Ứng dụng mô hình reggio emilia vào giáo dục kỹ năng tiền đọc viết có ý nghĩa cho trẻ mẫu giáo 4 5 tuổi​

HCM nói riêng, phần lớn các hoạt động giáo dục kỹ năng tiền đọc viết cho trẻ MG 4 – 5 tuổi ở trường mầm non do cô tổ chức chưa gây hứng thú cho trẻ, trẻ ít hiểu được ý nghĩa của từ dù d

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỒ CHÍ MINH

Lê Thị Châu

ỨNG DỤNG MÔ HÌNH REGGIO EMILIA VÀO GIÁO DỤC KỸ NĂNG TIỀN ĐỌC VIẾT

CÓ Ý NGHĨA CHO TRẺ MẪU GIÁO 4 - 5 TUỔI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2019

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỒ CHÍ MINH

Lê Thị Châu

ỨNG DỤNG MÔ HÌNH REGGIO EMILIA VÀO GIÁO DỤC KỸ NĂNG TIỀN ĐỌC VIẾT

CÓ Ý NGHĨA CHO TRẺ MẪU GIÁO 4 - 5 TUỔI

Chuyên ngành : Giáo dục học (Giáo dục Mầm non)

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS NGUYỄN THỊ HỒNG PHƯỢNG

Thành phố Hồ Chí Minh – 2019

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học độc lập của tôi Các thông tin, số liệu trong luận văn là trung thực và có nguồn gốc rõ ràng, cụ thể Kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa từng được công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào khác

Tác giả

Lê Thị Châu

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình học tập và thực hiện luận văn, tác giả đã nhận được sự động viên, giúp đỡ và hỗ trợ nhiệt tình từ thầy cô, nhà trường, gia đình, cơ quan và bạn

bè Thông qua luận văn, tác giả muốn gởi lời cảm ơn chân thành đến:

- TS Nguyễn Thị Hồng Phượng đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ và định hướng cho tác giả trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn chỉnh LV

- Cô Phan Thị Như Lưu – Hiệu trường trường MN Chim Cánh Cụt (Quận 7) cùng toàn thể giáo viên nhà trường đã tạo mọi điều kiện cho tác giả trong suốt quá trình học tập và tổ chức thử nghiệm

- Phòng Sau đại học Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện thuận lợi trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn

- Gia đình, đặc biệt là chồng, mẹ đã luôn động viên tinh thần, hỗ trợ vật chất

để tác giả có thời gian nghiên cứu và hoàn chỉnh luận văn

- Những người bạn thân thiết, đặc biệt là nhóm Teen ++ đã luôn bên cạnh và

hỗ trợ tinh thần để tác giả có động lực thực hiện tốt phương án thử nghiệm Cuối cùng, xin kính gửi lời chúc sức khỏe đến tất cả mọi người

Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 10 tháng 03 năm 2019

Tác giả

Lê Thị Châu

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các biểu đồ

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC ỨNG DỤNG MÔ HÌNH REGGIO EMILIA VÀO GIÁO DỤC KỸ NĂNG TIỀN ĐỌC VIẾT CÓ Ý NGHĨA CHO TRẺ MẪU GIÁO 4 – 5 TUỔI 8

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 8

1.1.1 Nghiên cứu ở nước ngoài về giáo dục kỹ năng tiền đọc viết cho trẻ em 8

1.1.2 Nghiên cứu ở trong nước 16

1.2 Các khái niệm công cụ của đề tài 20

1.2.1 Giáo dục kỹ năng 20

1.2.2 Tiền đọc viết – kỹ năng tiền đọc viết 21

1.2.3 Giáo dục có ý nghĩa 22

1.3 Đặc điểm phát triển kỹ năng tiền đọc viết của trẻ 4 – 5 tuổi 23

1.3.1 Đặc điểm phát triển kỹ năng tiền đọc của trẻ 4 – 5 tuổi 23

1.4 Quan điểm giáo dục trẻ của mô hình Reggio Emilia 24

1.4.1 Lịch sử phát triển của mô hình Reggio Emilia 24

1.4.2 Giáo dục kỹ năng tiền đọc viết có ý nghĩa cho trẻ MG 4 – 5 tuổi theo mô hình Reggio Emilia 34

1.5 Các nguyên tắc và điều kiện ứng dụng mô hình Reggio Emilia vào giáo dục kỹ năng tiền đọc viết có ý nghĩa cho trẻ MG 4 – 5 tuổi 36

1.5.1 Các nguyên tắc ứng dụng mô hình Reggio Emilia vào giáo dục kỹ năng tiền đọc viết có ý nghĩa cho trẻ MG 4 – 5 tuổi 36

1.5.2 Điều kiện ứng dụng mô hình Reggio Emilia vào giáo dục kỹ năng

tiền đọc viết có ý nghĩa cho trẻ MG 4 – 5 tuổi 39

Tiểu kết chương 1 43

Chương 2 THỰC TRẠNG TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KỸ NĂNG TIỀN ĐỌC VIẾT CHO TRẺ MẪU GIÁO 4 – 5 TUỔI Ở MỘT SỐ TRƯỜNG MẦM NON TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH 44

2.1 Khái quát về điều tra thực trạng 44

2.1.1 Địa bàn khảo sát 44

2.1.2 Mục đích khảo sát 44

2.1.4 Phương pháp khảo sát 45

2.1.5 Đối tượng và thời gian khảo sát 49

2.2 Phân tích kết quả điều tra thực trạng 49

2.2.1 Thực trạng nhận thức của GVMN về những KN tiền đọc viết và tính có ý nghĩa trong GD tiền đọc viết cho trẻ MG sau 4 tuổi, về những kỹ năng đọc viết thực thụ của độ tuổi học sinh Tiểu học 49

2.2.2 Kiến thức của GVMN về mô hình Reggio Emilia 56

2.2.3 Quan điểm của CBQL về vấn đề GDKN tiền đọc viết có ý nghĩa cho trẻ MG 4 – 5 tuổi 58

2.2.4 Thực trạng tổ chức và thực hiện các HĐ GDKN tiền đọc viết cho trẻ MG 4 – 5 tuổi tại một số trường MN hiện nay 70

2.2.5 Thực trạng nhận thức của PH về việc GDKN tiền đọc viết cho trẻ MG 4 – 5 tuổi 91

2.2.6 Khả năng ứng dụng mô hình Reggio Emilia vào GDKN tiền đọc viết có ý nghĩa cho trẻ MG 4 – 5 tuổi ở một số trường MN 104

Chương 3 ỨNG DỤNG MÔ HÌNH REGGIO EMILIA VÀO GIÁO DỤC KỸ NĂNG TIỀN ĐỌC VIẾT CÓ Ý NGHĨA CHO TRẺ MẪU GIÁO 4 – 5 TUỔI 112

3.1 Bối cảnh thử nghiệm 112

3.2 Định hướng xây dựng phương án thử nghiệm mô hình Reggio Emilia

vào GDKN tiền đọc viết có ý nghĩa cho trẻ 4 – 5 tuổi 114

3.2.1 Mục đích phương án thử nghiệm 114

3.2.2 Cơ sở định hướng xây dựng phương án thử nghiệm ứng dụng mô hình Reggio Emilia vào GDKN tiền đọc viết có ý nghĩa cho trẻ 4 – 5 tuổi 115

3.2.3 Đề xuất phương án ứng dụng mô hình Reggio Emilia vào GDKN tiền đọc viết có ý nghĩa cho trẻ MG 4 – 5 tuổi 116

3.3 Tổ chức thử nghiệm phương án ứng dụng mô hình Reggio Emilia vào GDKN tiền đọc viết có ý nghĩa cho trẻ MG 4 – 5 tuổi 120

3.3.1 Chuẩn bị đồ dùng, học cụ và vật liệu 121

3.3.2 Quan sát lớp học và xây dựng xưởng nghệ thuật 123

3.3.3 Thiết kế môi trường đọc viết trong/ ngoài lớp học 124

3.3.4 Trẻ trò chuyện với chuyên gia và khám phá các đồ dùng, học cụ, vật liệu trong môi trường đọc viết đã thiết kế 125

3.3.5 Chọn dự án, thiết lập mạng nội dung, mạng hoạt động và lập kế hoạch cho trẻ khám phá dự án 126

3.3.6 Khám phá, tham gia các hoạt động phát triển kỹ năng tiền đọc viết xoay quanh dự án tại xưởng nghệ thuật 132

3.4 Đánh giá phương án thử nghiệm 135

3.4.1 Phương pháp đánh giá phương án thử nghiệm 135

3.4.2 Đánh giá phương án thử nghiệm 136

3.4.3 Những thành công và hạn chế của phương án thử nghiệm 147

3.4.4 Hiệu quả và khả thi của phương án thử nghiệm 148

Tiểu kết chương 3 150

KẾT LUẬN 151

TÀI LIỆU THAM KHẢO 156 PHỤ LỤC

CBQL GVMN

CT GDMN

PH GD&ĐT LQCV BDTX

VN

GD

KN TĐV

MG

HĐ NVL

TP HCM

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Quy trình đánh giá Portfolios 33 Bảng 2.1 Thang đánh giá các mức độ khảo sát 48 Bảng 2.2 Những yếu tố ảnh hưởng đến việc dạy học tự nhiên để GDKN tiền

đọc viết cho trẻ 4 – 5 tuổi 55 Bảng 2.3 Sự hiểu biết của giáo viên mầm non về mô hình Reggio Emilia 57 Bảng 2.4 Tình trạng GVMN thực hiện việc dạy KN tiền đọc viết cho trẻ

MG 4 – 5 tuổi theo đánh giá của CBQL và GVMN 60 Bảng 2.5 Ý kiến của CBQL về khả năng dạy học tự nhiên về tiền đọc viết

của GV mẫu giáo (sau 3 tuổi) trong trường MN 63 Bảng 2.6 Những hoạt động thường xuyên được tiến hành ở các lớp MG của

trường để GD tiền đọc viết có ý nghĩa 67 Bảng 2.7 Khảo sát về tần suất tổ chức các HĐ GDKN tiền đọc viết 71 Bảng 2.8 Nguyên nhân dẫn đến việc một số GVMN khó tổ chức thường

xuyên các HĐGDKN tiền đọc viết cho trẻ MG 4 – 5 tuổi 72 Bảng 2.9 Mức độ sử dụng các biện pháp tổ chức HĐGDKN tiền đọc viết

cho trẻ MG 4 – 5 tuổi 74 Bảng 2.10 Hình thức thường xuyên sử dụng dạy KN tiền đọc viết có ý nghĩa

cho trẻ 4 – 5 tuổi theo ý kiến của CBQL và GVMN 78 Bảng 2.11 Nguyên tắc để tổ chức môi trường HĐ làm quen với đọc viết

cho trẻ 81 Bảng 2.12 Tần suất GV tổ chức các HĐGDKN tiền đọc viết cho trẻ MG

4 – 5 tuổi 83 Bảng 2.13 Khả năng thực hiện đủ các nội dung yêu cầu của chương trình

GDMN về GD kiến thức, kỹ năng tiền đọc viết cho trẻ 4 – 5 tuổi 85 Bảng 2.14 Những điều kiện cần hỗ trợ trong việc tổ chức cho trẻ làm quen

với đọc viết của chương trình GDMN 87 Bảng 2.15 Quan điểm của GVMN về những mong đợi của PH trong việc dạy

trẻ 4 – 5 tuổi học chữ 89

Bảng 2.16 Những hình thức tuyên truyền hoặc tư vấn PH về GD tiền đọc viết

của nhà trường 90

Bảng 2.17 Mong muốn của PH trong việc dạy trẻ MG 4 – 5 tuổi học chữ 95

Bảng 2.18 Ý kiến của PH về việc cho trẻ MG 4 – 5 tuổi “làm quen với đọc, viết” 96

