi được sử dụng để cải thiện mối

quan hệ giữa cá nhân với cá nhân, giữa cá nhân với tập thể Các thành viên sẽ họp lại thành nhóm và làm việc theo nhóm

- Cải thiện khả năng giao tiếp: Loại trò chơi này được thiết kế và sử dụng

để người chơi thấy được cái họ cần cải thiện trong khả năng giao tiếp Khi một chương trình về kỹ năng giao tiếp người chơi cần phải đảm bảo tất cả những gì mình đưa ra là đúng và những bản nhận xét là một phần quan trọng của trò chơi Lời nhận xét phải cụ thể và hướng tới những cách cư xử của từng cá nhân khi giải quyết vấn đề

- Phát triển kỹ năng thuyết trình: Bao gồm những trò chơi có mục đích giúp

người chơi phát triển khả năng đứng trước đám đông hay kỹ năng thuyết trình Trong khi sử dụng các trò chơi để tăng cường kỹ năng thuyết trình HS cần chớp thời cơ bằng việc thể hiện cá tính của mỗi cá nhân trong nhóm bất cứ khi nào có thể Điều này sẽ phát triển các kỹ năng thuyết trình Điều quan trọng là người thuyết trình phải đảm bảo những cá nhân đó được để ý và được báo cáo lại bởi các thành viên khác còn lại trong nhóm Bằng cách quan sát đơn giản các thành viên trong đội sẽ nhận ra những điều mà họ cần HS càng nhìn thấy nhiều phong cách thuyết trình càng tốt

- Rèn luyện trí nhớ: Các hoạt động đòi hỏi phải tái hiện trong thời gian ngắn

hoặc dài những kinh nghiệm tri giác, thị giác hoặc thính giác Trí nhớ được trắc định bằng các trò đố, trong đó phải huy động tri thức từ quá khứ để giải đáp những câu hỏi đánh đố Bởi vì trò chơi đố có thể được xây dựng cho tất cả những lĩnh vực học tập trong nhà trường, nên có thể sử dụng chúng như những biện

- Học những kỹ năng phán đoán: Chỉ một loại năng lực lường trước những

dữ liệu của các hành động có thể xảy ra trong tương lai ở trong một tình huống,

và đánh giá những nhân tố nào quyết định xác suất lớn nhất xảy ra điều gì đó

- Học kỹ năng đánh lừa: Chỉ một loại năng lực đánh lạc hướng người khác

bằng cách tỏ ra dự định một hành động này nhưng thực tế lai thực hiện một hành động khác Năng lực này là sự mở rộng của năng lực dự đoán các sự kiện, nó đòi hỏi phải ước định được mình có thể dùng những cử chỉ biểu đạt nào để đánh loại được các đối thủ, khiến cho họ phán đoán những sai lầm về những hoạt động sau

đó của mình

- Học và rèn luyện hành vi có luật: Có nghĩa là cá nhân hiểu các luật lệ, quy

tắc chi phối hoạt động, tuân theo luật, tôn trọng những thoả thuận đã nhất trí với nhau để tránh vi phạm luật và làm theo những gì đã nhất trí Mọi trò chơi có thể kích thích những tiến bộ hướng tới những mục tiêu này nhất là trò chơi dạy học

- Học cách làm chủ thái độ đối với thành công và thất bại: Có nghĩa là cá nhân tán thành những phản ứng được chấp nhận về mặt xã hội trước sự thắng và bại Bất cứ hoạt động nào hễ có mục đích vươn tới hoặc có đối thủ để chiến thắng, đều tạo ra những cơ hội tốt để bồi dưỡng thái độ này

21

- Cải thiện kỹ năng tự quản: Thông qua các trò chơi cho phép người tham

gia biết được họ có thể cải thiện kỹ thuật tự đánh giá bản thân ở chỗ nào Ở đây chúng ta chỉ quan tâm đến việc cải thiện khả năng tổ chức của người tham gia [10]

1.2.1.4 Quy tắc sử dụng trò chơi dạy học

- Xác định rõ mục tiêu dạy học – giáo dục của mỗi trò chơi: cần làm rõ những gì là nhiệm vụ, quan hệ, nội dung và tình huống chơi, và bên cạnh đó những gì là nhiệm vụ, quan hệ, nội dung và tình huống dạy học - giáo dục

