(Luận văn thạc sĩ) biện pháp hình thành và phát triển khái niệm trong dạy học chương i chuyển hóa vật chất và năng lượng và chương IV sinh sản sinh học 11 trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI KHOA SƯ PHẠM NGUYỄN THỊ LÀ BIỆN PHÁP HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN KHÁI NIỆM TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG I: CHUYỂN HOÁ VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG VÀ CHƯƠNG IV: SINH SẢN- SIN

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

KHOA SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ LÀ

BIỆN PHÁP HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN KHÁI NIỆM

TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG I:

CHUYỂN HOÁ VẤT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG

VÀ CHƯƠNG IV: SINH SẢN- SINH HỌC 11

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

KHOA SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ LÀ

BIỆN PHÁP HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN KHÁI NIỆM

TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG I:

CHUYỂN HOÁ VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG

VÀ CHƯƠNG IV: SINH SẢN- SINH HỌC 11

PTTQ : Phương tiện trực quan

SGK : Sách giáo khoa SGV : Sách giáo viên

THCS : Trung học cơ sở THPT : Trung học phổ thông

MỤC LỤC

Trang

PHẦN 1: MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu 2

3 Mục tiêu nghiên cứu 5

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 5

5 Giả thuyết khoa học 5

6.Vấn đề nghiên cứu 5

7 Nhiệm vụ nghiên cứu 6

8 Phương pháp nghiên cứu 6

9 Những đóng góp mới của đề tài 7

10 Bố cục luận văn 7

PHẦN II- NỘI DUNG 8

Chương 1 : CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 8

1.1 Cơ sở lý luận 8

1.1.1 Các quan niệm về khái niệm 8

1.1.2 Khái niệm sinh học 11

1.1.3 Các con đường hình thành khái niệm 13

1.1.4 Thuyết phát triển khái niệm 18

1.1.5 Các hướng phát triển khái niệm 20

1.2 Cơ sở thực tiễn 21

1.2.1 Thực trạng dạy và học kiến thức khái niệm 21

1.2.2 Nguyên nhân của những hạn chế chất lượng lĩnh hội kiến thức khái niệm SH 25

Chương 2: BIỆN PHÁP HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN KHÁI NIỆM TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG I " CHUYỂN HOÁ VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG" VÀ CHƯƠNG IV " SINH SẢN"- SH 11 THPT

2.1 Phân tích nội dung chương I " Chuyển hoá vật chất và năng lượng" và

chương IV " Sinh sản" 27

2.2 Các khái niệm trong chương I " Chuyển hoá vật chất và năng lượng" và chương IV " Sinh sản" 32

2.3 Biện pháp hình thành và phát triển các khái niệm trong chương I " chuyển hoá vật chất và năng lượng" và chương IV "Sinh sản" 35

2.3.1 Các bước hình thành khái niệm 35

2.3.2 Các bước phát triển khái niệm 39

2.3.3 Biện pháp hình thành và phát triển khái niệm trong chương I và IV–Sinh học 11 51

2.3.4 Vận dụng biện pháp hình thành và phát triển KN vào dạy học chương I và chương IV- Sinh học 11 THPT 59

Chương 3- THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 71

3.1 Mục đích thực nghiệm 71

3.2 Nội dung thực nghiệm 71

3.3 Phương pháp thực nghiệm 71

3.3.1 Chọn trường, lớp thực nghiệm 71

3.3.2 Bố trí thực nghiệm 72

3.3 3 Các bước thực nghiệm 72

3.4 Phân tích kết quả thực nghiệm 75

3.4.1.Về mặt định lượng 75

3.4.2 Phân tích định tính các bài kiểm tra 83

PHẦN III- KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 87

1 Kết luận 87

2 Khuyến nghị 88

TÀI LIỆU THAM KHẢO 90

Lời cảm ơn

Với tình cảm chân thành, lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tác giả xin chân thành cảm ơn PGS TS Nguyễn Đức Thành- Người đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo trong việc định hướng đề tài cũng như trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Xin bày tỏ lòng biết ơn các thầy cô giáo đã tận tình giảng dạy, các thầy giáo, cô giáo khoa Sư phạm Đại học Quốc gia Hà nội đã giúp đỡ, chỉ dẫn tôi trong suốt quá trình học tập nghiên cứu

Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy giáo, cô giáo và các em học sinh trường THPT Kiến An, THPT Đồng Hoà, THPT Phan Đăng Lưu, THPT Lê Quý Đôn, THPT Ngô Quyền, THPT Tiên Lãng, THPT Đồ Sơn- Hải Phòng đã giúp đỡ

và tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành luận văn này Luận văn đã thu được những kết quả nghiên cứu bước đầu Mặc dù đã có nhiều cố gắng nhưng chắc hẳn không tránh khỏi những mặt còn hạn chế Kính mong được sự góp ý của các nhà khoa học, các thầy giáo, cô giáo và bạn đồng nghiệp

Xin chân thành cảm ơn

PHẦN I- MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Xuất phát từ những yêu cầu đổi mới Giáo dục

Như chúng ta đã biết, nhiệm vụ và mục tiêu cơ bản của giáo dục là đào tạo những con người và thế hệ trẻ có năng lực tiếp thu tinh hoa văn hoá nhân loại, phát huy tiềm năng của dân tộc và con người Việt Nam, có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức khoa học, công nghệ hiện đại, có tư duy

sáng tạo … Nghị quyết TW 2 khoá VIII và Nghị quyết TW 6 khoá IX của Đảng

cộng sản Việt Nam xác định chiến lược phát triển giáo dục năm 2001-2010: “ Giáo

dục - Đào tạo hướng vào mục tiêu nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Nâng cao mặt bằng dân trí đào tạo lớp người lao động có kiến thức cơ bản, có kỹ năng nghề nghiệp, quan tâm đến hiệu quả thiết thực, nhạy cảm với cái mới có ý thức vươn lên về khoa học công nghệ”

Để có con người được giáo dục toàn diện trong tương lai thì nhiệm vụ không thể thiếu được đối với những người làm công tác giáo dục là cần phải quan tâm đến việc hình thành và phát triển khái niệm cho học sinh để thông qua đó rèn luyện và phát triển tư duy sáng tạo

Hiện nay trên quan điểm cải cách giáo dục, người ta nghiên cứu và cải tiến nội dung chương trình nói chung và chương trình Sinh học nói riêng bằng cách bỏ bớt những phần lý luận dài dòng không cần thiết Mục tiêu cuối cùng cần đạt tới là làm thế nào cho học sinh nắm được mối quan hệ biện chứng giữa các khái niệm, đồng thời để hiểu và nhớ các kiến thức cơ bản của môn học và có thể vận dụng một cách sáng tạo trong quá trình học tập cũng như trong thực tiễn

1.2 Xuất phát từ nhận thức của bản thân về vai trò của kiến thức khái niệm trong hoạt động nhận thức

Quá trình dạy học nói chung, quá trình dạy sinh học nói riêng, thực chất là tổ chức nhận thức cho học sinh Quá trình nhận thức là quá trình phản ánh một cách tích cực thế giới khách quan vào ý thức con người Việc dạy và học một khoa học

thực nghiệm như Sinh vật học, đương nhiên phải bắt đầu bằng các sự kiện như: Các

sự vật, hiện tượng, các quá trình, các quan hệ trong thực tại khách quan nhưng không chỉ dừng lại ở sự kiện mà dựa trên các kiến thức về sự kiện để xây dựng các kiến thức lý thuyết như: Khái niệm, quy luật, học thuyết Đúng như I.P.Pavlov đã nêu: “ Sự kiện giống như không khí của nhà khoa học, còn đôi cánh của nhà khoa học lại là lý thuyết, phương pháp”

Hệ thống các khái niệm khoa học giúp ta nhận thức được bản chất của các hiện tượng, quá trình, quan hệ trong thực tại khách quan Đó là cơ sở của nhận thức Đồng thời khái niệm còn là cơ sở của nội dung môn học, là cơ sở để xây dựng khoa học

Trong nghiên cứu khoa học cũng như trong học tập, nhận thức mới của nhân loại, cũng như nhận thức lại của thế hệ trẻ đều từ cơ sở là khái niệm, từ lâu các nhà

lý luận dạy học đã xem việc phát triển các khái niệm là con đường cơ bản trong các con đường phát triển nhận thức