Bảng 2.19 Đánh giá của PH về những KN tiền đọc viết của trẻ 97

Bảng 2.20 Đánh giá của PH về mức độ sử dụng các biện pháp cho trẻ MG 4 – 5 tuổi làm quen với đọc viết 98

Bảng 2.21 Ý kiến của PH về tiêu chí chọn sách cho trẻ 100

Bảng 2.22 Thực trạng cho trẻ “học thêm” về chữ ngoài trường MN 102

Bảng 3.1 Các đồ dùng, học cụ và vật liệu cần chuẩn bị 122

Bảng 3.2 Các đồ dùng, học cụ và vật liệu được thay thế - tận dụng 123

Bảng 3.3 Những điều trẻ biết và muốn biết về Cây 128

Bảng 3.4 Mạng hoạt động dự án Cây 129

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1 Quan điểm của GV về độ tuổi có thể cho trẻ làm quen với đọc viết 51 Biểu đồ 2.2 Quan điểm của PH về độ tuổi có thể cho trẻ làm quen với đọc viết 92 Biểu đồ 2.3 Mức độ quan tâm của PH đến việc tổ chức HĐGDKN tiền đọc viết

cho trẻ MG 4 – 5 tuổi ở trường MN 94 Biểu đồ 2.4 Đánh giá về sự tin tưởng của phụ huynh cho rằng trẻ 4 – 5 tuổi cần

học sớm về tiền đọc viết 102

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Giáo dục kỹ năng tiền đọc viết là một trong những nội dung không thể thiếu trong chương trình GDMN cho trẻ MG 4 – 5 tuổi Việc chuẩn bị cho trẻ làm quen với đọc viết là cơ sở quan trọng để hình thành kỹ năng đọc viết, đồng thời góp phần tích cực giúp trẻ thích ứng với việc học tập nói chung ở trường phổ thông – một trong những yếu tố quyết định đến hiệu quả của quá trình học tập của trẻ về sau Biết đọc viết sẽ giúp trẻ có cảm nhận sâu sắc hơn, hình thành thói quen tự học, tự

suy nghĩ Huygo cho rằng, “Sách vở là phương tiện cải tạo linh hồn Nó cần thiết

cho con người ở chỗ nó là chất nuôi dưỡng nguồn sáng” (Phùng Đức Toàn, 2009)

Hiện nay, vấn đề giáo dục kỹ năng tiền đọc viết cho trẻ lứa tuổi mầm non có thể bắt đầu từ lứa tuổi nhà trẻ, được các nhà giáo dục bàn đến như:

Glenn Doman - nhà giáo dục nổi tiếng ở Mỹ với cuốn sách có tựa đề “Dạy

trẻ biết đọc sớm” Ông cho rằng trẻ sẽ tập đọc trước khi tập nói, trẻ sẽ được ghi nhớ

chữ viết, tự tổng hợp cách ghép vần và phiên âm một cách vô thức thông qua môi trường kích thích và phương thức tác động giáo dục của người lớn

Tác giả Phùng Đức Toàn với Phương án 0 tuổi cho rằng giai đoạn sơ sinh là thời kỳ học chữ lý tưởng nhất Với quan điểm này, ông đưa ra rất nhiều phương pháp để giúp trẻ học chữ như qua môi trường sống, qua trò chơi

Ở Việt Nam nói chung, trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh (TP HCM) nói

riêng, phần lớn các hoạt động giáo dục kỹ năng tiền đọc viết cho trẻ MG 4 – 5 tuổi

ở trường mầm non do cô tổ chức chưa gây hứng thú cho trẻ, trẻ ít hiểu được ý nghĩa của từ dù do chính trẻ đọc hay viết ra, trẻ không được học đọc viết trong hoạt động, tình huống có ý nghĩa Và không những thế, có những trường MN cô giáo không quan tâm đến hoạt động làm quen với đọc viết cho trẻ 4 – 5 tuổi Hơn thế nữa, chương trình giáo dục mầm non ở Việt Nam còn giới hạn về giáo dục kỹ năng tiền đọc viết cho trẻ

Vì vậy, có một câu hỏi đặt ra đó là: làm thế nào để tổ chức hoạt động giáo dục kỹ năng tiền đọc viết cho trẻ MG 4 – 5 tuổi ở trường MN một cách có ý nghĩa

và tạo hứng thú nhằm giúp trẻ làm quen với đọc viết? Chúng ta có nên đổi mới cách dạy học để giúp trẻ phát huy tiềm năng học tập của mình?

Xuất phát từ câu hỏi này, chúng tôi quan tâm đặc biệt đến mô hình giáo dục Reggio Emilia do nhà tâm lý học người Italya, Loris Malaguzzi (1920 – 1994) phát triển và đang được ứng dụng rộng rãi Triết lý Reggio Emilia bắt nguồn từ niềm tin

cho rằng mỗi trẻ đều có một tiềm năng lớn và tiềm năng đó sẽ được phát triển nhờ

chính trí tò mò vốn có Theo đó, trẻ chính là nhân vật khởi xướng việc học của

mình Các nhà giáo dục Reggio Emilia cho rằng đọc và viết là những công cụ mà trẻ em sử dụng để chia sẻ ý tưởng, hợp tác hướng tới các mục đích, thể hiện cảm xúc và về cơ bản kết nối với những người khác Một người thực sự “biết chữ” không chỉ biết cách đọc và viết mà còn có thể sử dụng những kỹ năng đó để làm những việc này Khi trẻ em xem việc đọc và viết như một công cụ hữu ích chứ không chỉ là một bài tập để học mà trẻ buộc phải làm, trẻ cần được học hỏi nhiều hơn và học tập sẽ diễn ra hiệu quả hơn

Việc học tập của trẻ qua mô hình Reggio Emilia là thông qua các trò chơi, đa dạng học liệu và cách học có ý nghĩa trong thiên nhiên hay trong đời sống thường ngày, trẻ được học một cách rất tự nhiên Hơn thế nữa, trẻ hầu như tự khám phá thông qua quan sát, giải thích, phân tích và được cơ hội chia sẻ cùng nhau mọi thứ

đã được trải nghiệm Từ những gì tích lũy được, trẻ có thể sáng tạo ra những điều mới lạ thú vị một cách đầy bất ngờ Cũng như trong quá trình giáo dục kỹ năng tiền đọc viết cho trẻ, nếu các nhà giáo dục tích hợp chữ vào cuộc sống hàng ngày của trẻ, cho trẻ được tự khám phá với những gì có trong môi trường đó thì kỹ năng tiền

đọc viết của trẻ được phát triển một cách có ý nghĩa hơn

Nhìn thấy được những nét đặc sắc của việc giáo dục phát triển kỹ năng đọc viết có ý nghĩa cho trẻ trong mô hình Reggio Emilia, tôi mong muốn được tiếp cận

và ứng dụng cách thức mà các nhà giáo dục Reggio thực hiện Đây chính là lý do

tôi chọn đề tài “Ứng dụng mô hình Reggio Emilia vào giáo dục kỹ năng tiền đọc

viết có ý nghĩa cho trẻ MG 4 – 5 tuổi”

2 Mục đích nghiên cứu

Mục đích của đề tài là ứng dụng mô hình Reggio Emilia nhằm nâng cao tính

có ý nghĩa vào giáo dục kỹ năng tiền đọc viết cho trẻ MG 4 - 5 tuổi

3 Giới hạn đề tài

3.1 Giới hạn về nội dung nghiên cứu

Đề tài tập trung nghiên cứu lý luận về:

- Mô hình Reggio Emilia vào giáo dục kỹ năng tiền đọc viết có ý nghĩa cho trẻ MG 4 – 5 tuổi và việc ứng dụng mô hình này (đặc biệt là các phương pháp tổ chức, phương pháp giáo dục)

3.2 Giới hạn về mẫu nghiên cứu

- Việc khảo sát thực trạng thực hiện nhiệm vụ giáo dục kỹ năng tiền đọc viết cho trẻ MG 4 – 5 tuổi dựa vào hoạt động giáo dục kỹ năng tiền đọc viết được tiến hành ở 9 trường MN, cụ thể là: Trường MN 19/5 – Quận 1, Trường MN Rạng Đông 11a – Quận 6, Trường MN Chim Cánh Cụt – Quận 7, Trường MN Hoa Phượng – Quận 8, Trường MN Ngôi Sao Nhí – Quận 12, Trường MN Tuổi Xanh – Tân Bình, Trường MN Bông Sen – Tân Phú, Trường MN Tân Hòa – Huyện Hóc Môn, Trường MN Tây Bắc – Huyện Củ Chi

- Thử nghiệm sư phạm được tổ chức tại 1 lớp 4 – 5 tuổi của Trường Mầm non Chim Cánh Cụt – Quận 7 – TP HCM

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

Các nguyên tắc và phương án ứng dụng mô hình Reggio Emilia vào giáo dục kỹ năng tiền đọc viết có ý nghĩa cho trẻ MG 4 – 5 tuổi

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Việc ứng dụng mô hình Reggio Emilia vào giáo dục kỹ năng tiền đọc viết có

ý nghĩa cho trẻ MG 4 – 5 tuổi

5 Giả thuyết nghiên cứu

Nếu: Xác định được phương án ứng dụng mô hình Reggio Emilia hiệu quả vào hoạt động đọc viết của trẻ

Thì: Nâng cao được tính có ý nghĩa của kỹ năng tiền đọc viết của trẻ MG 4 –

5 tuổi

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu tập trung giải quyết 4 nhiệm vụ như sau:

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về mô hình Reggio Emilia vào giáo dục kỹ năng tiền đọc viết có ý nghĩa cho trẻ MG 4 – 5 tuổi

- Xác định thực trạng tổ chức hoạt động giáo dục kỹ năng tiền đọc viết cho trẻ MG 4 – 5 tuổi theo quan điểm lấy trẻ làm trung tâm ở trường mầm non và tìm hiểu khả năng ứng dụng mô hình Reggio Emilia vào giáo dục kỹ năng tiền đọc viết

có ý nghĩa cho trẻ MG 4 – 5 tuổi

- Thiết kế phương án ứng dụng mô hình Reggio Emilia vào hoạt động đọc viết nhằm nâng cao tính có ý nghĩa của trẻ MG 4 – 5 tuổi

- Tổ chức thử nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng tính hiệu quả và tính khả thi của việc thử nghiệm ứng dụng này

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Tổng hợp và đánh giá các tài liệu trong và ngoài nước về:

- Nghiên cứu lý thuyết các vấn đề có liên quan đến vấn đề nghiên cứu: cụ thể

là các khái niệm công cụ của đề tài, quan điểm giáo dục trẻ của mô hình Reggio Emilia, các nguyên tắc và chương trình giáo dục phát triển kỹ năng đọc viết cho trẻ

em của phương pháp Reggio Emilia; các nguyên tắc và điều kiện ứng dụng, các tiêu chí đánh giá hiệu quả của việc giáo dục này