- Trò chơi phóng tác chủ yếu giúp người học nâng cao nhận thức, hiểu sâu hơn bản chất của vấn đề và cách giải quyết vấn đề mà trong những tình huống chính thức người học khó hoặc không thể tiếp cận được Trò chơi sáng tạo chủ yếu dạy người học cách suy nghĩ, rèn luyện tính năng động của hành vi, động cơ

xã hội trong học tập, tạo ra môi trường áp dụng những tri thức và tư tưởng

- Trò chơi cần được xem như môi trường hoạt động của người học, để học chính nội dung của đề tài, bài học thông qua ứng xử, xử lý, thực hiện, hành động với các đối tượng, quá trình, quan hệ và tình huống chơi Trò chơi phải có quan

hệ chặt chẽ với nội dung học tập và nội dung cần phù hợp với thực tế tổ chức trò chơi Chỉ lựa chọn những yếu tố, vấn đề quan trọng, cần thiết và thích hợp với phương thức chơi để đưa vào trò chơi với phán đoán rằng trò chơi sẽ mang lại hiệu quả cao hơn so với giờ học bài bản

- Trong trò chơi, người chơi và vai trò của người chơi cần được xác định rõ ràng Đặc biệt phải tránh làm cho người chơi lẫn lộn vai chơi trong các trò chơi phân vai đóng kịch và một số trò chơi phóng tác với vai trò hoạt động của họ trong việc thực hiện nhiệm vụ học tập, vai trò trách nhiệm đối với công việc trong quá trình chơi

22

- Khi đề ra các giải pháp hay kết luận về những vấn đề, tình huống phóng tác (chơi), cần tránh tuyệt đối hoá hoàn cảnh chơi mà phải tìm cách đưa ra những liên hệ, biến cố dữ liệu của đời sống thực tế vào, nhằm tạo ra sự gần gũi giữa tình hướng chơi và tình huống thật

- Trong quá trình chơi, chỉ cho phép một số HS tham gia hành động, nhập vai chơi, còn số HS kia quan sát học tập, sau đó đảo lại tiến trình chơi Không thể đưa tất cả HS vào tình huống chơi và biến trò chơi thành trò giải trí đơn thuần

- Giáo viên cần chuẩn bị chu đáo để có khả năng giải đáp những thắc mắc của HS, hướng dẫn và điều chỉnh quá trình chơi, tổ chức tổng thể trò chơi theo đúng thể loại đặc thù của nó Các quy luật và quy tắc chơi cần tự nhiên đến mức cao nhất, tránh gò bó và được người học hiểu rõ, chấp nhận trước khi tiến hành trò chơi

- Cần có sự thảo luận và tổng kết sau trò chơi về 2 điều: nội dung và mục tiêu học tập đạt đến đâu, người học học được cái gì bổ ích theo yêu cầu dạy học

và ngoài yêu cầu dạy học; xử lí tương tác nhóm và rút kinh nghiệm về tổ chức, trách nhiệm cá nhân của người học trong hoạt động

- Thảo luận sau trò chơi cần được kết hợp với giao bài tập, nhiệm vụ về nhà

và bước chuẩn bị cho việc học tập tiếp sau Trong lúc giao bài tập về nhà, GV nên đặt ra những câu hỏi về hoạt động, kết quả và nguyên nhân dẫn các em đến kết quả đó, những ý tưởng và sáng kiến của HS trong quá trình chơi

- GV cần sử dụng một số biện pháp và hình thức đánh giá kết quả và hành

vi học tập của HS trong các điều kiện của trò chơi và những hoạt động khác nhau dưới hình thức chơi Điều đó giúp HS thu được thông tin ngược cả cho việc dạy học nói chung lẫn cho việc tổ chức hướng dẫn các trò chơi sau này hiệu quả hơn [10, tr 429]

23

1.2.2 Lý luận về tích cực hóa hoạt động học tập

1.2.2.1 Sự hình thành của tính tích cực học tập

Đặc trưng của TTC học tập thể hiện ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí lực

và có nghị lực cao trong qúa trình chiếm lĩnh tri thức TTC nhận thức trong hoạt

động học tập liên quan trước hết với động cơ học tập Động cơ đúng tạo ra hứng thú Hứng thú là tiền đề của tự giác Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tạo nên

tính tích cực Tính tích cực sản sinh nếp tư duy độc lập Suy nghĩ độc lập là mầm mống của sáng tạo Ngược lại, phong cách học tập tích cực độc lập sáng tạo sẽ phát triển tự giác, hứng thú, bồi dưỡng động cơ học tập