1.3 Xuất phát từ thực trạng giảng dạy các khái niệm trong Sinh học nói chung

và Sinh học 11 nói riêng

Mặc dù kiến thức khái niệm có ý nghĩa rất lớn trong hoạt động nhận thức của học sinh, tuy nhiên thực tiễn dạy và học Sinh học ngày nay nói chung và Sinh học

11 nói riêng, cho thấy việc giảng dạy các khái niệm Sinh học vẫn chưa thực sự được chú trọng Phần lớn giáo viên chỉ dựa vào những khái niệm đã được định nghĩa ở SGK cung cấp cho học sinh, ít chú ý đến việc tổ chức các hoạt động học tập để học sinh hình thành và phát triển khái niệm Điều đó đã ảnh hưởng không nhỏ đến hiệu quả và chất lượng giáo dục Vì vậy, để khắc phục những nhược điểm nêu trên và xây dựng biện pháp hình thành và phát triển các khái niệm cho học sinh trong dạy học nói chung cũng như trong dạy học Sinh học nói riêng là điều hết sức cần thiết

Do vậy, chúng tôi chọn đề tài : “ Biện pháp hình thành và phát triển khái niệm

trong dạy học chương I: Chuyển hoá vật chất và năng lượng và chương IV: Sinh sản- Sinh học 11- Trung học phổ thông”

2 Lịch sử nghiên cứu

2.1 Trên thế giới

Việc nghiên cứu về khái niệm được tập trung nhiều ở Liên Xô cũ N.M Veczillin (1972) nêu " Hiện tượng đáng chú ý nhất trong lý luận dạy học sinh học ở

mười năm gần đây là việc xác lập học thuyết phát triển các khái niệm" Trong cuốn

đại cương về phương pháp dạy học Sinh học của N.M Veczillin và V.M Kocxunxcaia (1966), lần đầu tiên các tác giả đã giành hẳn một chương cho việc trình bày về phát triển các khái niệm, lần tái bản thứ hai ( 1972), chương đó đã được

bổ sung Khái niệm được xem là thành phần cơ bản, và các khái niệm được nghiên cứu trong sự phát triển và mối quan hệ giữa các khái niệm với nhau

Cuốn nội dung dạy học Sinh học ở trường trung học của E.P Brunov 1971, tác giả đã nhấn mạnh yêu cầu mới là đảm bảo phát triển liên tục của các khái niệm hiện đại, chính xác, đồng thời tác giả cũng nêu ra sự cần thiết phải tăng cường chuẩn bị cho học sinh ở lớp dưới những khái niệm lý thuyết, để tạo điều kiện cho họ

có điều kiện tiếp thu khái niệm trong chương trình Sinh học đại cương

Trong cuốn: "Dạy học sinh học đại cương như thế nào" của tập thể các tác giả Veczilin, Coocxunxkaia 1967 và trong cuốn: "Các bài lên lớp sinh học đại cương" năm 1970, đã trình bày tóm tắt sự phát triển khái niệm, các dạng khái niệm Đặc biệt tác giả đã nhấn mạnh đến việc phát triển tư duy trong quá trình phát triển khái niệm, thông qua sử dụng dạy học nêu vấn đề, dùng sơ đồ, bảng so sánh, đối chiếu

Cuốn " Sự phát triển khái niệm sinh học đại cương"của tập thể tác giả L.P Anastaxva, O.N Karakova, L.S Korotokova, I.V Misina, G.A Taraxova các tác giả đã phân tích sự phát triển các khái niệm Sinh học đại cương như tế bào, mô, tiến hoá từ lớp 5 đến lớp 8

Trong cuốn "Phương pháp dạy học trong trường học" dưới sự chủ biên của I.Đ Zơverev ( 1978) đã giành hai chương để trình bày về phát triển hệ thống các khái niệm Sinh học

Phần lớn các công trình phân tích sự phát triển nội dung của các khái niệm sinh vật học Nhiều tác giả chỉ mô tả sự triển khai nội dung khoa học của từng khái niệm, không vạch ra cơ sở lý luận để chỉ dẫn cách phân tích sự phát triển các loại khái niệm ( Z.I Vaxilieva ( 1967), E.P Brunov ( 1966), M.A Ivanômva ( 1967), A.V Ganxuna ( 1970) )

Mặt khác, phương pháp hình thành và phát triển khái niệm chưa được chú ý

về nội dung Một số tác giả đề cập tới những vấn đề chung trong lý thuyết phát triển các khái niệm Sinh học như vai trò của nguyên tắc trực quan, khái quát hoá, trừu tượng hoá, quy nạp và diễn dịch, phân tích và tổng hợp, ôn tập và củng cố ( N.M Veczillin và V.M Cooxunxcaia, 1972)

2.2 Ở Việt Nam

Trong thời gian qua ở Việt Nam vấn đề giảng dạy kiến thức khái niệm đã được chú ý Trong chuyên san giáo dục, tạp chí nghiên cứu giáo dục đã giới thiệu một số bài về giảng dạy các khái niệm ở các bộ môn, trong đó có bộ môn Sinh học Trong cuốn " Hướng dẫn giảng dạy Sinh vật học đại cương" của Trần Bá Hoành và Nguyễn Đức Tư ( 1968) đã định nghĩa và phân tích nội dung từng khái niệm ở từng bài

Vấn đề hình thành khái niệm trong dạy học cũng đã có nhiều tác giả đề cập đến như:

- Luận án tiến sĩ của Trần Bá Hoành :" Nâng cao chất lượng hình thành và phát triển khái niệm trong chương trình Sinh vật học đại cương lớp 9,10 phổ thông" ( 1975) Tác giả đã đề cập đến cơ sở lý luận về con đường hình thành và phát triển các loại khái niệm và đề ra một số phương pháp dạy khái niệm

- Vũ Lê ( 1978) đã bàn về sự phát triển các khái niệm trong chương trình Sinh vật cấp II, III

- Phạm Hoàng Gia và cộng tác viên với bài:" Bàn về sự lĩnh hội khái niệm của học sinh cấp II"

- Lý luận dạy học Sinh học phần đại cương của Đinh Quang Báo và Nguyễn Đức Thành ( 1996) cũng đã đề cập đến các con đường hình thành khái niệm

Như vậy, nghiên cứu vấn đề khái niệm, phương pháp hình thành và phát triển khái niệm đã được nhiều nhà khoa học trên thế giới và trong nước quan tâm,

đề cập tới Tuy nhiên việc hình thành và phát triển các khái niệm trong chương I: " Chuyển hoá vật chất và năng lượng" và chương IV: " Sinh sản"- Sinh học 11 vẫn chưa được đi sâu nghiên cứu và chưa được quan tâm giải quyết tốt trong dạy học hiện nay ở trường THPT

3 Mục tiêu nghiên cứu

Xác định hệ thống khái niệm trong chương I : “ Chuyển hoá vật chất và năng lượng” và chương IV: “ Sinh sản “- Sinh học 11- THPT và đề xuất biện pháp hình thành và phát triển các khái niệm đó nhằm nâng cao hiệu quả dạy học Sinh học 11 nói chung, chương I và chương IV nói riêng

4 Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Hệ thống các khái niệm trong chương I: " Chuyển hoá vật chất và năng lượng" và chương IV: " Sinh sản "- Sinh học 11 THPT và biện pháp hình thành và phát triển các khái niệm đó

4.2 Khách thể

Học sinh lớp 11 trường THPT Kiến An, THPT Đồng Hoà và THPT Phan Đăng Lưu thuộc quận Kiến An, thành phố Hải Phòng

5 Giả thuyết khoa học

Sử dụng kênh hình, hệ thống câu hỏi, bài tập và phiếu học tập kết hợp tổ chức cho học sinh hoạt động nhóm để hình thành và phát triển các khái niệm trong dạy học chương I và IV- Sinh học 11, học sinh sẽ nắm vững kiến thức và phát triển tư duy

6.Vấn đề nghiên cứu

Làm thế nào để xác định được biện pháp hình thành và phát triển các khái niệm trong chương I và chương IV- Sinh học 11 cho học sinh nhằm phát triển tư duy

7 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài

- Điều tra thực trạng dạy và học các khái niệm Sinh học 11 nói chung và khái niệm trong chương I, IV sinh học 11 nói riêng