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

 Phương pháp quan sát sư phạm

- Quan sát dự giờ hoạt động dạy trẻ MG 4 - 5 tuổi kỹ năng tiền đọc viết tại một số trường mầm non Việc quan sát nhằm ghi nhận:

a) Cách giáo viên tiếp cận tổ chức và thực hiện nhiệm vụ giáo dục kỹ năng tiền đọc viết cho trẻ MG 4 – 5 tuổi

b) Khả năng ứng dụng giáo dục kỹ năng tiền đọc viết có ý nghĩa cho trẻ MG

4 – 5 tuổi theo mô hỉnh Reggio Emilia (kết hợp phương pháp nghiên cứu hồ sơ giáo viên có liên quan và phương pháp phỏng vấn GV, BGH)

- Trong quá trình quan sát chúng tôi lưu lại bằng các ghi chép, hình ảnh

 Phương pháp điều tra

- Sử dụng phiếu điều tra (14 câu) bằng bảng hỏi trên Cán bộ quản lý Kết quả khảo sát CBQL với mục đích tìm hiểu:

+ Tìm hiểu quan điểm của CBQL về vấn đề GDKN tiền đọc viết có ý nghĩa cho trẻ MG 4 – 5 tuổi

+ Mức độ quan tâm của CBQL trong việc tổ chức và thực hiện các hoạt động GDKN tiền đọc viết cho trẻ MG 4 – 5 tuổi ở trường MN

+ Những thuận lợi – khó khăn trong công tác quản lý GVMN khi ứng dụng chương trình BDTX có liên quan đến kiến thức và kỹ năng tiền đọc viết cho trẻ

MG

- Sử dụng phiếu điều tra bằng bảng hỏi (20 câu) trên giáo viên mầm non đang phụ trách lớp 4 – 5 tuổi ở một số trường mầm non trên địa bàn TP Hồ Chí Minh Kết quả khảo sát GVMN ở các trường mầm non khác nhau với mục đích tìm hiểu: + Nhận thức của GVMN về những KN tiền đọc viết ở trẻ MG sau 4 tuổi và trẻ học Tiểu học

+ Thực trạng việc tổ chức và thực hiện các HĐGDKN tiền đọc viết cho trẻ

MG 4 – 5 tuổi tại một số trường MN hiện nay

+ Quan điểm của giáo viên mầm non về giáo dục kỹ năng tiền đọc viết có ý

nghĩa cho trẻ MG 4 – 5 tuổi

- Sử dụng phiếu điều tra bằng bảng hỏi (9 câu) trên phụ huynh (PH) có con học lớp MG 4 – 5 tuổi tại 3 trường MN (Trường MN Ngôi Sao Nhí – Quận 12, Trường MN Chim Cánh Cụt – Quận 7, Trường MN Hoa Phượng – Quận 8) với mục đích:

+ Tìm hiểu nhận thức của PH về việc cho trẻ MG 4 – 5 tuổi làm quen với đọc viết

+ Tìm hiểu về các biện pháp mà PH sử dụng để giáo dục kỹ năng tiền đọc viết cho trẻ MG 4 – 5 tuổi ở nhà

 Phương pháp phỏng vấn

- Phỏng vấn 2 cán bộ quản lý trường MN (1 Hiệu trưởng, 1 Hiệu phó chuyên môn) và 2 giáo viên mầm non của trường chúng tôi tổ chức thử nghiệm để tìm hiểu

sâu về nhận thức dạy học có ý nghĩa nói chung, cách thức - những thuận lợi - khó khăn trong tổ chức thực hiện các hoạt động giáo dục kỹ năng tiền đọc viết mà họ đã tiến hành trên trẻ MG 4 – 5 tuổi

 Phương pháp nghiên cứu hồ sơ giáo viên

Nghiên cứu kế hoạch giáo dục tháng, tuần và một số giáo án, cũng như kế hoạch vui chơi có liên quan đến vấn đề nghiên cứu trong hồ sơ của giáo viên dạy lớp MG 4 – 5 tuổi để đánh giá GV có thực hiện nội dung giáo dục kỹ năng tiền đọc viết cho trẻ theo Chương trình giáo dục MN 2017 của Bộ GD&ĐT không, có tổ chức các hoạt động giáo dục kỹ năng tiền đọc viết cho trẻ hay không, tần suất tổ chức các hoạt động

 Phương pháp nghiên cứu sản phẩm của trẻ

Nghiên cứu các sản phẩm hoạt động của trẻ như sách/truyện/thiệp do trẻ làm, các bài tập làm quen chữ cái, ký hiệu trẻ tự tạo ra cho riêng mình, các sản phẩm hoạt động ở các góc…để xác định kỹ năng cũng như mức độ tích cực, hứng thú của trẻ khi tham gia HĐ làm quen với đọc viết

Việc tổng hợp kết quả nghiên cứu bằng các phương pháp quan sát sư phạm, phương pháp phỏng vấn, phương pháp nghiên cứu hồ sơ giáo viên, cũng như phương pháp nghiên cứu sản phẩm của trẻ giúp chúng tôi có cái nhìn xác thực về giáo dục kỹ năng đọc viết cho trẻ tại các trường mầm non, cách tổ chức hoạt động,

sự hiểu biết của giáo viên và cơ hội - khả năng ứng dụng

7.3 Phương pháp thử nghiệm

Kiểm chứng tính khả thi và tính hiệu quả của phương án thử nghiệm mô hình Reggio Emilia vào giáo dục kỹ năng tiền đọc viết có ý nghĩa cho trẻ MG 4 – 5 tuổi

7.4 Phương pháp toán thống kê

Phương pháp toán học được sử dụng để xử lý số liệu nhằm định lượng kết quả nghiên cứu Cụ thể là sử dụng các công thức toán học để xử lý và phân tích các số liệu thu thập trong quá trình nghiên cứu và xuất trình các bảng biểu, sơ đồ, đồ thị

mô tả kết quả nghiên cứu

8 Đóng góp của đề tài

8.1 Đóng góp về lý luận

Hệ thống hóa và lý luận về hướng tiếp cận giáo dục trẻ MG 4 – 5 tuổi các kỹ năng tiền đọc viết có ý nghĩa của mô hình Reggio Emilia

Đề xuất và thử nghiệm phương án ứng dụng mô hình giáo dục này dựa trên cơ

sở các nguyên tắc ứng dụng và các điều kiện tổ chức, điều kiện thực hiện nhiệm vụ

GD này trên trẻ ở TP HCM, trong điều kiện của trường mầm non Việt Nam

8.2 Đóng góp về thực tiễn

Mô tả và đánh giá thực trạng giáo dục kỹ năng tiền đọc viết cho trẻ MG 4 – 5 tuổi ở một số trường mầm non trên địa bàn TP HCM, đánh giá thực trạng nhận thức, quan điểm, cách thức tổ chức/thực hiện hoạt động giáo dục kỹ năng tiền đọc viết cho trẻ MG 4 – 5 tuổi, kết quả của việc giáo dục này

Thiết kế phương án ứng dụng mô hình Reggio Emilia vào giáo dục kỹ năng tiền đọc viết có ý nghĩa cho trẻ MG 4 – 5 tuổi; chứng minh tính khả thi của việc ứng dụng này

9 Cấu trúc luận văn

Luận văn bao gồm 3 phần:

- Phần 1: Phần mở đầu

- Phần 2: Phần nội dung: Gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về việc ứng dụng mô hình Reggio Emilia vào giáo dục kỹ năng tiền đọc viết có ý nghĩa cho trẻ MG 4 – 5 tuổi

Chương 2: Thực trạng tổ chức hoạt động giáo dục kỹ năng tiền đọc viết cho trẻ MG 4 – 5 tuổi ở một số trường MN tại TP Hồ Chí Minh

Chương 3: Ứng dụng mô hình Reggio Emilia vào giáo dục kỹ năng tiền đọc viết có ý nghĩa cho trẻ MG 4 – 5 tuổi

- Phần 3: Phần kết luận và kiến nghị sư phạm

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC ỨNG DỤNG

MÔ HÌNH REGGIO EMILIA VÀO GIÁO DỤC

KỸ NĂNG TIỀN ĐỌC VIẾT CÓ Ý NGHĨA CHO TRẺ MẪU GIÁO 4 – 5 TUỔI 1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Nghiên cứu ở nước ngoài về giáo dục kỹ năng tiền đọc viết cho trẻ em

Trong lịch sử giáo dục học trẻ em, việc nghiên cứu vấn đề cho trẻ làm quen với đọc viết chiếm vị trí đáng kể Chiều dài lịch sử nghiên cứu liên quan tới vấn đề này cho thấy sự phân biệt và kết nối giữa hai nhiệm vụ giáo dục phát triển tiền đọc - viết; đó là:

- Nhiệm vụ giáo dục chuẩn bị những kỹ năng tiền đọc viết

- Nhiệm vụ giáo dục phát triển những kỹ năng đọc và viết

Liên quan đến hai vấn đề này phải kể đến các nghiên cứu sau đây:

Những nghiên cứu vấn đề dạy đọc – viết ở trẻ em

Quan điểm về sự cần thiết có giai đoạn sẵn sàng cho việc học đọc - viết

Morphett & Washburne (1931) khẳng định 6.5 tuổi là thời điểm cho kết quả tốt nhất để trẻ học đọc, viết thực thụ Vì ở độ tuổi này, bộ máy phát âm đã hoàn thiện, trẻ phát âm rõ ràng, chính xác hơn Hơn nữa hệ xương, hệ cơ, vận động tinh của trẻ phát triển; vốn từ, ngữ pháp tăng vọt; trẻ tích lũy được vốn sống, vốn kinh nghiệm Nhìn chung, đặc điểm tâm sinh lý của trẻ phát triển tạo điều kiện thuận lợi cho việc học chữ Tương tự, King (1955), Green & Simmons (1962), Cartơ (1956) đều đưa ra quan điểm: trẻ em trước 6 tuổi không thể tập đọc vần thành thục vì thế không nên cho trẻ học đọc – viết trước khi học lớp Một

Gesell (1920 – 1950), tin rằng phát triển là kết quả của sự thuần thục, trẻ cần

có thời gian để được trang bị kỹ năng cần thiết chuẩn bị cho việc đọc, người lớn phải cung cấp môi trường thuận lợi cho sự phát triển của trẻ Bằng cách người lớn hãy tạo ra một môi trường đầy ấn phẩm để trẻ có thể tắm mình trong “chữ viết” Đó

là một góc đọc sách hay một góc thư viện ở gia đình – trường mầm non

Hall, Robvich & Ramig (1979) xác định 6 yếu tố ảnh hưởng đến khả năng học đọc viết của trẻ: thể lực, tri giác, nhận thức, xúc cảm, tình cảm, môi trường và kinh nghiệm Trẻ phải sẵn sàng về thể chất để có vận động tinh cầm bút và điều khiển khi viết đường nét, về tri giác để có thể phân biệt chữ viết và âm thanh, sẵn sàng về nhận thức ngôn ngữ để có thể hiểu, nghe, nói thành thạo, có khả năng thích ứng với môi trường mới, đặc biệt là trẻ phải có những kinh nghiệm về đọc, viết

Quan điểm này đã gây nên nhiều tranh cãi nhưng khái niệm về độ chuẩn bị

đọc vẫn được sử dụng trong một thời gian dài và cho tới nay thì độ tuổi bắt đầu học

đọc, viết chính thức ở trường phổ thông phổ biến nhất là 6

Quan điểm về “tiền đọc, viết” sớm

Trái chiều với quan điểm trên đây, là quan điểm có thể và nên cho trẻ học đọc, viết sớm hơn 6 tuổi