* Động cơ học tập

Theo thuyết tâm lý hoạt động: những đối tượng nào được phản ánh vào óc

ta mà có tác dụng thúc đẩy hoạt động, xác định phương hướng hoạt động để thỏa mãn nhu cầu nhất định thì được gọi là động cơ hoạt động V.Ô.Kôn định nghĩa:

“Động cơ là sự kích thích bên trong đối với hành động, là nguyện vọng thỏa mãn một nhu cầu nhất định”, ông cũng giải thích rõ hơn rằng: “Các nhu cầu này có thể phân tích thành những nhu cầu sơ cấp thí dụ đói, khát, ngủ, tự vệ, chống sự nguy hiểm, nhu cầu yêu đương và những nhu cầu thứ cấp trau dồi được trong quá trình học tập” [28, tr.157-158]

Có nhiều cách phân loại động cơ học tập của học sinh:

Theo L.I.Bozovik, A.K.Dusaviski thì động cơ học tập của trẻ được phân thành hai loại: động cơ học tập mang tính xã hội và động cơ mang tính nhận thức Phát triển quan điểm trên, A.K.Marcova và V.A.Kruteski cho rằng hai động cơ: Động cơ bên trong và động cơ bên ngoài, và còn có loại thứ ba là động

cơ sáng tạo hay động cơ nhận thức mang tính xã hội Đó là mức phát triển cao nhất của động cơ học tập

24

Động cơ đúng đắn sẽ thúc đẩy TTC học tập, do đó cần thường xuyên nuôi dưỡng, củng cố động cơ học tập để hiệu quả học tập được nâng cao, giá trị đạt được trong học tập được bền vững

Học tập cũng như làm việc muốn có hiệu quả thì phải có hứng thú, say

mê Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó vừa có

ý nghĩa trong đời sống, vừa có khă năng mang lại khoái cảm cho chủ thể Hứng thú biểu hiện trong sự tập trung cao độ của chú ý Nó làm tăng hiệu quả của quá trình nhận thức, nảy sinh hành động và hành động sáng tạo Hứng thú phát triển sâu sắc tạo ra nhu cầu cao của cá nhân, cá nhân cần phải hành động để thoả mãn hứng thú đó Cho nên khi có hứng thú thì cá nhân có sức chịu đựng dẻo dai, làm việc một cách say mê

Hứng thú học tập có vai trò rất lớn trong hoạt động học tập của HS, làm tăng hiệu quả của quá trình nhận thức Đối với HS, hứng thú học tập là động cơ mãnh liệt thúc đẩy sự phát triển về nhiều mặt Học tập không có hứng thú các em không thể tập trung sức lực và trí lực, không thể đạt kết quả mong muốn Hứng thú học tập có vai trò quan trọng như vậy nên điều quan trọng và quyết định trước hết trong việc dạy học là khơi dậy và phát triển hứng thú của học sinh đối với môn học, bài học Kinh nghiệm thực tế cho thấy bất kì học sinh nào, từ các học sinh bình thường cho đến các em có năng khiếu, muốn học tập đạt kết quả

25

thì trước hết phải ham thích ở mức độ cao và có sự say mê Có ham thích mới chăm chỉ, chịu khó học và có như vậy mới có điều kiện đạt kết quả tốt

1.2.2.2 Các mức độ biểu hiện của tính tích cực học tập

Tính tích cực nhận thức biểu hiện sự nỗ lực của chủ thể khi tương tác với đối tượng trong quá trình học tập, nghiên cứu; thể hiện sự nỗ lực của hoạt động trí tuệ, sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lí (như hứng thú, chú ý, ý chí ) nhằm đạt được mục đích đặt ra với mức độ cao

Theo Thái Duy Tuyên [20], TTC học tập của học sinh biểu hiện:

(1) Có chú ý học tập không?

(2) Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức hoạt động học tập hay không? (thể hiện ở việc hăng hái phát biểu ý kiến, ghi chép )

(3) Có hoàn thành những nhiệm vụ được giao không?

(4) Có ghi nhớ tốt những điều đã được học không?

(5) Có hiểu bài học không?

(6) Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng không?

(7) Có vận dụng được các kiến thức đã học vào thực tiễn không?

(8) Tốc độ học tập có nhanh không

(9) Có hứng thú trong học tập hay chỉ vì một ngoại lực nào đó mà phải học?