- Xác định hệ thống khái niệm trong chương " Chuyển hoá vật chất và năng lượng" và chương " Sinh sản" - Sinh học 11

- Xây dựng các biện pháp hình thành và phát triển khái niệm trong chương " Chuyển hoá vật chất và năng lượng" và chương " Sinh sản" – Sinh học 11

- Thiết kế các giáo án theo hướng sử dụng biện pháp hình thành và phát triển khái niệm làm ví dụ minh hoạ

- Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra giả thuyết của đề tài

8 Phương pháp nghiên cứu

+ Nghiên cứu lí thuyết:

Nghiên cứu các tài liệu về khái niệm nói chung và các công trình nghiên cứu

có liên quan đến việc hình thành và phát triển khái niệm nói riêng

+ Điều tra, quan sát sư phạm

- Điều tra chất lượng lĩnh hội các khái niệm của học sinh

- Điều tra về phương pháp dạy học hình thành và phát triển khái niệm của

GV thông qua dự giờ, đàm thoại với giáo viên, qua xem bài soạn

+ Thực nghiệm sư phạm:

- Soạn giáo án theo hướng đã đề xuất

- Dạy theo giáo án thực nghiệm

- Kiểm tra đánh giá thực nghiệm và đối chứng bằng câu hỏi tự luận và trắc nghiệm khách quan

- Chấm bài và sử dụng thống kê toán học để xử lí số liệu

9 Những đóng góp mới của đề tài

9.1 Xác định thực trạng dạy các khái niệm trong chương " Chuyển hoá vật chất và năng lượng" và chương " Sinh sản"- Sinh học 11- THPT

9.2 Hệ thống hoá lý luận về hình thành và phát triển khái niệm sinh học nói chung, các chương " Chuyển hoá vật chất và năng lượng" và " Sinh sản"- Sinh học 11- THPT nói riêng

9.3 Xác định hệ thống khái niệm trong chương I và IV- Sinh học 11 trung học phổ thông

9.4 Xác định được biện pháp hình thành và phát triển hệ thống các khái niệm trong chương " Chuyển hoá vật chất và năng lượng" và chương "Sinh sản"- Sinh học 11- THPT Góp phần nâng cao hiệu quả, chất lượng dạy học sinh học nói chung và dạy học các khái niệm nói riêng- đặc biệt là các khái niệm về " Chuyển hoá vật chất và năng lượng" và " Sinh sản"

9.5 Kết quả thực nghiệm sư phạm khẳng định được tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất

10 Bố cục luận văn

Phần 1: Mở đầu

Phần 2: Nội dung Gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn

Chương 2: Biện pháp hình thành và phát triển khái niệm trong dạy học chương I " Chuyển hoá vật chất và năng lượng" và chương IV " Sinh sản" - Sinh học 11 THPT

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Phần 3: Kết luận và khuyến nghị

PHẦN II- NỘI DUNG Chương 1 : CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Cơ sở lý luận

1.1.1 Các quan niệm về khái niệm

1.1.1.1 Quan điểm triết học về khái niệm

Quan điểm duy tâm siêu hình xem các khái niệm chỉ là sản phẩm của sự suy nghĩ chủ quan, không phản ánh thực tại, không biến đổi và không liên quan với nhau Quan điểm này cản trở sự phát triển của khoa học

Quan điểm duy vật biện chứng xem khái niệm là hình thức tư duy phản ánh

sự vận động, phát triển của thực tại khách quan, các khái niệm không phải là bất biến, riêng rẽ mà là có quá trình phát triển trong mối liên hệ với những khái niệm khác Nhận thức là một quá trình lịch sử, quá trình vận động từ chưa biết đến biết,

từ biết chưa đầy đủ sâu sắc đến biết sâu sắc và đầy đủ hơn Sự vận động của nhận thức được biểu hiện ở quá trình phát triển, biến hoá của các khái niệm Khái niệm không phải chỉ là điểm xuất phát trong sự vận động của tư duy mà còn là sự tổng kết quá trình vận động đó Khái niệm không chỉ là công cụ của tư duy mà còn là kết quả của tư duy Nhận thức càng phát triển thì nội dung các khái niệm khoa học càng mới

1.1.1.2 Quan điểm lôgic học về khái niệm

* Quan niệm của lôgic học hình thức về bản chất của khái niệm

Lôgic hình thức xem khái niệm là một yếu tố đơn giản của sự suy nghĩ, là một bộ phận của phán đoán, khái niệm chỉ là chỉ là công cụ suy nghĩ và có tính chất quy ước để thuận tiện cho việc trao đổi sự suy nghĩ Các nhà triết học duy tâm hạ

thấp vai trò của khái niệm nên xem các khái niệm khoa học chỉ là công cụ nhận thức khoa học, chỉ là những từ mà đằng sau chúng không có hiện thực nào cả

Lôgic hình thức cho rằng khái niệm có hai đặc điểm:

Một là: Mỗi khái niệm chỉ là tổng số của một số dấu hiệu Tuỳ theo tổng số

dấu hiệu của khái niệm là nhiều hay ít mà phạm vi ứng dụng của khái niệm sẽ rộng hay hẹp Như vậy lôgic hình thức chỉ quan tâm đến mặt lượng của khái niệm, nghĩa

là căn cứ vào số dấu hiệu của khái niệm mà khái niệm nào đó thuộc khái niệm này hay thuộc khái niệm khác

Hai là: Khái niệm là những quy ước có sẵn, không biến đổi Nhìn chung

quan niệm này không đúng vì khái niệm không phải là điều quy ước như là dùng ký hiệu để biểu thị đại lượng về số lượng toán học, mà nó có nội dung phản ánh hiện thực của nó và hiện thực biến đổi nên sự phản ánh hiện thực cũng biến đổi theo, tuy nhiên quan điểm này có khía cạnh đúng là trong điều kiện nhất định nào đó thì nội dung của khái niệm nào đó phải là không đổi, có như thế thì khi trao đổi, suy nghĩ, người ta mới có thể hiểu được nhau đầy đủ

* Quan niệm của lôgic học biện chứng về bản chất của khái niệm

Lôgic biện chứng coi khái niệm là kết tinh sự nhận thức của con người, khái niệm là hình thức tư duy phản ánh sự vận động, phát triển của thực tại khách quan Khái niệm khoa học là sự tổng kết các tri thức về những dấu hiệu, thuộc tính chung

và bản chất giữa các sự vật và hiện tượng Lôgic biện chứng xem khái niệm có 3 đặc điểm căn bản:

- Đặc điểm thứ nhất: Tính chung

Khái niệm là kết quả của quá trình nhận thức đi từ đơn nhất đến cái phổ biến,

đi từ cái riêng đến cái chung bằng con đường khái quát hoá

Đơn nhất là những dấu hiệu thuộc tính chỉ có ở sự vật hay hiện tượng nhất định

Phổ biến là những dấu hiệu thuộc tính chung có cùng ở nhiều sự vật, hiện

dung của khái niệm Như vậy, nội dung của khái niệm là sự tổng hợp chứ không phải là tổng cộng các dấu hiệu

Nhận thức không chỉ dừng lại ở cái phổ biến, cái chung mà người ta lại dựa vào cái phổ biến để tiếp tục nhận thức cái đơn nhất ở mức sâu sắc và toàn diện hơn Lênin đã coi cái chung như là cơ sở đi tới nhận thức cái cá thể

Xác định được quan hệ giữa cái chung và cái riêng, tìm ra con đường, quy luật khách quan của sự lĩnh hội khái niệm là một trong những vấn đề thời sự không phải chỉ của học thuyết về nhận thức mà còn là của lý luận dạy học

- Đặc điểm thứ hai: Tính bản chất

Trong các dấu hiệu và thuộc tính chung, người ta phân biệt một số thuộc tính

và dấu hiệu bản chất, nhờ có tính bản chất mà ta có thể phân biệt được một cách cơ bản loại sự vật, hiện tượng này với loại sự vật hiện tượng khác Cái bản chất và cái chung có quan hệ với nhau, cái bản chất bao giờ cũng là cái chung, nhưng cái chung chưa hẳn đã là cái bản chất Trong dạy học người ta phải đi từ những dấu hiệu chung rồi tách ra cái bản chất bằng sự trừu tượng hoá