M Clay (1966) là người đầu tiên sử dụng khái niệm tiền đọc, viết (emergent literacy) Đọc, viết của trẻ mầm non được thể hiện tự do theo kinh nghiệm phù hợp

và sự tương tác với người lớn Clay cũng cho rằng khả năng học chữ thực thụ không chỉ là đọc hiểu đơn giản mà cần phải biết quy trình đọc, hiểu chức năng của chữ viết, biết sử dụng sách Cụ thể hơn, theo M Clay, khái niệm tiền đọc, viết dùng để

mô tả hành vi của trẻ khi chúng sử dụng sách và tài liệu, dụng cụ đọc, viết để bắt chước các hoạt động đọc và viết mặc dù trẻ thực sự không thể đọc, viết theo cách thông thường

Ilana Zeiler (1992) đã dẫn ra quan điểm của Shirley Brice - Heath rằng “biết đọc biết viết” là khi ký tự được đề cập tới bằng ý nghĩa Đối với trẻ nhỏ, “biết đọc

biết viết” bao hàm chữ viết, đọc, những hành động như đọc khi đang có sách trong

tay Đồng ý với quan điểm này, Ilana Zeiler cho rằng giáo viên không dạy trẻ em thành người đọc, mà chính trẻ em “làm cho mình thành người đọc”, như vậy công việc của người lớn là làm những hành động mẫu cho việc đọc

Ilana Zeiler quan sát thấy rằng khi đứa trẻ bắt đầu phát triển thành người đọc (tác giả này nhấn mạnh để phân biệt: không phải học đọc, mà là “thành người đọc”) thì trẻ em sử dụng hai chiến lược khác nhau - đó là: (1) Trẻ bắt đầu nắm được ý nghĩa từ tranh ảnh trong sách hoặc từ sự lắng nghe người lớn đọc trang viết của

sách Tức là, trẻ “đọc bằng cách nắm ý nghĩa của tranh ảnh” trước khi “đọc thực sự”, chính hình ảnh kể được cốt truyện cho trẻ Trong chừng mực nào đó, trẻ em học được điều này: có sự khác biệt giữa trang chữ in với tranh ảnh, nhưng tranh ảnh lôi cuốn trẻ trước tiên và đem lại cho trẻ điểm tựa để hiểu nội dung truyện (2) Trẻ học chính thức về những thành phần ngôn ngữ, như chữ cái, âm tiết, âm tố, âm vị,

…

Phần lớn các nghiên cứu về giáo dục phát triển ngôn ngữ cho trẻ em trong cuối thế kỉ 20 trở về sau có xu hướng minh chứng rằng trẻ “được đọc” ở độ tuổi sớm sẽ thành “người đọc” tốt hơn – so với nhóm trẻ “được đọc” trễ hơn về độ tuổi Nhiều tác giả mạnh mẽ khẳng định rằng độ tuổi không có mối liên hệ lớn lao với khả năng

đọc của trẻ em Những cơ sở của năng lực ngôn ngữ ở trẻ em được họ xác định là

kinh nghiệm của trẻ, lượng cơ hội được đọc, lượng cơ hội được chơi với sách và chữ viết, lượng cơ hội được “đóng giả vai người đọc” trong các quá trình hoạt động ngôn ngữ Trong độ tuổi từ 3 đến 8, trẻ em có tốc độ khác nhau trong việc tiếp

thu các hành vi đọc, viết và học đọc, viết bằng các cách rất khác nhau

Theo Leigh Rohde, những kỹ năng ban đầu về tiền đọc viết là những kiến thức

và khả năng có liên quan tới bảng chữ cái, nhận thức về âm vị học, các biểu tượng

ký mã và giao tiếp; chúng có quan hệ với nhau và ngữ cảnh có những tác động rất đáng kể để đảm bảo cho trẻ lĩnh hội được những kiến thức, kỹ năng sơ đẳng về tiền đọc viết Leigh Rohde phê pán thực trạng nhiều mô hình giáo dục tiền đọc viết thời bấy giờ chỉ tập trung vào những kỹ năng rời rạc, thiếu hệ thống, thậm chí bỏ qua vai trò tiềm năng của môi trường xung quanh (Leigh Rohde, 2015)

Cả hai tác giả Durkin & Clay đều cho rằng: đọc, viết không phải là việc đọc và

giải mã một cách đơn giản mà bao gồm việc hiểu chức năng của chữ viết, quy trình

đọc từ trái qua phải, từ trên xuống dưới, biết cách sử dụng sách Quan điểm của

họ đã gây ảnh hưởng rộng đến hoạt động dạy trẻ làm quen chữ viết từ năm 1980 đến 1990 dẫn đến sự xuất hiện của quan điểm đọc, viết tự phát Cách tiếp cận theo quan điểm này là hướng dẫn trẻ đọc, viết không thực hiện một cách trực tiếp, không bắt buộc theo trình tự cứng nhắc mà phải tiếp cận một cách tự nhiên thông qua các tài liệu đọc, viết có ý nghĩa cho trẻ

Các nghiên cứu về việc viết chữ sáng tạo (invented spelling) như Read, (1975), Bissex (1980) cho rằng trẻ mầm non thực hiện hoạt động viết trước khi được học đọc, học viết thực sự Chữ viết sáng tạo không giống với hệ thống chữ viết được tiêu chuẩn hóa mà là kết quả của việc trẻ thu nhập kiến thức về chữ viết

mà trẻ được biết trong môi trường xung quanh và trẻ nỗ lực để viết theo kinh nghiệm có được của trẻ

Từ những quan điểm trên có thể chứng minh được rằng:

Ngay từ khi còn nhỏ, khả năng đọc viết của trẻ đã được phát triển nhờ trẻ được tiếp xúc với môi trường chữ viết xung quanh Khả năng đọc viết của trẻ bao gồm cả hành động trẻ cầm sách và giả vờ đọc, trẻ vẽ tranh hay viết nguệch ngoạc Hành động giả vờ đọc sách là việc trẻ biết trong sách có nội dung có ý nghĩa với trẻ và trẻ muốn bắt chước hành động đọc sách của người lớn Tuy không biết chữ nhưng trẻ muốn thể hiện ý nghĩa bằng cách viết nguệch ngoạc Tất cả những hành động này đều cho thấy trẻ mầm non có khả năng đọc viết

Quan điểm về việc học đọc viết của trẻ mầm non hiện nay

Trong suốt những năm 1980 đến năm 1990, quan điểm đọc, viết tự phát được coi là quan điểm tiêu biểu để giải thích sự phát triển kỹ năng đọc, viết của trẻ mầm non Nhưng câu hỏi lớn được đặt ra cho tới nay, là: hướng tiếp cận nào, những phương pháp (hiểu theo nghĩa rộng) nào phù hợp với trẻ mầm non? Chúng ta tìm hiểu một số hướng tiếp cận giáo dục đọc viết cho trẻ trước 6 tuổi

Hướng tiếp cận ngôn ngữ trọng tâm phát âm

Các nhà nghiên cứu này đề ra mục đích phát triển năng lực giải mã (đọc) và

mã hóa (viết) một cách chính xác ở người học; đặt trọng tâm ở nguyên tắc hướng dẫn trẻ làm quen từ âm vị đến chữ cái, từ, câu và câu chuyện Cách tiếp cận này cho thấy trọng tâm là phát âm, coi trọng việc nắm cấu trúc của ngôn ngữ

Hướng tiếp cận ngôn ngữ trọn vẹn

Mục đích của cách tiếp cận ngôn ngữ trọn vẹn là khơi gợi động cơ đọc, viết của trẻ nhằm giúp trẻ nắm vững và truyền tải ý nghĩa của nội dung được đọc Người dạy ít chú ý vào các lỗi của trẻ Cách tiếp cận này có những đặc điểm nổi trội sau đây: (1) đơn vị cơ bản của ngôn ngữ là “ý nghĩa”; (2) không dạy tách rời bốn kĩ

năng nghe, nói, đọc, viết mà dạy tổng thể cả bốn kĩ năng; (3) để trẻ phát triển toàn diện, lĩnh vực phát triển ngôn ngữ phải được dạy tích hợp với tất cả các lĩnh vực phát triển khác cách tiếp cận ngôn ngữ trọn vẹn coi trọng năng lực sử dụng ngôn ngữ để giao tiếp

Cơ sở lí luận của cách tiếp cận ngôn ngữ trọn vẹn chịu ảnh hưởng bởi Dewey - nhấn mạnh kinh nghiệm, hứng thú của trẻ trong quá trình học tập, quan điểm học tập tích cực thông qua kinh nghiệm cảm giác của Froebel, Pestalozzi và cách tiếp cận học tập mang tính tự nhiên của Rousseau, Pestalozzi, Froebel Cách tiếp cận này cũng chịu ảnh hưởng lý luận của Piaget và Vygotsky, cho rằng trong nội tại của người học có năng lực cần thiết cho việc đọc (Trần Nguyễn Nguyên Hân, 2015, tr.170)

Hướng tiếp cận kinh nghiệm ngôn ngữ

Sử dụng phương pháp nói, sau đó ghi chép lại và đọc Tức là giáo viên cho trẻ nói điều mà trẻ có kinh nghiệm trước đó, sau đó, cô ghi chép lại nội dung trẻ nói

hoặc có thể cho trẻ tự viết nội dung trẻ nói bằng hình vẽ hay hình thức tương tự chữ

viết và cho trẻ đọc lại nội dung ghi chép Quá trình này giúp trẻ có hứng thú với hoạt động đọc, viết

Hướng tiếp cận ngôn ngữ cân bằng (balanced language approach)

Vào những năm 1990, các ý kiến tranh cãi về hiệu quả của cách tiếp cận giáo dục ngôn ngữ trọn vẹn xảy ra ngày càng gay gắt Theo hướng tiếp cận ngôn ngữ cân bằng thì, để trẻ có thể đọc tốt, giáo viên cần hướng dẫn phối hợp phương pháp hiểu

ý nghĩa trong ngữ cảnh trọn vẹn với các kĩ năng cơ bản cần thiết cho việc giải mã chữ viết; tức là phối hợp cách tiếp cận trọng tâm phát âm và cách tiếp cận giáo dục ngôn ngữ trọn vẹn Holdway (1979) và Mooney (1990) đề xuất cách tiếp cận giáo dục ngôn ngữ cân bằng, được tiến hành bằng cách kết hợp (electic or combination) hài hòa các phương pháp hướng dẫn trẻ làm quen chữ viết (Holdaway, 1979 & Mooney, 1990)

Nguyên tắc hướng dẫn của cách tiếp cận ngôn ngữ cân bằng là từ toàn thể đến

bộ phận Giáo viên bắt đầu cho trẻ hiểu ý nghĩa toàn thể trước rồi sau đó mới hướng

dẫn các kĩ năng đọc, viết, thái độ, hành động sau (Farris, 2001) Thông qua hoạt

động đọc, viết cùng với tài liệu đọc, viết có ý nghĩa với trẻ, giáo viên sẽ tiến hành hướng dẫn trực tiếp và cụ thể kiến thức âm vần, kĩ năng giải mã từ (Lapp & Flood, 1997)

Về mặt phương pháp thực hiện: hướng tiếp cận ngôn ngữ cân bằng lấy cách tiếp cận trọn vẹn làm nền tảng để dạy những kĩ năng cần thiết cho việc học đọc như khả năng nhận thức âm vần, biết dùng các chữ cái để ghi lại các âm vị, biết mối quan hệ tương ứng 1 đối 1 giữa âm thanh lời nói và chữ viết Vì thế, giáo viên có thể sử dụng hầu hết các phương pháp hướng dẫn được sử dụng ở cách tiếp cận trọn vẹn như: đọc to, đọc cùng nhau, đọc một mình, giáo viên viết cho trẻ, viết cùng với trẻ, trẻ viết một mình Không những thế, giáo viên đọc cho trẻ nghe nhiều ấn phẩm

có khả năng dự đoán, bài thơ, đồng dao có vần điệu để trẻ chú ý đến vần điệu, hướng dẫn mối quan hệ tương ứng giữa âm thanh lời nói và chữ viết cho trẻ hiểu