(10) Có quyết tâm, có ý chí vượt khó khăn trong học tập không?

(11) Có sáng tạo trong học tập không?

Về mức độ tích cực dựa vào một số dấu hiệu sau đây:

26

(1) Tự giác học tập hay bị bắt buộc bởi những tác động bên ngoài (gia đình, bạn bè, xã hội)

(2) Thực hiện yêu cầu của thầy giáo theo yêu cầu tối thiểu hay tối đa?

(3) Tích cực nhất thời hay thường xuyên liên tục?

(4) Tích cực tăng lên hay giảm dần?

(5) Có kiên trì vượt khó hay không?

Tóm lại, TTC học tập biểu hiện ở những dấu hiệu như: hăng hái trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra; hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa đủ rõ; chủ động vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới; tập trung chú ý vào vấn đề đang học; kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản trước những tình huống khó khăn…

TTC học tập thể hiện qua các cấp độ từ thấp lên cao như:

- Bắt chước: gắng sức làm theo mẫu hành động của thầy, của bạn…

- Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm cách giải quyết khác nhau về một số vấn đề…

- Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu

1.2.2.3 Các biện pháp phát huy tính tích cực học tập của học sinh

Các biện pháp nâng cao TTC nhận thức của học sinh trong giờ lên lớp được phản ánh trong các công trình xưa và nay có thể tóm tắt như sau:

(1) Nói lên ý nghĩa lí thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn đề nghiên cứu

(2) Nội dung dạy học phải mới, nhưng không quá xa lạ với học sinh mà cái mới phải liên hệ, phát triển cái cũ và có khả năng áp dụng trong tương lai Kiến

27

thức phải có tính thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, suy nghĩ hàng ngày, thỏa mãn nhu cầu nhận thức của học sinh

(3) Phải dùng các phương pháp đa dạng: nêu vấn đề, thí nghiệm, thực hành,

so sánh, tổ chức thảo luận, sêmina và phối hợp chúng với nhau

(4) Kiến thức phải được trình bày trong dạng động, phát triển và mâu thuẫn với nhau, tập trung vào những vấn đề then chốt, có lúc diễn ra một cách đột ngột, bất ngờ

(5) Sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại

(6) Sử dụng các hình thức tổ chức dạy - học khác nhau: cá nhân, nhóm, tập thể, tham quan, làm việc trong vườn trường, phòng thí nghiệm

(7) Luyện tập, vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong các tình huống mới (8) Thường xuyên kiểm tra đánh giá, khen thưởng và kỉ luật kịp thời, đúng mức

(9) Kích thích TTC qua thái độ, cách ứng xử giữa giáo viên và học sinh (10) Phát triển kinh nghiệm sống của học sinh trong học tập qua các phương tiện thông tin đại chúng và các hoạt động xã hội

(11) Tạo không khí đạo đức lành mạnh trong lớp, trong trường, tôn vinh sự học nói chung và biểu dương những học sinh có thành tích học tập tốt

(12) Có sự động viên, khen thưởng từ phía gia đình và xã hội

Như vậy, có thể hiểu: Tích cực hoá người học vào quá trình học tập là quá trình tác động để làm cho người học năng động hơn, linh hoạt hơn trong học tập nhằm nâng cao hiệu quả học tập của người học TCH người học nói chung chính

là phát triển và nâng caoTTC cá nhân hướng vào lĩnh vực học tập, tích cực hoá

28

cá nhân, làm cho tính tích cực cá nhân được phân hoá và hướng nhiều hơn vào việc giải quyết các vấn đề, nhiệm vụ học tập nhằm đạt các mục tiêu học tập

1.3 Nhận xét tổng quát về môn Ngữ văn THPT hiện nay

Theo Đỗ Ngọc Thống [30], chương trình Ngữ văn trong nhà trường phổ thông Việt Nam được khái quát như sau:

là hình thành và phát triển năng lực sử dụng tiếng Việt, tiếp nhận văn học, cảm thụ thẩm mĩ… Mục tiêu thứ ba là bồi dưỡng tinh thần, tinh cảm như tình yêu tiếng Việt, yêu thiên nhiên, gia đình, lòng tự hào dân tộc…