- Đặc điểm thứ ba: Tính phát triển

Khái niệm không chỉ là điểm xuất phát trong sự vận động của nhận thức mà còn là tổng kết quá trình vận động đó, nó không chỉ là công cụ của tư duy mà còn là kết quả của quá trình tư duy Nhận thức khoa học càng phát triển thì khái niệm khoa học có nội dung ngày càng mới, đến mức độ nào đó thì phải đổi tên của khái niệm

Khái niệm khoa học có tính chất lịch sử , lịch sử khoa học là lịch sử phát triển các khái niệm, tức là thay đổi, bổ sung nội dung khái niệm cũ, tạo ra khái niệm mới, quá trình đó phản ánh sự vận động giải quyết mâu thuẫn giữa nội dung và hình thức của khái niệm, giữa dấu hiệu được đưa vào khái niệm và tên gọi của khái niệm

Như vậy, lôgic biện chứng xem khái niệm là sự thống nhất biện chứng giữa đơn nhất và phổ biến, giữa cụ thể và trừu tượng, giữa nội dung và hình thức

Quan niệm này hướng dẫn chúng ta những quy tắc hình thành và phát triển các khái niệm khoa học trong quá trình dạy học sinh học

1.1.2 Khái niệm sinh học

Khái niệm sinh học là những khái niệm phản ánh những dấu hiệu và thuộc tính chung, bản chất của các tổ chức và hiện tượng sống

1.1.2.1 Định nghĩa khái niệm sinh học

Định nghĩa một khái niệm tức là trả lời câu hỏi: một sự vật, hiện tượng nào

đó là cái gì? Muốn vậy phải chỉ ra những thuộc tính bản chất của nó, đủ để phân biệt nó với các sự vật, hiện tượng khác

Định nghĩa chính xác một khái niệm là kết quả một quá trình nhận thức lâu dài của loài người nhưng câu định nghĩa khái niệm không thể chứa đủ mọi hiểu biết hiện thời về đối tượng được định nghĩa mà chỉ có thể nêu lên những nét bản chất nhất, chủ yếu nhất Trong sách giáo khoa, trong dạy học người ta thường bắt đầu việc giới thiệu tri thức mới bằng việc định nghĩa khái niệm Đây thường là những định nghĩa theo trình độ hiện đại của khoa học, đôi khi được đơn giản hoá cho phù hợp với trình độ lĩnh hội của học sinh và yêu cầu của chương trình Lên các lớp trên, khái niệm đó sẽ dần được bổ sung, chính xác hơn

1.1.2.2 Các loại khái niệm sinh học

Khái niệm sinh học là tri thức khái quát về những dấu hiệu và thuộc tính bản chất của các cấu trúc vật chất sống, của các hiện tượng quá trình của sự sống, phản ánh những mối liên hệ tương quan giữa chúng với nhau

Dựa vào phạm vi phản ánh rộng hay hẹp có thể chia khái niệm sinh học thành khái niệm đại cương và khái niệm chuyên khoa

- Khái niệm sinh học đại cương: Là loại khái niệm phản ánh những cấu trúc, hiện tượng, quá trình quan hệ cơ bản của sự sống chung cho một bộ phận lớn hoặc toàn bộ sinh giới Ví dụ, các khái niệm về cấu trúc tế bào, gen, nhiễm sắc thể, quần

- Khái niệm sinh học chuyên khoa: Là loại khái niệm phản ánh từng cấu trúc, hiện tượng, quá trình của một đối tượng hay một nhóm đối tượng nhất định, hoặc phản ánh từng dạng quan hệ riêng biệt giữa các đối tượng, hiện tượng đó

Khái niệm chuyên khoa bao giờ cũng phản ánh một cấu trúc sống, một hiện tượng sống, một quá trình sống và gắn với một đối tượng sinh vật cụ thể, đi sâu vào chi tiết với những nét riêng biệt của đối tượng Trong khi đó, khái niệm đại cương bao giờ cũng phản ánh những tính chất, thuộc tính chung nhất cho mọi tổ chức sống mà không bó hẹp trong một đối tượng cụ thể nào

Giữa các khái niệm đại cương và khái niệm chuyên khoa có mối quan hệ qua lại với nhau Các khái niệm chuyên khoa làm cơ sở hình thành các khái niệm đại cương Ngược lại, các khái niệm đại cương lại bổ sung, phát triển các khái niệm chuyên khoa Mối quan hệ này phản ánh phù hợp với qui luật nhận thức đi từ cụ thể riêng biệt đến trừu tượng khái quát rồi từ khái quát trừu tượng lại đi sâu hơn vào các chi tiết cụ thể

1.1.2.3 Vai trò của khái niệm trong hoạt động nhận thức

Học tập là hoạt động nhận thức nhằm phản ánh có mục đích thế giới khách quan vào ý thức của mỗi người mà kết quả là hình thành hệ thống các khái niệm về

sự vật, hiện tượng, mối quan hệ nhân quả, quan hệ quy luật về thời gian ( quá trình),

từ đó hình thành học thuyết khoa học

Khái niệm vừa là kết quả nhận thức về bản chất của các sự vật, hiện tượng cũng như về mối quan hệ bản chất của chúng, vừa là cơ sở để nhận thức tiếp theo Hình thành và phát triển các khái niệm là con đường để học sinh lĩnh hội kiến thức một cách sâu sắc, vững chắc, đồng thời phát triển tư duy hình thành nhân cách Nói cách khác, hình thành nhân cách cho học sinh là hệ quả của quá trình dạy học sinh học

1.1.2.4 Phương pháp định nghĩa khái niệm

Phương pháp định nghĩa đơn giản nhất là liệt kê toàn bộ các dấu hiệu của đối tượng được định nghĩa Nhưng trong thực tế phương pháp này không thực hiện

được, vì mỗi sự vật hiện tượng đều có vô số dấu hiệu khó mà kể hết Mặt khác mỗi khái niệm nằm trong những mối liên hệ, những mối tương quan nhất định với các khái niệm khác Do đó, khi định nghĩa một khái niệm cần đặt nó vào một khái niệm chung hơn, và không cần nêu lại những dấu hiệu nào là chung nữa mà chỉ cần vạch thêm dấu hiệu nào là riêng của nó

Trong trường hợp không thể đưa khái niệm định nghĩa vào khái niệm rộng hơn được thì mới phải đưa vào định nghĩa một số dấu hiệu của khái niệm

Khi đưa ra một câu định nghĩa phải bảo đảm các quy tắc cơ bản sau:

- Hai vế của câu định nghĩa phải tương đương , nghĩa là có thể hoán vị cho nhau

- Định nghĩa phải nêu được dấu hiệu bản chất của đối tượng, hiện tượng sống được định nghĩa

- Khi định nghĩa khái niệm không được vượt cấp, nghĩa là khái niệm dùng để định nghĩa phải là khái niệm giống gần nhất

- Khi định nghĩa không dùng câu phủ định

- Câu định nghĩa phải ngắn gọn, rõ ràng, tránh nói vòng vo

1.1.3 Các con đường hình thành khái niệm

1.1.3.1 Con đường hình thành khái niệm cụ thể

Bước 1: Xác định nhiệm vụ nhận thức

Bước này tạo cho học sinh ý thức sẵn sàng tiếp thu khái niệm một cách tự giác và hào hứng bằng cách GV nêu sơ bộ ý nghĩa thực tiễn hay lý luận của kiến thức sắp học GV cũng có thể dẫn học sinh tới khái niệm mới bằng cách tạo tình huống có vấn đề, hoặc giải bài tập nhận thức, trong đó có chứa đựng mâu thuẫn giữa điều đã biết và điều cần tìm

Vấn đề đưa ra càng gần với thực tế đời sống, thực tiễn sản xuất càng có sức thu hút, kích thích suy nghĩ của học sinh

Bước 2: Quan sát vật thật, vật tượng hình

Quá trình hình thành khái niệm cụ thể thường bắt đầu từ sự quan sát một nhóm tài liệu trực quan dưới sự hướng dẫn của GV nhằm hướng sự quan sát, nhận xét của học sinh tập trung vào dấu hiệu chủ yếu của khái niệm

Tài liệu quan sát có thể sử dụng mẫu vật thật như: mẫu sống, mẫu ngâm, mẫu

ép, mẫu nhồi, tiêu bản hay vật tượng hình như: mô hình, ảnh chụp, tranh vẽ, các mẫu thí nghiệm