Có thể minh họa thêm bằng đoạn trích từ bài viết khoa học của Amanda Morin (2018), khi chốt lại về thuật ngữ “viết chữ sáng chế” như sau:

“Viết chữ sáng chế” (inventive spelling) là thuật ngữ đề cập đến việc trẻ em thực hành viết chữ một cách chưa đúng và bất thường Đôi lúc nó cũng được gọi là

“viết chữ sáng tạo” (invented spelling)

Xét theo cách điển hình, thì thuật ngữ “viết chữ sáng chế” được sử dụng khi trẻ em chỉ mới học được cách đặt các âm vị lại với nhau để kiến tạo nên chữ viết Trong cách viết này, hình thái viết của một chữ thường chứa những chữ cái của âm

vị mà trẻ nghe được khi nó nói từ đó Người thầy thường hướng dẫn trẻ theo cách nói sau đây: “Các bạn hãy viết theo âm mà các bạn nghe được” Trẻ em được dùng cách “viết chữ sáng chế” để thể hiện ý nghĩ mà không cần quá bận tâm đến hình thái Trẻ em sẽ bắt đầu sử dụng cách viết đúng chính tả cho các từ sau khi chúng đã

có được được vốn từ vựng cốt lõi tốt hơn và có được khả năng cảm nhận mạnh mẽ hơn về sự tương ứng giữa âm vị và chữ cái (Amanda Morin, 2018)

Lưu ý rằng, để hướng dẫn trẻ học hiểu nghĩa của chữ, cần vận dụng quan điểm

về vai trò tích cực của người đọc, mà Goodman (1986) là một tiêu biểu Theo đó, dù cùng tìm hiểu một văn bản nhưng khả năng tiếp nhận ý nghĩa văn bản của người đọc rất khác nhau tùy vào kiến thức, sự quan tâm, năng lực tư duy của người đọc

(Goodman, 1986)

Vậy thì làm cách nào để các nhà GD theo hướng tiếp cận GD ngôn ngữ cân bằng có thể kiểm soát hiệu quả dạy tiền đọc viết của lớp mình, khi mà “mỗi trẻ học khác nhau về tiến độ cũng như về cách học”?

Có lẽ một giải pháp sẽ là việc sử dụng các qui chuẩn đánh giá phát triển tiền đọc viết, đánh giá GD phát triển tiền đọc viết ở người học là trẻ em Cuối năm 1990,

ở Mỹ bùng nổ các quy chuẩn, hướng dẫn dạy đọc viết cho trẻ em Hệ thống tiêu chuẩn (standards) K -12 được dùng để qui định những kỹ năng và kiến thức mà trẻ

từ độ tuổi mầm non đến học sinh phổ thông trung học cần phải lĩnh hội Năm 1998, Hiệp hội Giáo dục trẻ mầm non Hoa Kỳ (NAEYC) và Hiệp hội Đọc quốc tế (IRA)

đã cùng trình bày “Học đọc, viết: Thực tế phù hợp với sự phát triển” Năm 2001, giáo dục đọc được cải tiến dựa trên tiêu chuẩn được thông qua bởi pháp lệnh No Child Left Behind (NCLB) Từ năm 2002, việc ứng dụng phương pháp hướng dẫn trọng tâm kỹ năng đọc trong giáo dục đọc, viết thời kỳ đầu được phổ biến rộng rãi Đặc biệt, cuộc vận động nghiên cứu kỹ năng đọc dựa trên nền tảng khoa học (Scientifically Based Reading Research, viết tắt là SBRR) đã làm rõ kiến thức và kỹ năng cần thiết phải trang bị cho trẻ để trẻ có thể đọc, viết tốt

Theo NELP (National Early Literacy Panel) (2009), kỹ năng đọc viết thực sự

bao gồm kỹ năng giải mã (decoding), đọc trôi chảy (oral reading fluency), hiểu nội dung đọc (reading comprehension), viết (writing), viết theo chính tả (spelling) Việc cho trẻ tiếp xúc với đọc viết ngay từ lúc mới sinh cho đến 5 tuổi sẽ giúp cho những

kỹ năng này được phát triển Những kỹ năng đọc và viết thực sự được chuẩn bị

đồng thời với những kỹ năng tiền đọc viết (emergent skills) Có 6 yếu tố tiêu biểu

cho các kỹ năng tiền đọc, viết là:

- Kiến thức về tên chữ cái và cách phát âm chúng

- Nhận thức âm vần (năng lực nắm bắt, hình thành, phân tích âm thanh và hiểu ý nghĩa của từ)

- Nói tên âm vị hay số một cách tự động

- Nói tên của sự vật hay màu sắc một cách tự động

- Viết chữ cái hoặc viết tên của mình

- Năng lực ghi nhớ âm vần (năng lực ghi nhớ thông tin được trình bày bằng lời nói trong thời gian ngắn) (Trần Nguyễn Nguyên Hân, 2017, tr 214)

Từ những qui chuẩn về kỹ năng đọc viết của Hiệp hội Giáo dục trẻ mầm non Hoa Kỳ (NAEYC) và NELP, có thể xác định những nhiệm vụ cụ thể quan trọng cho nghiên cứu này như sau:

(1) Chọn lọc lại những kiến thức – kỹ năng phù hợp với lứa tuổi Mầm non trình độ của GV và chương trình GDMN ở Việt Nam

(2) Khái quát từ những bảng quy định chuẩn kiến thức – kỹ năng đọc viết ở các nghiên cứu trên đây thành những yêu cầu sau đây cho độ tuổi từ 5 đến 6:

- Có kiến thức về tên chữ cái và cách phát âm chúng, nhận thức âm vần

- Đọc được một số chữ quen thuộc

- Hiểu nội dung đọc (hiểu ở giai đoạn ban đầu): Chỉ ra được đối tượng theo tên gọi, giải thích hợp lý, dẫn ra trường hợp tương tự,…

- Viết được một số chữ cái hoặc viết tên của mình, của bố mẹ…(chưa đòi hỏi về chính tả)

- Nhận thức cần viết đúng (chính tả), nhưng chưa bị yêu cầu phải tự viết đúng

Hướng tiếp cận “đọc viết sớm hơn - sẽ tốt hơn”:

Phương pháp GD sớm của Glenn Doman (2006) là cha đẻ của cuốn sách “Dạy

trẻ biết đọc sớm” Tác giả đưa ra quan điểm, đứa trẻ càng biết đọc viết sớm thì trẻ

càng thích đọc viết và đọc viết tốt hơn Bên cạnh đó, ông chú trọng thái độ, cách tiếp cận và sự tương tác của người lớn với trẻ Tác giả đã giải thích cụ thể cách bắt đầu và mở rộng chương trình học đọc, cách tạo ra và sắp xếp các nguyên vật liệu cần thiết và cách phát triển đầy đủ hơn tiềm năng học đọc của trẻ Trẻ học đọc thông qua bộ thẻ flash in sẵn và cần sự tương tác của trẻ với người lớn – người lớn cần khơi gợi niềm vui học tập ở trẻ, giúp trẻ trải nghiệm khi học chữ và kích thích

sự hứng thú để trẻ tham gia vào hoạt động (G Doman & J Doman, 2017)

Theo Phùng Đức Toàn, khả năng tiền đọc viết của trẻ bắt đầu từ rất sớm nên dạy trẻ học chữ sớm ngay từ giai đoạn sơ sinh vì giai đoạn này trẻ không phân biệt được vật và chữ, trẻ học chữ không cần phải hiểu nghĩa của chữ Dạy chữ cho trẻ thông qua hình thức thị giác sớm về chữ, làm quen chữ trong môi trường ngôn ngữ, qua trò chơi và qua đọc (Phùng Đức Toàn, 2009)

Tiểu kết:

Từ những nghiên cứu trên đây, chúng tôi đánh giá cao những ý tưởng cho rằng trẻ MN có thể phát triển tiềm năng về đọc viết trong và thông qua các hoạt động có

ý nghĩa và những tình huống đời sống Trẻ cần được tiếp cận một cách tự nhiên các

tài liệu đọc viết có ý nghĩa, môi trường chữ có tổ chức, trẻ cần được thường xuyên tiếp cận chữ trong ngữ cảnh hợp lý, học qua trò chơi, qua giao tiếp và học với người lớn Giáo viên cần quan tâm đến cả hai mặt của nhiệm vụ giáo dục phát triển: cân bằng giữa học ngữ nghĩa với học giải mã cấu trúc ký tự, nhiều nhà nghiên cứu ủng

hộ “Ngữ nghĩa phải được tiếp cận trước tiên, so với giải mã ký tự”

1.1.2 Nghiên cứu ở trong nước

Những quan niệm và nghiên cứu trong nước

Ở Việt Nam, Chương trình giáo dục mầm non (2017) so với Chương trình GDMN trước đây (2009), mở rộng nhiều nội dung giáo dục ngôn ngữ nói chung và

độ tuổi học cũng sớm hơn ở nhiều nội dung Bên cạnh việc học cách cầm, mở, xem sách, làm quen với hướng đọc, viết từ trái sang phải, từ trên xuống dưới, trẻ còn được học nhận dạng, tập tô, đồ các chữ cái, sao chép một số ký hiệu, chữ cái, viết tên của mình, “đọc” truyện qua các tranh vẽ Việc làm quen trẻ với sách đã được bắt đầu từ tuổi nhà trẻ và đến tuổi mẫu giáo thì cho trẻ làm quen với đọc, viết với những nội dung giáo dục phong phú hơn

Trong những năm gần đây, cụm từ “Phát triển khả năng tiền đọc, viết ở tuổi mầm non” được một số các tác giả sử dụng hoặc đề cập trong các nghiên cứu của

họ Cụ thể như sau:

Trần Thị Nga (2010) đưa ra một số biện pháp phát triển hứng thú đọc viết của trẻ như: Cung cấp môi trường văn học giàu ngôn ngữ tại trường/lớp MN và gia đình; viết ra những điều trẻ kể về bức tranh, câu chuyện để trẻ có thể xem lại; cùng trẻ đọc sách, thư, bưu thiếp, thực đơn, lịch, các thông báo; khuyến khích trẻ viết, vẽ (viết thư, viết ghi chú, viết tự do,…); viết lời nhắn cho trẻ; giải thích những gì người lớn viết; chỉ các chữ viết trên các dán nhãn; không nên phê bình trẻ về những lỗi sai (Trần Thị Nga, 2010)

Phan Lan Anh (2010), đưa ra lập luận rằng: “sử dụng nhiều dạng trò chơi” là

biện pháp hữu hiệu để phát triển khả năng tiền đọc, viết cho trẻ MG Tác giả cho rằng có thể tổ chức cho trẻ nhiều loại trò chơi khác nhau nhưng trong đó, hiệu quả trực tiếp nhất là trò chơi học tập, trò chơi đóng kịch và trò chơi phân vai theo chủ đề (Phan Lan Anh, 2010)

Theo Nguyễn Thị Mười (2010) đã mô tả hứng thú và một số hành vi đọc viết

của trẻ nhỏ Tác giả cho rằng khả năng đọc viết của trẻ hình thành từ lúc mới sinh

và phát triển mạnh mẽ qua các hoạt động ngôn ngữ (Nguyễn Thị Mười, 2010)