Có thể thấy rõ cấu trúc nội dung của mục tiêu môn học này gồm 3 yếu tố: kiến thức, năng lực (kỹ năng) và thái độ Đây chính là cấu trúc “kinh điển” của mục tiêu GD trong nhà trường phổ thông từ trước đến nay Tuy nhiên, so với yêu cầu và xu thế mới có thể thấy một số bất cập trong cách xác định mục tiêu trên Thứ nhất: việc cung cấp kiến thức được coi là mục tiêu số một cho thấy chương trình tập trung nhấn mạnh kiến thức chứ không phải kỹ năng, năng lực Thứ hai: các khái niệm “cơ bản, hiện đại” và nhất là “tính hệ thống về ngôn ngữ

và văn học”đã tạo điều kiện cho các tác giả chương trình và sách giáo khoa nghiêng về trang bị các tri thức mang tính hàn lâm và xây xựng môn Ngữ văn trong nhà trường tương ứng với toàn bộ khoa học Ngữ văn Kết quả là HS được học tất cả từ ngôn ngữ học, Việt ngữ học, lý luận văn học, lịch sử văn học…trong đó có một số kiến thức quá cao sâu chưa cần đối với HS phổ thông

29

Chúng tôi cho rằng khi xác định mục tiêu môn Ngữ văn sau 2015, cần điều chỉnh sự bất cập vừa nêu trên, theo hướng:

- Đề cao mục tiêu hình thành và phát triển năng lực Ngữ văn, mà trước hết

là năng lực giao tiếp với việc sử dụng thành thạo 4 kỹ năng cơ bản: đọc, viết, nghe, nói Sau đó mới là các kỹ năng khác… Cũng cần chú ý đến mục tiêu giúp

HS hình thành và phát triển các năng lực chung

- Việc lựa chọn kiến thức (Văn học, tiếng Việt…) tất nhiên cần cơ bản, hiện đại nhưng phải hướng tới phục vụ cho yêu cầu phát triển năng lực, tránh kinh viện, không thiết thực và không quá chú trọng tính hệ thống (hệ thống lịch sử văn học, hệ thống ngôn ngữ…)

- Vừa chú ý mục tiêu GD theo yêu cầu của xã hội; vừa quan tâm đến nhu cầu, sở thích của cá nhân người học và người dạy để xác định nội dung chương trình học tập (GV và HS mong đợi dạy và học những gì?)

1.3.2 Về cấu trúc nội dung chương trình môn Ngữ văn

Cấu trúc chương trình Ngữ văn hiện hành được thực hiện theo nguyên tắc tích hợp Với môn Tiếng Việt ở Tiểu học, chương trình tập trung vào hai thành phần: kiến thức và kỹ năng, trong đó kiến thức gồm tiếng Việt và văn học; kỹ năng gồm đọc, viết, nghe, nói Đến THCS và THPT chương trình lại được cấu trúc theo ba phần: Tiếng Việt, Làm văn và Văn học Mỗi phần có các nội dung riêng, theo hệ thống của mỗi phân môn khá độc lập… Cho nên nhiều nội dung rất khó tích hợp

Nhìn chung cấu trúc của CT và nhất là SGK Ngữ văn hiện hành vẫn chủ yếu lấy trục nội dung (tiểu học theo hệ thống chủ đề, còn Trung học lấy lịch sử văn học) Thêm vào đó do làm CT tách rời các cấp nên cấu trúc CT các cấp thiếu tính thống nhất; một số đơn vị kiến thức lặp lại, một số nội dung không cần thiết

và phục vục trực tiếp cho rèn luyện kỹ năng

1.3.3 Về phương pháp dạy học Ngữ văn

Bên cạnh nhiệm vụ phát triển năng lực tạo lập văn bản cho HS – một nhiệm

vụ mà CT truyền thống vẫn chú ý, môn Ngữ văn hiện hành có nhiệm vụ phát triển năng lực đọc văn, và rộng hơn là năng lực tiếp nhận văn bản Nhiệm vụ này đòi hỏi thay đổi phương pháp dạy và học một cách mạnh mẽ

Tư tưởng quan trọng của CT Ngữ văn sau 2000 là chuyển từ phương pháp giảng văn sang phương pháp đọc hiểu văn bản Đó là một bước tiến trong phương pháp dạy học văn ở nhà trường phổ thông Theo định hướng này, dạy văn thực chất là dạy cho học sinh cách thức khám phá, giải mã văn bản – tác phẩm, từ đó hình thành năng lực tự học, tự đọc, tự tiếp nhận văn học nói riêng và văn bản nói chung Các mục tiêu cao đẹp khác đều thông qua mục tiêu trực tiếp này, tức thông qua đọc hiểu mà đạt được