Bước 3: Phân tích dấu hiệu chung và bản chất của khái niệm

Phát hiện ra dấu hiệu chung và bản chất của khái niệm là bước quyết định chất lượng lĩnh hội khái niệm

Giáo viên hướng dẫn học sinh bằng các câu hỏi hoặc những điều gợi ý Học sinh phải sử dụng các thao tác tư duy: Phân tích nhằm liệt kê được các dấu hiệu của khái niệm, tiếp đó là đối chiếu, so sánh, suy lí quy nạp để tìm ra dấu hiệu chung của nhóm đối tượng nghiên cứu, rồi trừu tượng hoá, khái quát hoá tìm ra dấu hiệu chung

và bản chất của khái niệm là tìm ra dấu hiệu mà đối tượng thiếu nó thì không còn thuộc đối tượng nghiên cứu nữa

Tuy nhiên, nếu chỉ dừng ở chỗ quy nạp từ sự quan sát trực quan thì chỉ có thể tìm ra cái chung cụ thể, thường dừng ở dấu hiệu bề ngoài, chưa phải cái chung trừu tượng mà phải làm cho khái niệm được xây dựng ở trình độ lý thuyết dựa vào các mối liên hệ bản chất Trong trường hợp hình thành khái niệm cụ thể, sự khái quát hoá dựa vào các tài liệu trực quan thì được gọi là khái quát hoá cảm tính; sự trừu tượng hoá trên vốn kinh nghiệm cảm tính thì được gọi là trừu tượng hoá kinh nghiệm; suy lí quy nạp dựa trên các sự vật hiện tượng cụ thể thì được gọi là vật thể quy nạp

Bước 4: Định nghĩa khái niệm

Khi vạch được bản chất của khái niệm nên gợi ý để học sinh thử diễn đạt định nghĩa khái niệm rồi giáo viên bổ sung, giúp các em nắm được định nghĩa ngắn gọn, chính xác Một khái niệm được chính xác, nội dung của nó phải:

- Chỉ ra được dấu hiệu bản chất, đủ để phân biệt nó với các sự vật hiện tượng khác, nghĩa là biết được sự vật, hiện tượng đó là gì và phân biệt được với các loại sự vật hiện tượng khác ở điểm nào

- Chỉ ra được sự vật hiện tượng nào cùng loại với nó

Bước 5: Đưa khái niệm mới học vào hệ thống khái niệm đã có

Bản thân các sự kiện, hiện tượng trong thực tế không cô lập mà nằm trong mối quan hệ tương hỗ nên các khái niệm phản ánh chúng cũng có mối quan hệ với nhau, được hình thành trong mối quan hệ với những khái niệm khác, tạo thành hệ thống Chỉ khi lĩnh hội các khái niệm thành hệ thống mới làm chủ được chúng

Việc đưa khái niệm vào hệ thống có thể tiến hành ngay khi dẫn tới khái niệm mới bằng một trật tự trình bày hợp lí, hoặc ngay sau khi nắm được khái niệm mới bằng cách so sánh với các khái niệm có quan hệ lệ thuộc, ngang hàng hoặc trái ngược nhau Đối với một nhóm nhiều khái niệm có liên quan với nhau, việc hệ thống hoá có thể tiến hành vào cuối chương dưới dạng bài tập về nhà hoặc trong giờ

ôn tập trên lớp

Bước 6: Luyện tập, vận dụng khái niệm trong những điều kiện khác nhau

Như ta đã biết, nắm vững khái niệm có nghĩa là hiểu, nhớ và vận dụng được những khái niệm và sử dụng nó để lĩnh hội những khái niệm mới Một khi đã nắm vững khái niệm thì mới giải quyết được những bài tập có tính chất lý thuyết và bài tập mang tính chất thực hành, hoặc giải quyết các vấn đề thực tiễn trong đời sống và sản xuất

1.1.3.2 Con đường hình thành khái niệm trừu tượng

Sự hình thành khái niệm trừu tượng khác với sự hình thành khái niệm cụ thể

ở bước 2 và bước 3 Sự nhận biết dấu hiệu bản chất ở đây không thể thực hiện bằng

sự quan sát tài liệu trực quan mà phải thông qua lời dẫn dắt của giáo viên Ở một số trường hợp, có thể đưa vào một vài biểu tượng liên quan đã có ở học sinh để hình thành hiện tượng mới, hoặc đưa vào một hiện tượng khác, tuy không tương ứng trực tiếp với nội dung của khái niệm, nhưng gần gũi hơn với vốn kinh nghiệm cảm tính

của học sinh để dẫn tới khái niệm mới Đôi khi giáo viên còn phải đưa vào một vài khái niệm đơn giản và cụ thể, lúc này khái niệm đơn giản lại là điểm tựa trực quan gián tiếp của khái niệm trừu tượng

Để nắm được dấu hiện bản chất của khái niệm trừu tượng phải dùng các thao tác khái quát hoá khoa học, trừu tượng hoá lý thuyết Ở đây không phải là sự quan sát, so sánh những dấu hiệu bề ngoài mà phải là sự phân tích các mối liên hệ bản chất bên trong, dựa vào những khái niệm liên quan đã biết Kiến thức mới lĩnh hội được bắt đầu không phải bằng sự tri giác, quan sát trực tiếp hay hoạt động thực nghiệm mà là từ lời nói có nội dung tương đối trừu tượng, bằng con đường suy diễn xuất phát từ những luận điểm lý thuyết, những tiêu đề, những khái niệm đã lĩnh hội được trong các giai đoạn học tập trước

Trong một số trường hợp cụ thể, sau khi học sinh đã nắm được bản chất khái niệm bằng sự trình bày lý thuyết, có thể cụ thể hoá bằng loại trực quan tượng trưng ( sơ đồ, đồ thị, hình vẽ, ) giúp các em dễ hiểu hơn và biết sử dụng khái niệm vào các trường hợp tương tự ( suy lí diễn dịch)

Đi từ trừu tượng khái quát đến cụ thể riêng biệt bằng suy diễn lý thuyết là đặc điểm của con đường hình thành khái niệm trừu tượng Con đường này sẽ không thành công nếu không có vốn biểu tượng và khái niệm đã có ở học sinh Học sinh càng lớn, vốn biểu tượng và khái niệm càng phong phú, giáo viên càng có khả năng hình thành khái niệm mới bằng sự trình bày lý thuyết

Trước kia, trong LLDH người ta thừa nhận con đường trực quan- quy nạp Ngày nay, nếu chỉ bằng con đường đó sẽ không đáp ứng được việc giảng dạy các khái niệm trừu tượng lý thuyết của khoa học Đến nay, ngày càng có nhiều tác giả chú ý tới con đường suy diễn lý thuyết, dựa vào một số khái niệm xuất phát mà tạo

ra những khái niệm mới

Có thể tóm tắt con đường hình thành khái niệm cụ thể và khái niệm trừu tượng theo sơ đồ sau:

Sơ đồ 1.1: Con đường hình thành khái niệm cụ thể và khái niệm trừu tượng

1.1.3.3 Con đường suy diễn lý thuyết trong việc hình thành nhóm khái niệm liên quan

Đối với các khái niệm có liên quan chặt chẽ có thể tận dụng khái niệm cũ hình thành khái niệm mới, bằng cách ngay từ đầu nắm khái niệm mấu chốt và

Phân tích dấu hiệu bản chất Định nghĩa khái niệm ( khái quát hoá khoa học, trừu tượng hoá lý thuyết)

3 Phân tích dấu hiệu bản chất

Định nghĩa khái niệm

( Khái quát hoá cảm tính, trừu

tượng hoá kinh nghiệm quy nạp)

3 Cụ thể hoá khái niệm trực quan tượng trưng, trực quan gián tiếp

Diễn dịch

4 Đưa khái niệm mới vào hệ thống

khái niệm đã biết

5 .Luyện tập, vận dụng khái niệm

Hình thành KN cụ thể Hình thành KN trừu tượng

những nguyên lý chung, sau đó mở rộng dần đến khái niệm có liên quan trong điều kiện có thể Nên chọn một dấu hiệu thích hợp rồi biến đổi dần các yếu tố trong đó

để dần từ khái niệm này sang khái niệm khác Trình bày như vậy sẽ làm nổi bật dấu hiệu bản chất của khái niệm và đặt các khái niệm vào hệ thống theo lôgic phát sinh một cách tự nhiên