Trong bài viết “Mấy vấn đề phát triển khả năng tiền đọc – viết ở tuổi mầm non”, tác giả Đinh Hồng Thái đã chỉ ra một số hướng nghiên cứu như: thiết kế và khai thác môi trường chữ viết trong trường mầm non để phát triển khả năng tiền đọc – viết cho trẻ; nghiên cứu hệ thống sách, truyện tranh, các sản phẩm in ấn dành riêng cho các trẻ ở các độ tuổi; ứng dụng công nghệ thông tin vào việc cho trẻ làm quen với chữ viết; chú trọng các đề tài nghiên cứu nội dung, phương pháp chuẩn bị khả năng tiền đọc – viết hướng vào các hành động trí tuệ bên trong của trẻ như đọc hiểu văn bản, soạn thảo văn bản.(Đinh Hồng Thái, 2012)

Lường Thị Định (2014), đề cập đến nội dung và cách thức chuẩn bị sẵn sàng

cho trẻ học đọc, học viết Chuẩn bị việc học đọc: Khuyến khích trẻ tham gia vào

các hoạt động vui chơi với các học liệu; tổ chức các hoạt động phát âm như: gieo vần, ghép âm; làm quen cách đọc các từ, câu đơn giản (đọc tên trẻ, gọi tên một số

đồ vật quen thuộc,…); lựa chọn những sách có hình ảnh sinh động; xây dựng góc đọc sách ở trường và gia đình; đọc cho trẻ nghe sách kích thước lớn và chỉ vào các chữ khi đọc Thông qua việc đọc sách trẻ khám phá các kí hiệu và mẫu chữ khác

nhau, kích thích sự tò mò tìm hiểu các từ và chữ Chuẩn bị cho việc học viết:

Khuyến khích trẻ thực hiện các thao tác viết ban đầu (viết nguệch ngoạc, viết tự do); viết lại những gì trẻ kể, đọc; tạo cơ hội cho trẻ trải nghiệm viết trong hoạt động hàng ngày (viết tên trẻ, tên các loại thức ăn, tên đồ chơi); chơi các trò chơi luyện ngón tay; tổ chức các hoạt động có sử dụng bút, giấy (làm sách, làm thiệp, viết thư) (Lường Thị Định, 2014)

Ngoài ra, còn có nghiên cứu khác đã cho rằng qua tác phẩm văn học, chuyện

kể là cơ hội tốt giúp trẻ làm quen với đọc, viết và hình thành hứng thú với việc đọc

viết như: Vũ Thị Hương Giang (2011), Trần Nguyễn Nguyên Hân (2015) với cách tiếp cận giáo dục ngôn ngữ cân bằng được coi là phương pháp hướng dẫn kỹ năng tiền đọc, viết hiệu quả đối với trẻ mầm non Vì thế, ý kiến rằng việc áp dụng cách tiếp cận giáo dục ngôn ngữ cân bằng tại trường MN thông qua tác phẩm văn học, trong cuộc sống hàng ngày sẽ giúp cho trẻ lĩnh hội các kiến thức về chữ viết một cách tự nhiên (Vũ Thị Hương Giang, 2011 & Trần Nguyễn Nguyên Hân, 2015)

Thực tiễn chuẩn bị cho trẻ học đọc, học viết trong nước

Gần gũi hơn với vấn đề nghiên cứu của chúng tôi là đề tài “Thực trạng hình

thành kỹ năng tiền đọc, viết cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi tại Bến Cát, Bình Dương”

của các tác giả Mai Thị Nguyệt Nga và Nguyễn Thị Thanh Bình Kết quả điều tra

về các biện pháp giáo viên mầm non sử dụng hình thành kỹ năng tiền đọc viết cho trẻ MG 5 – 6 tuổi từ nghiên cứu của các tác giả trên cho thấy: Các biện pháp được nêu đều được sử dụng thường xuyên và rất thường xuyên Chỉ biện pháp sử dụng

mô hình trực quan để giúp trẻ ghi lại thành phần cấu trúc âm thanh của từ và sử dụng mô hình đó khôi phục lại thành phàn âm thanh của một từ thì đa số các giáo viên không sử dụng bao giờ và thình thoảng mới sử dụng Đây là một điều đáng tiếc bởi vì mô hình trực quan là một phương tiện hữu hiệu giúp trẻ hiểu rõ về thành phần âm thanh của từ

Dựa vào kết quả điều tra, các tác giả đã đưa ra lời bình như sau:

Môi trường chữ viết là một biện pháp được khuyến khích sử dụng trong trường mầm non, nhưng hiện nay nó vẫn chưa phát huy được tác dụng của mình Môi trường chữ viết ở đây được hiểu như là chữ viết ở khắp nơi, bất cứ nơi nào có thể; lớp nào có nhiều chữ viết được đánh giá là môi trường chữ phong phú mà không chú trọng vào ý nghĩa thiết thực của nó là công dụng của nó như thế nào, nó tác động đến trẻ ra sao? Có giúp trẻ hình thành các kỹ năng tiền học đọc, tiền học viết hay không? Đây là nguyên nhân khiến cụm từ “trang trí môi trường lớp học” trở nên phổ biến và được sử dụng như từ ngữ chuyên dùng của giáo viên thay vì cụm

từ “tạo môi trường học tập, môi trường chữ viết…” đúng nghĩa vẫn được các nhà giáo dục, nhà nghiên cứu khuyến khích Cũng chính vì vậy, môi trường chữ viết ngày càng có tính chất trang trí là chủ yếu

Đối với biện pháp sử dụng các trò chơi học tập với mục đích hình thành kỹ năng tiền đọc - viết cho trẻ ở trường mầm non còn mang tính hình thức, chú trọng một nội dung chơi, một cách chơi mà không giúp trẻ chơi để học tập hiệu quả Trẻ

dễ dàng đạt được nội dung chơi và cũng trở nên nhàm chán một cách nhanh chóng Trẻ chơi gượng ép, miễn cưỡng khi bị yêu cầu chơi với trò chơi cũ Trẻ nhanh chóng quên những gì trò chơi mang lại, để dễ dàng bị hấp dẫn bởi những trò chơi khác và chú ý vào những góc chơi khác hấp dẫn hơn

Từ những nhận định trên, các tác giả đã đưa ra kết luận như sau:

Kỹ năng tiền đọc - viết là một kỹ năng quan trọng cần hình thành cho trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi Tuy nhiên công tác hình thành các kỹ năng này trong các trường mầm non huyện Bến Cát, tỉnh Bình Dương còn quá cứng nhắc, quá rập khuôn và chưa mang lại hiệu quả cao, không phát huy tính tích cực hoạt động, chủ động học hỏi cho trẻ, chưa hình thành các kỹ năng tiền đọc - viết cho trẻ Trẻ nhỏ ham thích

tự mình phát hiện những điều mới mẻ, thích khám phá và học hỏi khi có nhu cầu Chính vì vậy, biến việc học đọc học viết thành nhu cầu của trẻ, việc học chữ càng hấp dẫn, càng bí ẩn bao nhiêu thì trẻ càng hứng thú bấy nhiêu Giáo viên cần tận dụng những đặc điểm này để hình thành kỹ năng tiền đọc - viết cho trẻ mẫu giáo 5 –

6 tuổi Tuy các kỹ năng này là cần thiết cho trẻ vào lớp một và đặc biệt chín muồi vào lứa tuổi mẫu giáo 5 – 6 tuổi, nhưng cần thiết hình thành cho trẻ ngay từ lớp mẫu giáo bé và lựa chọn những nội dung giáo dục thích hợp cho các trẻ ở độ tuổi nhỏ hơn (Mai Thị Nguyệt Nga & Nguyễn Thị Thanh Bình, 2014)

Theo điều tra từ Nguyễn Thị Như Mai (2010), trong bài “Nghiên cứu cách thức chuẩn bị cho trẻ MG học đọc ở trường MN và ở gia đình” đã chỉ ra rằng, phần lớn giáo viên hiểu nhiệm vụ chuẩn bị cho trẻ học đọc là dạy trẻ nhận biết, phân biệt chữ cái và hầu hết các giáo viên dạy trẻ nhận biết chữ cái trong hoạt động làm quen với chữ cái (94.18%) và cho trẻ chơi những trò chơi về nhận biết chữ cái (85.65%),

giáo viên không quan tâm nhiều đến phát triển khả năng tâm lý cần thiết cho trẻ học đọc thuận lợi Trong thực tiễn, có thể kể đến các hình thức giáo dục đã được

giáo viên mầm non áp dụng như sau (Nguyễn Thị Như Mai, 2010):

- Cho trẻ nhận biết chữ cái trong các hoạt động chung với mục đích học tập

khác nhau (tiết học) Có thể tích hợp với các hoạt động khác (giáo dục thể chất )

- Tạo môi trường hoạt động gắn với chữ cái để trẻ nhận biết, chẳng hạn, ghi, gắn các chữ đã học vào đồ vật, đồ chơi

- Cho trẻ nhận biết chữ cái trong hoạt động góc (hoạt động chơi ở trong lớp): Chẳng hạn, trong góc văn học, cho trẻ xem truyện tranh, sách báo và yêu cầu trẻ tìm và đọc những chữ đã được học, làm quen trẻ với cách đọc sách

- Cho trẻ nhận biết, đọc chữ cái ở mọi lúc, mọi nơi kể cả lúc đi dạo chơi, đi tham quan

- Cho trẻ ghép vần, ghép từ đơn giản như tên các con vật, tên của bản thân

- Tập viết chữ cái

Nhìn chung, ở trường mầm non, các giáo viên đã sử dụng kết hợp nhiều cách thức để chuẩn bị cho trẻ học đọc, tuy nhiên mục đích chính của các biện pháp này vẫn chỉ là giúp trẻ nhận biết các chữ cái Nội dung làm quen trẻ với đọc viết còn mờ nhạt Mối liên hệ các âm vị với các chữ cái (chữ cái được dùng chỉ các âm tương ứng) chưa được quan tâm hướng dẫn rõ ràng Qua dự giờ và qua các giáo án về

“hoạt động làm quen với chữ viết” cho thấy, trẻ không được hướng dẫn các hành động trí tuệ để phân tích, tổng hợp mặt âm thanh của ngôn ngữ, do vậy trẻ không ý thức rõ về các thành phần của ngôn ngữ nói như câu, từ, tiếng, âm vị , làm cơ sở cần thiết cho việc làm quen với chữ cái

1.2 Các khái niệm công cụ của đề tài

“Giáo dục” trong đề tài này được hiểu là hoạt động tổ chức, hướng dẫn cho người được GD về cách thức thực hiện hành động một cách thuần thục và có kết quả

Kỹ năng

Có nhiều quan điểm khác nhau về kỹ năng, trong Tâm lý học và Giáo dục học thì đưa ra hai quan điểm, đó là:

- Quan điểm 1: xem kỹ năng là mặt kỹ thuật của hành động Các tác giả có

cùng quan điểm này: N.D Levitov, Phan Trọng Ngọ, Bùi Hiền, Trần Trọng Thủy, Theo N.D Levitov cho rằng kỹ năng gắn liền với hành động Tác giả nhận định, người có kỹ năng là người phải nắm được và vận dụng đúng đắn các cách thức hành động nhằm thực hiện hành động có kết quả Ông nhấn mạnh, muốn hình thành và phát triển kỹ năng thì con người phải nắm chắc lý thuyết về hành động và vận dụng lý thuyết đó vào thực tiễn (Tâm lý học lao động, 1963)