Tuy nhiên tư tưởng và phương pháp đọc hiểu nhìn chung mới dừng lại ở nhận thức là chính Trong thực tế dạy học tư tưởng vừa nêu chưa được hiện thực hóa một cách toàn diện, đồng bộ và hiệu quả Có nhiều nguyên nhân: một số tác giả chưa nắm vững và chưa thể hiện được tư tưởng này trong biên soạn SGK;

31

công tác đào tạo, bồi dưỡng GV về phương pháp mới chưa cập nhật, kiểm tra đánh giá chưa đổi mới, chưa đồng bộ…

1.3.4 Về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

Với chương trình Ngữ văn sau 2000, công tác kiểm tra đánh giá đã có những chuyển biến tích cực; chẳng hạn định hướng ra đề mở, tăng cường nghị luận xã hội, kết hợp hình thức tự luận với trắc nghiệm…Tuy nhiên việc kiểm tra đánh giá Ngữ văn hiện hành vẫn còn hạn chế Hạn chế lớn nhất là chưa đánh giá đúng được sự vận dụng kiến thức một cách sáng tạo; đề thi Ngữ văn chủ yếu vẫn

là kiểm tra kiến thức, trí nhớ, tái hiện, làm theo, chép lại…học tác phẩm nào thi đúng tác phẩm đó; chỉ được kiểm tra vào đúng những gì GV đã dạy, trừ một số

đề về nghị luận xã hội

Chương trình Ngữ văn sau 2015 cần thay đổi theo hướng: khuyến khích sự sáng tạo, khả năng vận dụng kiến thức đã học cả nội dung lẫn phương pháp để giải quyết một nhiệm vụ tương tự, trong một tình huống mới

1.3.5 Hệ quả và thách thức

Trong những năm gần đây, số lượng HS đăng ký học và thi ban Xã hội nhân văn ngày càng ít đi Không những thế chất lượng cũng ngày càng giảm, gần 100% học sinh THPT chỉ cần học văn để thi đỗ tốt nghiệp mà thôi Ngay cả với

HS các trường chuyên, trừ một số ít các em vẫn còn giữ được lòng say mê văn chương thực sự, số còn lại cũng không tránh khỏi những ám ảnh của tương lai không sáng sủa đối với ngành học mà họ sẽ theo đuổi Công việc, lương bổng và các điều kiện cho một cuộc sống bình ổn phía trước rất bấp bênh đối với những

HS theo học các ngành xã hội nhân văn Hệ quả là việc dạy học văn trong nhà trường phổ thông nói chung không mấy khởi sắc, nhất là khu vực phíaNam HS không học văn, không chịu đọc tác phẩm, ngay cả các trích đoạn ngắn trong SGK Tình trạng nhiều HS trốn không muốn vào đội tuyển tỉnh và quốc gia ở

1.4 Đặc điểm của HS THPT

1.4.1 Đặc điểm tâm lý, tư duy

Học sinh trung học ở lứa tuổi vị thành niên là lứa tuổi “nhạy cảm”, các

em có sư thay đổi lớn về ngoại hình, tính cách, môi trường giao tiếp… cho nên các em cũng có sự thay đổi lớn về tâm lí mà người lớn – trong đó có giáo viên đôi khi chưa hiểu hết các em, thậm chí không bắt kịp “nhịp” thay đổi của các em Do đó việc tiếp cận tâm lí lứa tuổi học sinh có vai trò quan trọng với việc dạy học phát huy tính tích cực

J.Piaget đánh giá về lứa tuổi học sinh trung học phổ thông: “Trẻ em đang ở lứa tuổi sinh lực dồi dào sẵn có, tính tự động rất cao, do muốn khôn lớn nên tham gia vào các hoạt động và tìm hiểu thăm dò sự vật xung quanh mình” [27,

tr.59], có thể nói đó là lứa tuổi thích khẳng định mình, thích tìm tòi sáng tạo trong mọi hoạt động

Các em không chỉ nhận thức về cái tôi của mình trong hiện tại mà còn nhận thức về vị trí của mình trong xã hội, tương lai Ở lứa tuổi này, các em thể hiện rõ những phẩm chất nhân cách và những phẩm chất phức tạp, biểu hiện những quan hệ nhiều mặt của nhân cách Có khả năng đánh giá những cử