( từ luận điểm lý thuyết, biến đổi dấu hiệu dẫn tới lần lượt từ khái niệm này sang khái niệm khác)

1.1.4 Thuyết phát triển khái niệm

1.1.4.1 Cảm giác luận duy vật

Từ Đêmôcơrit đến Bêcơn, Phơbach đều cho rằng: Thực tại khách quan đẻ ra cảm giác và cảm giác là sao chụp lại một cách trực tiếp thực tại Như vậy, cảm giác phản ánh thực tại nột cách trực tiếp, cảm giác là nguồn gốc của mọi tri thức

Những cảm giác được liên kết, so sánh, quy nạp hình thành những biểu tượng chung, sau đó được trừu tượng hoá để nắm bản chất trừu tượng, hình thành khái niệm

Quan điểm này có nhược điểm là từ tri giác đến khái niệm chỉ là hình thức chủ quan chứ không thay đổi nội dung của thông tin ban đầu về đối tượng Giữa biểu tượng và khái niệm không có đột biến về chất Như vậy, sự vận động của nhận thức chỉ là sự liên kết các cảm giác thành biểu tượng chung, hình thành kinh nghiệm hay còn gọi là khái niệm kinh nghiệm Bằng con đường như trên chỉ có thể hình thành khái niệm sinh hoạt, hướng tới sự phân hạng, xếp lại các sự vật, không thể hình thành khái niệm khoa học

1.1.4.2 Quan điểm duy lý duy tâm

Quan điểm này có nguồn gốc từ Platông, chủ nghĩa duy lý của Đềcac, lôgic biện chứng của Hêghen

Theo quan điểm này thì nhận thức cảm tính là mơ hồ, cho ta hiểu biết sai

người chỉ có nhận thức lý tính mới phản ánh được bản chất của sự vật hiện tượng Quan điểm này cắt đứt mối quan hệ cảm tính và lý tính

1.1.4.3 Quan điểm biện chứng duy vật

Kế thừa sự phát triển hợp lý của hai quan điểm trên, nâng lên thành quan điểm lý luận, đó là lý luận phản ánh của Lênin và lôgic học biện chứng

Quan điểm này, xem thực tiễn là xuất phát điểm, là tiêu chuẩn chân lý cho sự phát triển của nhận thức Nhận thức là một quá trình vận động từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, rồi trở về thực tiễn và được lặp lại thực tiễn ở trình độ cao hơn, không ngừng tiếp cận đến chân lý khách quan Quá trình vận động này, bao gồm những khâu khác nhau về chất, nhưng lại tác động bổ sung cho nhau , đó

là nhận thức cảm tính và nhận thức lý tính

Nhận thức cảm tính tuy chỉ phản ánh bề ngoài, trực quan, riêng lẻ, nhưng trong đó cũng có sự phản ánh bản chất, cái riêng thống nhất với cái chung Do sự tác động bổ sung lẫn nhau mà hình thành 2 loại hình tư duy, tư duy kinh nghiệm và

tư duy lý thuyết

- Tư duy kinh nghiệm: Dựa vào quy nạp các tài liệu cảm tính Tính chung

trừu tượng được biểu thị từ kinh nghiệm chưa có sự phân tích bản chất

Tư duy kinh nghiệm là phương thức thu nhận dấu hiệu của sự vật, hiện tượng khách quan bằng giác quan, kết quả là cho ta biểu tượng chung về cái phổ biến một cách hình thức Kiểu tư duy này không có khả năng hình thành tri thức lý luận

- Tư duy lý thuyết: chủ yếu dựa vào sự phân tích bằng các trừu tượng, đi theo

con đường diễn dịch mà kết quả là xây dựng nên các khái niệm khoa học và tạo thành hệ thống khái niệm đa dạng, biện chứng, sinh động, nhờ đó có khả năng dự đoán sự vận động, phát triển của đối tượng, là cơ sở cho khả năng hành động sáng tạo của con người

Theo Lênin, tư duy khoa học gắn liền tư duy lý thuyết Đặc trưng của tư duy khoa học là nhận xét đối tượng phù hợp với bản chất riêng của nó Khái niệm khoa học là hình thức hoạt động của tư duy, nhờ đó mà tái sinh các đối tượng lý tưởng Ở

đây, khái niệm vừa là hình thức phản ánh đối tượng, đồng thời lại là phương tiện tái sinh khái niệm bằng tư duy Nội dung của tư duy lý thuyết là mối quan hệ khái quát của hiện tượng, tạo nên hệ thống toàn vẹn Việc tư duy lý thuyết và tư duy kinh nghiệm dẫn ta tới phân biệt khái niệm trừu tượng và khái niệm cụ thể

1.1.4.4 Nét chính của thuyết phát triển khái niệm trong dạy học

Sự phát triển khái niệm là cốt lõi của nội dung dạy học, thậm chí còn được coi là động lực của nội dung dạy học, có tác dụng phát triển tư duy và giáo dục học sinh

Các khái niệm phản ánh sự vận động và phát triển của thực tại khách quan, nên trong dạy học không thể phản ánh đầy đủ nội dung khoa học của một khái niệm, mà phải được hình thành dần dần trong quá trình phát triển và trong mối quan

hệ với các khái niệm khác phù hợp với đặc điểm tâm lý của học sinh

1.1.5 Các hướng phát triển khái niệm

Một trong những nhiệm vụ quan trọng của quá trình dạy học là phải hình thành, phát triển các khái niệm một cách hệ thống và có kế hoạch Sự phát triển các khái niệm trong dạy học sinh học được quy định bởi nội dung chương trình cũng như bởi tính logic trong kết cấu của các chương mục, giáo viên phải là người phát hiện ra tính lôgic ấy, xác định đúng yêu cầu trong việc nắm khái niệm đó qua từng chương, từng bài và đặt khái niệm đó vào mối liên hệ với những khái niệm khác trong phạm vi môn học và liên môn

Trong dạy học sinh học, các khái niệm khoa học không thể được hình thành ngay một lúc mà phải được phát triển dần dần từ chương này sang chương khác, từ bài này sang bài khác, từ lớp này đến lớp khác, thậm chí từ cấp học này đến cấp học khác Bởi vì số lượng khái niệm mà học sinh phải lĩnh hội có rất nhiều, nội dung của chúng lại phức tạp, trong khi năng lực, trình độ của học sinh ở từng lớp học lại

có hạn Do đó khái niệm phải được hình thành dần dần, nội dung khái niệm ngày càng được bổ sung đầy đủ, cụ thể, khối lượng ngày càng nhiều, chất lượng ngày càng đổi mới

Trong quá trình học tập, khái niệm được hình thành và phát triển theo hướng:

1.1.5.1 Cụ thể hoá nội dung của khái niệm

Nội dung sự vật hiện tượng phản ánh trong khái niệm được khảo sát dần dưới nhiều khía cạnh mới Nội dung của một khái niệm được phân tích thành nhiều yếu tố, nhờ đó mà học sinh nắm khái niệm một cách đầy đủ, chính xác

1.1.5.2 Hoàn thiện nội dung khái niệm

Trong một số trường hợp, học sinh chưa đủ kiến thức cơ sở để nắm khái niệm ở mức đầy đủ, giáo viên phải hình thành khái niệm ở dạng chưa hoàn toàn đầy

đủ ( không được sai) Sau đó, khi đã đủ điều kiện khái niệm sẽ được xem xét và chỉnh lí cho chính xác, đầy đủ hơn

1.1.5.3 Sự hình thành khái niệm mới

Trong khoa học, sự hình thành những lĩnh vực nghiên cứu mới thường đi kèm với sự xuất hiện những khái niệm mới

Trong giảng dạy và học tập, mỗi lần chuyển sang một bài mới, chương mới, phần mới, phân môn mới, học sinh lại được tiếp xúc với những khái niệm mới Các khái niệm mới này không phủ nhận khái niệm cũ, mà trái lại, nó làm sáng tỏ thêm khái niệm cũ bằng cách chỉnh lý lại giới hạn của các khái niệm cũ

Trong dạy học, mỗi khi tiếp xúc với một hiện tượng mới mà vốn khái niệm

đã có chưa đủ để phản ánh thì cần phải hình thành khái niệm mới

1.2 Cơ sở thực tiễn

1.2.1 Thực trạng dạy và học kiến thức khái niệm

Để tìm hiểu thực trạng dạy học khái niệm sinh học nói chung, chương I và chương IV sinh học 11 nói riêng ở THPT chúng tôi sử dụng các phương pháp sau:

- Sử dụng phiếu phỏng vấn

Chúng tôi đã sử dụng phiếu phỏng vấn để khảo sát với 38 GV Sinh học đã và đang trực tiếp giảng dạy Sinh học tại một số trường THPT thuộc thành phố Hải Phòng năm học 2007 – 2008 ( THPT Ngô Quyền, THPT Lê Quý Đôn, THPT Kiến

An, THPT Tiên Lãng, THPT Đồng Hoà, THPT Phan Đăng Lưu và THPT Đồ Sơn)

và học sinh lớp 11 ở 3 trường: THPT Kiến An, THPT Đồng Hoà, THPT Phan Đăng Lưu thuộc Quận Kiến An thành phố Hải Phòng

Kết quả điều tra có thể được tóm tắt như sau:

1.2.1.1 Về phương pháp dạy học các khái niệm

* Về kỹ năng soạn bài

- Kỹ năng xác định mục tiêu bài giảng của nhiều giáo viên còn hạn chế, chưa đổi mới cách xác định mục tiêu, cụ thể: Phần lớn việc xác định mục tiêu chỉ chép lại từ SGV, mục tiêu xác định còn chung chung, mục tiêu vẫn còn hướng về phía thầy chưa thể hiện được những yêu cầu đối với học sinh sau khi học xong bài

- Giáo án chưa thể hiện rõ hoạt động của thầy, trò và chưa thể hiện sự đổi mới PPDH, cụ thể: Phần lớn bài soạn liệt kê lại kiến thức trong SGK, không tổ chức các hoạt động nhận thức cho học sinh, chưa chú ý đến việc rèn luyện các thao tác tư duy

* Về phương pháp giảng dạy

Để hoàn thành nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đã tiến hành khảo sát tình hình nhận thức của giáo viên về vai trò của việc hình thành và phát triển khái niệm trong dạy- học nói chung và trong giảng dạy sinh học nói riêng, đồng thời điều tra việc sử dụng các PPDH hiện nay đối với 38 giáo viên trực tiếp tham gia giảng dạy sinh học tại các trường THPT Kiến An, THPT Đồng Hoà, THPT Lê Quý Đôn, THPT Ngô Quyền, THPT Tiên Lãng, THPT Đồ Sơn, THPT Phan Đăng Lưu

bằng hình thức phát phiếu trắc nghiệm và phỏng vấn trực tiếp Kết quả thu được qua việc xử lý 38 phiếu điều tra được trình bày ở các bảng sau:

Bảng 1.1: Kết quả điều tra tình hình nhận thức của GV dạy học sinh học về vai trò

của việc hình thành và phát triển khái niệm trong dạy học sinh học

Nội dung thăm dò Đồng ý Lƣỡng lự Ý kiến Không đồng ý

Là cơ sở để phát triển tư duy và hình thành nhân cách cho học sinh

Là con đường để học sinh lĩnh hội kiến thức một cách sâu sắc, vững chắc

30/38 78.95 6/38 15.78 2/38 5.27

Là kết quả nhận thức về bản chất của các sự vật, hiện tượng cũng như về mối quan hệ bản chất của chúng

HS

20/38 52.63 8/38 21.05 10/38 26.31

Tổ chức cho HS hình thành và phát triển KN

Tổ chức, hướng dẫn HS xác lập hệ thống các KN có liên quan

12/38 31.57 15/38 39.47 11/38 28.95

Lựa chọn phương pháp tối ưu nhất để truyền đạt kiến thức KN có hiệu quả

7/38 18.42 9/38 23.68 22/38 57.90

Qua bảng kết quả trên cho thấy:

Hầu hết giáo viên đã có nhận thức đúng đắn về vai trò của việc hình thành và phát triển khái niệm cho học sinh và xác định được đây là nhiệm vụ không thể thiếu được trong quá trình dạy học Tuy nhiên, chỉ một số ít GV ( 26.31%) cho rằng cần phải tổ chức cho HS hình thành và phát triển KN và chỉ có 31.58% GV chú ý đến việc tổ chức, hướng dẫn HS xác lập hệ thông các KN có liên quan điều này đã ảnh hưởng không nhỏ đến kết quả học tập của học sinh nói chung và học khái niệm sinh học nói riêng

1.2.1.2 Tình hình học tập của HS

Để tìm hiểu thực trạng học tập của học sinh về bộ môn sinh học nói chung và kiến thức khái niệm sinh học nói riêng, chúng tôi tiến hành điều tra bằng phiếu điều tra đối với 1336 học sinh lớp 11 thuộc 3 trường, cụ thể: 703 học sinh trường THPT Kiến An, 486 học sinh trường THPT Đồng Hoà và 147 học sinh trường THPT Phan Đăng Lưu Kết quả điều tra như sau:

Bảng 1.2: Kết quả điều tra tình hình học tập của học sinh

- Nghiên cứu trước kiến thức khái

- Tự đọc trước bài và tìm kiếm những dấu hiệu liên quan giữa nội dung khái niệm cũ và mới

- Chờ GV giảng và ghi chép để học

4 Kĩ năng phát

triển khái niệm

- Có khả năng hệ thống hoá kiến thức, thiết lập mối quan hệ giữa các khái niệm có liên quan

- Có khả năng phân tích nội dung khái niệm và xác định được dấu hiệu bản chất nhưng chưa tự phát triển được khái niệm

- Chỉ dừng lại ở nội dung khái niệm

GV vừa cung cấp, không tự phát triển được khái niệm trên cơ sở khái niệm đã học

Từ kết quả khảo sát trên cho thấy đa số học sinh không có hứng thú với môn học này và ý thức chuẩn bị bài nói chung, chuẩn bị học kiến thức khái niệm nói riêng chưa tốt Vì vậy đa số học sinh chưa thể hệ thống hoá được kiến thức và thiết lập mối quan hệ giữa các khái niệm có liên quan để hình thành và phát triển KN Đây cũng là nguyên nhân dẫn đến kết quả lĩnh hội kiến thức sinh học cũng như kết quả học tập bộ môn chưa cao

1.2.2 Nguyên nhân của những hạn chế chất lượng lĩnh hội kiến thức khái niệm Sinh học

1.2.2.1 Về phía GV

- Nhiều GV còn thụ động trong việc tự học tập, bồi dưỡng để nâng cao trình

độ chuyên môn, nghiệp vụ; khả năng tiếp cận với các PPDH và PTDH hiện đại còn nhiều hạn chế, do vậy chưa khơi dậy được hứng thú và động cơ học tập cho học sinh

- Một số GV chưa nắm vững các bước hình thành và phát triển khái niệm cũng như những nguyên tắc định nghĩa và phân chia khái niệm nên chưa thể hướng dẫn học sinh học tập kiến thức khái niệm có hiệu quả

1.2.2.3 Về phía SGK và tài liệu tham khảo và các phương tiện khác

- Chương trình, SGK mới có tính cập nhật, hiện đại và có nhiều điểm mới và khó( Trong khi GV chỉ dựa vào vốn kiến thức đã có sẵn cùng với SGK thì khó có thể thực hiện được những tiết dạy đạt theo yêu cầu mới)

- Các trang thiết bị phục vụ cho dạy học ở các nhà trường còn nhiều thiếu thốn; không có phòng bộ môn; không có phòng thí nghiệm hoặc có nhưng chưa đáp ứng được yêu cầu của bộ môn nên chưa thể đáp ứng những yêu cầu cấp bách của chiến lược dạy học theo quan điểm mới

- Tài liệu tham khảo, thiết bị để phục vụ cho việc dạy và học theo chương trình và SGK mới còn nghèo nàn

- Việc trình bày KN ở 2 chương I và IV – Sinh học 11 chưa đầy đủ và chưa thực sự được chú trọng

Chương 2: BIỆN PHÁP HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN KHÁI NIỆM TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG I: CHUYỂN HOÁ VẬT CHẤT VÀ NĂNG