- Quan điểm 2: Xem kỹ năng là mặt biểu hiện năng lực của con người Đại

diện cho quan điểm này có các tác giả: Paul Herrey, Vũ Dũng, Huỳnh Văn Sơn, Nguyễn Quang Uẩn, Lê Xuân Hồng, Phạm Thành Nghị,…

Kỹ năng được hình thành khi con người biết vận dụng kiến thức (khái niệm, cách thức, phương pháp…) vào thực tế Kỹ năng được hình thành do quá trình lặp

đi lặp lại nhiều lần một hay một nhóm hành động nào đó

Từ những quan điểm trên, người nghiên cứu xác định:

Kỹ năng là mặt biểu hiện năng lực của con người, kỹ năng được hình thành khi con người biết vận dụng kiến thức (khái niệm, cách thức, phương pháp…) đang

có ở thời điểm đó vào thực tế Kỹ năng được hình thành do quá trình lặp đi lặp lại nhiều lần một hay một nhóm hành động nào đó

GD kỹ năng là hoạt động tổ chức, hướng dẫn cho người được GD về cách thức thực hiện hành động một cách thuần thục và có kết quả bằng cách vận dụng kiến thức (khái niệm, cách thức, phương pháp…) vào thực tế

1.2.2 Tiền đọc viết – kỹ năng tiền đọc viết

M Clay (1966) là người đầu tiên sử dụng khái niệm tiền đọc, viết (emergent literacy) Theo M Clay, khái niệm tiền đọc, viết dùng để mô tả hành vi của trẻ khi chúng sử dụng sách và tài liệu, dụng cụ đọc, viết để bắt chước các hoạt động đọc và viết mặc dù trẻ thực sự không thể đọc, viết theo cách thông thường Clay cũng nhấn mạnh rằng kỹ năng tiền đọc - viết không phải là một số kĩ năng cô lập mà là một tập

hợp các kĩ năng của quy trình phát triển mà trẻ coi đó như là một phương tiện để đạt được mục tiêu đọc, viết… chúng mang ý nghĩa đặc biệt với trẻ nhỏ Đây là hành động mà trẻ đã biết sử dụng chữ viết để truyền tải thông tin của bản thân mặc dù chưa chính xác

Angela Janovsky nghĩ đơn giản hơn, hiểu “đọc viết” (literacy) là khả năng biết đọc, biết viết; còn “tiền đọc viết” là ý tưởng về việc dạy đọc viết một cách thực tế, được bắt đầu từ sớm, trước tuổi đi học tiểu học Thuật ngữ này được mô tả bởi kiến thức mà đứa trẻ có về đọc và về viết trước khi đạt đến tuổi được dạy trực tiếp những

kỹ năng đọc, viết đó Có những thảo luận khoa học về “ngay từ sơ sinh, đứa trẻ đã sẵn sàng trong quá trình “trở thành biết đọc biết viết”

Clio Steams đề cập đến yếu tố thời gian khi nghiên cứu về tiền đọc viết Theo

đó, thời kỳ tiền đọc viết có thể từ trẻ vài tháng tuổi đến tuổi mẫu giáo, trẻ nhạy trong việc nhận thức ngôn ngữ và những ước lệ của viết chữ

Loris Malaguzi, nhìn từ góc độ tổ chức hoạt động dạy và vai trò của người

dạy, cho rằng tiền đọc viết (literacy) là một hoạt động mà người giáo dục sẽ truyền cảm hứng cho trẻ tham gia vào đó Mặc dù trẻ không đọc viết được nhưng đứa trẻ cần có vô số cơ hội tiếp xúc với âm thanh, giọng nói, chữ cái thông qua các thẻ hình ảnh và cả có thể sao chép lại (Logaridis, Tranter & Siegrist, 2012)

Vậy:

- Tiền đọc viết là quá trình dạy đọc viết một cách thực tế được bắt đầu rất

sớm, trước tuổi đi học Tiểu học Bao gồm các kiến thức, kỹ năng, thái độ và tiền chất được phát triển để đọc và viết Ở giai đoạn này trẻ thực sự có hứng thú đối với

việc tiếp xúc với tiếng nói, ngữ điệu, các con chữ bằng con đường trực quan và thực hành

1.2.3 Giáo dục có ý nghĩa

Betty Gootson đề cập đến khái niệm “học tập có ý nghĩa” là khả năng liên hệ

thông tin mới với kiến thức trước Chỉ có thể xác định các ký hiệu chữ một mình sẽ không dẫn đến đọc khi trẻ phát triển sự hiểu rằng các chữ cái đại diện cho âm thanh

và được ghép lại với nhau để tạo thành các từ Các kết nối phải được rút ra để làm cho thông tin có ý nghĩa

Allrich Rod cho rằng giáo dục có ý nghĩa là thông tin mà người dạy cung cấp đến với người học và tác động để người học được hiểu, có thể được sử dụng để tạo

ra các kết nối với những kiến thức đã biết, giúp cho người học hiểu hơn và thông tin được lưu giữ lâu hơn

Theo Oxford Learning hiểu, học tập có ý nghĩa là hoạt động làm cho người học hiểu những kiến thức được tiếp thu và có thể áp dụng vào các tình huống học tập mới

Từ những quan điểm trên, người nghiên cứu xác định:

Giáo dục có ý nghĩa là quá trình dạy – học, trong đó người dạy giúp người học hiểu được những kiến thức đã tiếp thu và biết vận dụng những kiến thức đã có vào những hoàn cảnh mới

1.3 Đặc điểm phát triển kỹ năng tiền đọc viết của trẻ 4 – 5 tuổi

1.3.1 Đặc điểm phát triển kỹ năng tiền đọc của trẻ 4 – 5 tuổi

Theo Brian Cutting (trong Getting started in Whle language) hầu như tất cả trẻ khi học đều trải qua ba giai đoạn: Giai đoạn đọc mò, giai đoạn mới tập đọc, giai đoạn đọc trôi chảy Việc nắm được đặc điểm của từng giai đoạn sẽ giúp giáo viên

có được những phương pháp, biện pháp giáo dục phù hợp

Trẻ lứa tuổi 4 – 5 tuổi thường ở giai đoạn đọc mò Giai đoạn đọc mò có hai nấc thang phát triển như sau:

- Trẻ hiểu nội dung câu chuyện dựa vào các dấu hiệu ngôn ngữ Trẻ dựa vào nội dung để đoán tiếp xem chuyện gì sẽ xảy ra tiếp theo

- Sau khi trẻ có khả năng đoán nội dung câu chuyện dựa vào chính nội dung lôgic của nó, khả năng đọc của trẻ sẽ phát triển lên nấc tiếp theo

+ Nấc phát triển thứ hai:

- Trẻ tiếp tục sử dụng trí nhớ như là một dấu hiệu để “đọc sách”, để những

gì trẻ nhớ sẽ trùng khớp với câu trong sách

- Trẻ biết tìm đúng câu chuyện trong quyển truyện, đoạn truyện trong câu chuyện Tranh minh họa vẫn giữ vai trò quan trọng trong việc giúp trẻ nhớ

và đọc

- Trẻ bắt đầu chỉ vào các từ khi “đọc”, tức là ở trẻ hình thành mối quan hệ tương ứng 1 – 1 giữa chữ viết và tiếng nói, trẻ nhận ra khoảng trống giữa các từ (Nguyễn Thị Phương Nga, 2006 )

1.3.2 Đặc điểm phát triển kỹ năng tiền viết của trẻ 4 – 5 tuổi

Quá trình tiền viết của trẻ được bắt đầu khi trẻ cầm viết vẽ nguệch ngoạc trên giấy Trẻ 4 – 5 tuổi, có thể sử dụng các nét nguệch ngoạc hay các đường nét của chữ viết để viết, có thể sao chép chữ cái, tên của mình và yêu cầu người lớn viết cho trẻ xem Ngoài ra, trẻ có thể viết tên của các đồ vật quen thuộc mà trẻ thường xuyên tiếp xúc Hứng thú về tiền viết của trẻ được phát triển hơn khi trẻ được viết thư hay viết bưu thiếp cho bạn Dần dần trẻ biết quan tâm đến chữ viết trong sinh hoạt hàng ngày, trẻ nắm được chức năng, hình thức của chữ viết, quy tắc sử dụng chữ viết, tạo mối liên hệ giữa lời nói và chữ viết và tiến tới việc viết chữ (Trần Nguyễn Nguyên Hân, 2017)

1.4 Quan điểm giáo dục trẻ của mô hình Reggio Emilia

1.4.1 Lịch sử phát triển của mô hình Reggio Emilia

Reggio Emilia, một thành phố nhỏ ở miền bắc nước Ý Khu vực này của Ý đã

bị tàn phá bởi chiến tranh và nhiều người trẻ tuổi đã thiệt mạng Các dân làng đã phải bắt đầu xây dựng lại cuộc sống của mình và họ đã quyết định sẽ bắt đầu bằng việc xây dựng một trường mầm non, như là một cách để cho con một tương lai tốt hơn Điều độc đáo là trong tình trạng như thế, người dân ở Reggio Emilia đã nỗ lực không chỉ xây dựng một ngôi trường, mà còn là xây dựng nên một mô hình trường

học kiểu mới – nơi mà trẻ em sẽ được tôn trọng và tin tưởng

Các tư tưởng giáo dục ảnh hưởng đến mô hình Reggio Emilia

Nhân tố đầu tiên – chính là tư tưởng của người dân Reggio Emilia về “tôn trọng trẻ em và tin tưởng vào tiềm năng sáng tạo của chúng”

Trung tâm của hướng tiếp cận giáo dục Reggio Emilia là sự phát triển tự nhiên của trẻ và mối quan hệ gắn bó của trẻ em với môi trường

Về bản chất, phương pháp giáo dục ở Reggio Emilia phản ánh lý thuyết của J Dewey, của M Montessori, phương pháp “Lấy người học làm trung tâm” (được ứng dụng trong sự kết hợp với thuyết “Vùng phát triển gần nhất” của L Vygotsky)

và theo lý thuyết “Kiến tạo” của J Piaget; ở giai đoạn sau thì ứng dụng “Học qua dự án” (Project - based learning)

Lý thuyết của J Dewey: trẻ em nên “học qua làm” (Learning by doing), đứa

trẻ cần được có hình ảnh tích cực trong lòng chúng ta Trẻ em cần được trao cho những chất liệu để chúng tái sản xuất những trải nghiệm cá nhân dưới hình thức giàu trí tưởng tượng, trẻ học qua chơi và trẻ cần được thực sự là một phần của gia đình, xã hội - nơi chúng đang sống (Fraser & Gestwicki 2002)

Lý thuyết của M Montessori: M Montessori nhận thấy rằng, trẻ từ 0 đến 6

tuổi có một “trí tuệ thẩm thấu”, người thầy cần giúp trẻ hấp thụ những cảm nhận về môi trường xung quanh

Phương pháp “Lấy người học làm trung tâm”: luôn luôn đặt trẻ là chủ thể tích

cực trong mọi hoạt động của trẻ và nhà GD tạo điều kiện, cơ hội thuận lợi cho trẻ bộc lộ tính tự lập, thử thực hiện những điều trẻ hứng thú nhận thức và khuyến khích trẻ nghĩ Tuy vậy, vai trò người thầy rất quan trọng, dựa trên lý thuyết “Vùng phát trển gần nhất” của L Vygotsky - được ứng dụng trong quan điểm trẻ là trung tâm -

GV giữ vai trò là “điểm tựa”, là người tổ chức hướng dẫn, tạo cơ hội, điều kiện thuận lợi cho trẻ trong các hoạt động ở trường mầm non

Lý thuyết “Kiến tạo” của J Piaget được ứng dụng ở tính đặc trưng là việc

học do người học tự khởi xướng, học qua trải nghiệm trong những môi trường được định hướng các mối quan hệ Lý thuyết này giữ vai trò lớn trong GD Reggio Emilia Lưu ý quan trọng những tư tưởng sau đây của J Piaget:

- Việc nghiên cứu sự tương tác giữa kinh nghiệm của con người và sự phản

xạ hay những kiểu hành vi của họ - là nhiệm vụ nghiên cứu trọng tâm

- Chơi không phải là “vô định, không mục đích”, chơi là một mảng quan trọng và cần thiết của sự phát triển nhận thức của người học

- Nền tảng tâm sinh lý của sự học chính là sự thích nghi, bao hàm sự đồng

hóa và sự điều ứng Tức là người học có thể tự kiến tạo kiến thức cho mình từ vốn

kinh nghiệm của họ

Tuy nhiên, thế giới ngày nay có cách nhìn khách quan hơn, dù được ứng dụng sâu rộng trong hầu hết các khoa học tâm lý, giáo dục,…nhưng thuyết kiến tạo chưa phải là một khoa học giáo dục (pedagogy) vì chỉ mô tả cách diễn ra của sự học; nhiều người học cũng không đồng hóa hay điều ứng trong quá trình học của họ, không nên tuyệt đối tin rằng “sự học ở mọi lứa tuổi phụ thuộc vào việc xử lý và các hình dung trong não” vì hậu quả là các nhà giáo dục không vượt qua giới hạn của

độ tuổi người học dù trong thực tế mỗi người học rất khác nhau

Kirschner và các đồng sự (2006), đã nhóm lại các lý thuyết về học (bao gồm: học qua khám phá, học tập dựa vào vấn đề, học dựa trên tìm tòi) và khẳng định rằng các phương pháp kiến tạo kết hợp thuyết “thang giá đỡ” không mang lại hiệu quả dạy - học (Kirschner; Sweller & Clark, 2006) Do vậy, việc tìm hiểu và thử nghiệm

để có hướng kết hợp hiệu quả hơn hai hướng tiếp cận trên trong GD Reggio Emilia cũng là một nội dung nghiên cứu của chúng tôi về GD phát triển kỹ năng tiền đọc viết cho trẻ MG 4 - 5 tuổi

Như vậy, ở Reggio Emilia có sự ứng dụng những tư tưởng giáo dục kinh điển của thế giới, sự ứng dụng này có tính chọn lọc: không đóng khung sự phát triển theo các mốc thời gian như của Piaget nhưng có tính tới đặc trưng của giai đoạn độ tuổi, không quan niệm trẻ luôn phải được người lớn chỉ dẫn kiểu “thang giá đỡ”- dù vẫn ứng dụng “vùng phát triển gần nhất” của Vygotsky, đặc biệt khai thác thành quả nghiên cứu của Vygotsky về ảnh hưởng của văn hóa - xã hội đối với sự học và cách học của trẻ; đồng tình với “trí tuệ thẩm thấu” của trẻ em, người thầy cần quan sát trẻ trong các quá trình khám phá thiên nhiên và môi trường sống thực tế của chúng nhưng không theo xu hướng thiết kế sẵn bài học cho trẻ và quá xem trọng học cụ chuyên biệt

Các nguyên tắc giáo dục Reggio Emilia

Trong nhà trường Reggio Emilia, đảm bảo:

- Trẻ em được kiểm soát về hướng học tập của mình

- Trẻ em được học thông qua những trải nghiệm từ xúc giác, từ sự di chuyển, lắng nghe và quan sát

- Trẻ em được tương tác với những đứa trẻ khác và với các vật liệu trong một môi trường an toàn cho sự khám phá

- Trẻ em được có vô số cơ hội để thể hiện bản thân, sự thể hiện này được khuyến khích bằng nhiều cách

Những câu hỏi nghiên cứu của Kari Slipp (2017):

Kari Slipp đã trăn trở những vấn đề sau đây:

- Làm thế nào để các nguyên tắc hướng dẫn của hướng tiếp cận Reggio Emilia tác động được đến lớp học mầm non?

- Reggio Emilia đã tạo cảm hứng gì cho lớp học và trung tâm giáo dục thực

sự “từ bên trong”?

- Làm thế nào để các nhà giáo dục đang làm việc trên tinh thần: ứng dụng

được những nguyên tắc của giáo dục Reggio Emilia một cách có ý nghĩa “chương -

trình - dạy - học - được - xác - định - trước”? (Kari Slipp, 2017)

Những câu hỏi trên cũng sẽ được nghiên cứu trong đề tài của chúng tôi trong phạm vi “Giáo dục kỹ năng tiền đọc viết cho trẻ 4 – 5 tuổi”

Đặc điểm của chương trình giáo dục Reggio Emilia

Tư tưởng của L Malaguzzi về trẻ em và cách học của trẻ em

Cách nhìn nhận độc đáo về trẻ em của mô hình giáo dục Reggio Emilia là: Trẻ

có thể có hàng trăm cách làm (được gọi là “hàng trăm ngôn ngữ”) do vậy trẻ em có quyền được tạo cơ hội phát triển tiềm năng, được tự kiến tạo nên kiến thức cho mình, trẻ cần được khích lệ chia sẻ ý tưởng, trẻ em cần được hiểu rằng các em vốn

dĩ tò mò, có năng lực và sáng tạo, trẻ em là con người xã hội và cần được lập mối quan hệ với những trẻ em khác, với gia đình, giáo viên và với cộng đồng

Như vậy, đây là chương trình giáo dục trẻ để trẻ có thể tự khởi xướng Cốt lõi

của chương trình này là sự tin cậy rằng trẻ em tự hình thành cá tính riêng cho mình

trong những năm đầu đời và có "hàng trăm ngôn ngữ" - hàng trăm cách thể hiện ý tưởng của mình

Tư tưởng của L Malaguzzi về chương trình dạy:

Các nguyên tắc đối với người dạy:

- Tôn trọng: tôn trọng trẻ và việc học của trẻ

- Trách nhiệm: trách nhiệm học là của người học - giảm sự can thiệp của người lớn, trẻ được khởi xướng nội dung học và các cách học,

- Cộng đồng: đề cao tính cộng đồng (giữa các giáo viên, giữa trẻ - trẻ, GV- PH)

Mục đích của mô hình giáo dục Reggio Emilia: là dạy cách thể hiện ý tưởng

của mình qua các hoạt động có tính biểu trưng cao (như: vẽ, điêu khắc, đóng kịch) trong cuộc sống hàng ngày ở các môi trường sống thực tế của trẻ

Nhiệm vụ của giáo dục theo Reggio Emilia: thực hiện một cách tích hợp

những yêu cầu của nhà trường - theo triết lý giáo dục của Reggio Emilia - xem gia đình, đứa trẻ hay người học, giáo viên và những nhà nghệ thuật là những nhóm tham gia vào công tác giáo dục trẻ; kéo theo là một nhiệm vụ quan trọng khác - đó

là “làm cho việc học của trẻ trở thành rõ ràng” – thực hiện hồ sơ về quá trình học của trẻ để liên lạc giữa các nhóm tham gia giáo dục trẻ

Phương pháp tiếp cận của Reggio Emilia: tập trung hỗ trợ để trẻ được phát

triển tự nhiên, đặc biệt trong các hoạt động với thiên nhiên và với đa dạng học liệu,

hỗ trợ trẻ phát triển các mối quan hệ gần gũi với môi trường Giáo viên thường làm việc cho các dự án với các nhóm nhỏ trẻ em, trong khi phần còn lại của lớp tham gia vào một loạt các hoạt động tự chọn điển hình của các lớp học mầm non

Hầu như việc dạy ở các trường Reggio Emilia chủ yếu được diễn ra theo hình

thức dự án Các dự án mà giáo viên và trẻ em tham gia khác nhau theo một số cách,

như được mô tả hiện nay bởi các nhà giáo dục Mỹ, về đề tài, bài học hoặc nghiên cứu chủ đề Giáo viên quan sát về hoạt động chơi và hoạt động khám phá tự phát của trẻ em Các chủ đề của dự án cũng được lựa chọn dựa trên sự tò mò nhận thức hoặc mối quan tâm xã hội của giáo viên và phụ huynh, hoặc các sự kiện làm trẻ em

và giáo viên phải lưu tâm Giáo viên Reggio đánh giá cao về khả năng ứng biến với

hứng thú của trẻ hay với những tình huống bất ngờ

Các dự án được xem là thành công là những dự án tạo ra đủ lượng quan tâm của người học và không cứng nhắc để có thể kích thích sự suy nghĩ sáng tạo của trẻ

em, giải quyết được những vấn đề xảy ra trong thực tiễn và mở ra những con đường khám phá khác nhau cho người học

Cấu trúc của dự án trong các trường Reggio Emilia thường là:

1 Bắt đầu: Giáo viên quan sát, đưa ra câu hỏi về dự án hoặc chủ đề được quan tâm

2 Triển khai: Dựa trên câu trả lời của trẻ, giáo viên giới thiệu học liệu, cùng trẻ đề ra các vấn đề hoặc các câu hỏi, cùng tìm ra các cơ hội kích thích trẻ khám phá chủ đề, trẻ dự đoán kết quả chủ đề Trẻ thực hiện đa dạng hoạt động, như: Chuẩn bị cho chuyến thực địa: tìm thông tin về chỗ thực địa - kiến thức chung - mời nhân vật

Đi thực địa: quan sát - khảo sát - thu thập & ghi nhận (bằng đa dạng HĐ), phỏng

vấn, thảo luận, làm thử (đa dạng HĐ); lập sơ đồ hoặc tạo sản phẩm

3 Kết dự án: Thảo luận, đúc kết những bằng chứng, căn cứ để quy kết/đoán; chốt thành những vấn đề; thể hiện những gì đã làm và những gì đã phát hiện; cách chia sẻ hành trình dự án với những người chưa biết

Trong cả 3 bước của dự án, như nêu trên, có rất nhiều cơ hội cho trẻ tự khởi xướng, từ ý tưởng đến hành động Do vậy có rất nhiều sự khác biệt so với dự thảo,

kế hoạch ban đầu của giáo viên Cũng vì thế, các kế hoạch thực hiện chương trình cần mang tính mở và các dự án dài hạn cần dựa trên các hoạt động không chỉ do giáo viên đề ra (có dựa trên kinh nghiệm của trẻ mà giáo viên biết được qua quá trình quan sát trước đó) mà rất nhiều cơ hội dành cho trẻ khởi xướng

Vai trò của phụ huynh – người thầy thứ nhất

Cha mẹ của đứa trẻ được xem là một thành phần quan trọng trong triết lý giáo dục của Reggio Emilia Họ giữ vai trò đồng hành, phối hợp, động viên, hướng dẫn trẻ Giáo viên tôn trọng cha mẹ của trẻ như người thầy thứ nhất của trẻ và thu hút họ vào mọi mặt của chương trình giáo dục Vai trò của cha mẹ phản ánh cộng đồng, ở

cả cấp trường lẫn ở cấp lớp học Phụ huynh được dự kiến sẽ tham gia vào các cuộc thảo luận về chính sách trường học, quan tâm phát triển của trẻ, lập kế hoạch và

đánh giá chương trình giảng dạy