LƯỢNG VÀ CHƯƠNG IV: SINH SẢN- SINH HỌC 11 THPT

2.1 Phân tích nội dung chương I: Chuyển hoá vật chất và năng lượng và chương IV: Sinh sản

Chương I: Chuyển hoá vật chất và năng lượng gồm 22 bài ( từ bài 1 đến bài 22) Trong đó gồm 1 bài ôn tập, 4 bài thực hành và 17 bài lý thuyết

Chương IV: Sinh sản gồm 7 bài ( từ bài 41 đến bài 47) Trong đó có 1 bài thực hành và 6 bài lý thuyết

Nội dung kiến thức cơ bản trong chương I và chương IV có thể hệ thống qua bảng sau:

Bảng 2.1: Nội dung kiến thức cơ bản của chương I và chương IV -Sinh học 11

- Các cơ chế hấp thụ nước và ion khoáng ở rễ

- Các con đường vận chuyển nước và ion khoáng từ đất vào mạch gỗ của rễ

- Ảnh hưởng của các tác nhân môi trường đối với quá trình hấp thụ nước và ion khoáng ở rễ

mạch rây so với mạch gỗ

- Các động lực đẩy dòng vật chất dịch chuyển trong mạch gỗ và mạch rây

- Các KN: áp suất rễ, động lực dòng mạch gỗ, động lực của dòng mạch rây

- Một số hiện tượng trong tự nhiên liên quan đến lực đẩy của rễ, lực liên kết giữa các phân tử nước

3 Thoát hơi nước

- Vai trò của sự thoát hơi nước đối với đời sống của thực vật

- Cấu tạo lá thích nghi với chức năng thoát hơi nước

- Con đường thoát hơi nước ở lá

- KN cân bằng nước

- Ảnh hưởng của các tác nhân môi trường đến quá trình thoát hơi nước và các phương pháp tưới tiêu hợp lí cho cây

- Các nguồn cung cấp dinh dưỡng khoáng cho cây

- Ý nghĩa của việc bón phân hợp lí đối với cây trồng và sức khoẻ con người

5 Dinh dưỡng nitơ ở

thực vật

- Vai trò sinh lí của nguyên tố nitơ

- Các con đường hấp thụ và đồng hoá nitơ trong mô thực vật

- KN: quá trình đồng hoá nitơ, quá trình khử nitrat, hình thành amit

6 Dinh dưỡng nitơ ở - Các nguồn nitơ cung cấp cho cây

thực vật (tiếp theo) - Dạng nitơ cây hấp thụ từ đất

- Các con đường cố định nitơ và vai trò của các quá trình đó

- Khái niệm quang hợp

- Vai trò của quang hợp ở thực vật

- Cấu tạo phù hợp với chức năng quang hợp của lá

- Các sắc tố quang hợp, nơi phân bố trong lá và vai trò của các sắc tố trong quá trình quang hợp

8

Quang hợp ở các

nhóm thực vật

C3,C4 và CAM

- KN: pha sáng, pha tối

- Các con đường cố định CO2 trong pha tối ở những nhóm thực vật C3, C4 và CAM

- Phản ứng thích nghi của nhóm thực vật C4 và TV CAM đối với môi trường sống ở vùng nhiệt đới và hoang mạc

- KN: điểm bù CO2, điểm bão hoà ánh sáng

- Mối quan hệ phụ thuộc của cường độ quang hợp vào nồng độ CO2

- Vai trò của nước đối với quang hợp

- Ảnh hưởng của nhiệt độ đến cường độ quang hợp

- Lấy ví dụ về vai trò của ion khoáng đối với quang hợp

nâng cao năng suất cây trồng

- KN: tiêu hoá, tiêu hoá nội bào, tiêu hoá ngoại bào

- Quá trình tiêu hóa thức ăn ở động vật chưa có cơ quan tiêu hóa, tiêu hóa thức ăn trong túi tiêu hóa và trong ống tiêu hóa

- Cấu tạo và chức năng của ống tiêu hóa ở thú ăn thịt

và thú ăn thực vật, các đặc điểm thích nghi trong cấu tạo ống tiêu hoá và quá trình biến đổi thức ăn phù hợp với các loại thức ăn khác nhau

14 Hô hấp ở động vật

- KN: hô hấp, bề mặt trao đổi khí

- Đặc điểm chung của bề mặt hô hấp

- Các cơ quan hô hấp của động vật ở nước và ở cạn

- Động vật sống ở dưới nước và trên cạn có khả năng trao đổi khí hiệu quả

15 Tuần hoàn máu

- Cấu tạo chung của hệ tuần hoàn và nêu được vai trò của hệ tuần hoàn đối với đời sống của sinh vật

- KN: hệ tuần hoàn hở với hệ tuần hoàn kín, hệ tuần hoàn đơn với hệ tuần hoàn kép

- Ưu điểm tuần hoàn đơn và tuần hoàn kép

- Chiều hướng tiến trong cấu tạo và hoạt động của hệ tuần hoàn qua đại diện các nhóm động vật

16 Tuần hoàn máu

17 Cân bằng nội môi

- Khái niệm cân bằng nội môi và ý nghĩa của cân bằng nội môi, hậu quả của mất cân bằng nội môi

- Khái quát cơ chế duy trì cân bằng nội môi

- Vai trò của các hệ đệm, của gan và thận trong việc duy trì cân bằng nội môi

- Nguyên nhân và cách phòng tránh một số bệnh do mất cân bằng nội môi

18 Sinh sản vô tính ở

thực vật

- Phân biệt các khái niệm sinh sản, sinh sản vô tính

- Phân biệt các hình thức sinh sản vô tính ở thực vật

- Cơ sở khoa học và trình bày được cách tiến hành các phương pháp nhân giống vô tính

- Vai trò của sinh sản vô tính ở thực vật và ứng dụng của sinh sản vô tính trong đời sống con người

19 Sinh sản hữu tính ở

thực vật

- Khái niệm sinh sản hữu tính ở thực vật

- Phân biệt được các KN: Thụ phấn, thụ tinh, thụ tinh kép

- Ưu điểm của sinh sản hữu tính đối với sự phát triển

của thực vật

- Quá trình hình thành hạt phấn và túi phôi

- Nguồn gốc của quả và hạt

20 Sinh sản vô tính ở

động vật

- Khái niệm sinh sản vô tính ở động vật

- Phân biệt được các hình thức sinh sản vô tính ở động vật: Phân đôi, nảy chồi, phân mảnh, trinh sinh, nhân bản vô tính

- Ưu thế và hạn chế của sinh sản vô tính ở động vật

- Ứng dụng quan trọng của sinh sản vô tính ở động vật trong đời sống con người

21 Sinh sản hữu tính ở

động vật

- KN sinh sản hữu tính ở động vật, thụ tinh ngoài, thụ tinh trong

- Các giai đoạn của quá trình sinh sản hữu tính, cơ sở

để phân biệt các nhóm động vật khác nhau

- Quá trình hình thành tinh trùng và trứng, qua đó phân biệt cơ thể đơn tính và cơ thể lưỡng tính

- Các phương thức thụ tinh

- Các hình thức phát triển phôi

- Hướng tiến hoá của sinh sản hữu tính ở động vật

22 Cơ chế điều hoà

sinh sản

- Cơ sở khoa học của cơ chế điều hoà sinh sản

- Sơ đồ điều hoà quá trình sinh tinh và sinh trứng

- Một số biện pháp tránh thai và cơ sở sinh lí của các biện pháp đó

- Các biện pháp điều khiển sinh sản ở động vật

- Sinh đẻ có kế hoạch và giải thích được vì sao phải sinh đẻ có kế hoạch

- Một số biện pháp tránh thai chủ yếu và trình bày được cơ chế tác dụng của chúng

2.2 Các khái niệm trong chương I " Chuyển hoá vật chất và năng lượng" và chương IV " Sinh sản"

Khi nghiên cứu chương I và chương IV SGK sinh học 11, chúng tôi đã xác định có 72 khái niệm, cụ thể ở các bài sau:

Bảng 2.2: Hệ thống các khái niệm trong chương I và chương IV- Sinh học 11

1 Bài 1: Sự hấp thụ nước và muối khoáng ở rễ - Hấp thụ nước

4 Bài 4: Vai trò của các nguyên tố khoáng

- Nguyên tố dinh dưỡng khoáng thiết yếu

- Nguyên tố đa lượng, nguyên

tố vi lượng

5 Bài 5: Dinh dưỡng nitơ ở thực vật

- Quá trình đồng hoá nitơ