Tổ chức dạy học một số kiến thức chương chất rắn và chất lỏng sự chuyển thể, vật lí lớp 10 thông qua hoạt động trải nghiệm chủ đề sự chảy của chất lỏng​

CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ TRÔNG NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THỰC TIỄN CỦA HỌC SINH .... Ngoài việc tổ chức cho họ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Trần Thị Thu Thủy

TỔ CHỨC DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG CHẤT RẮN VÀ CHẤT LỎNG

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Trần Thị Thu Thủy

TỔ CHỨC DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG CHẤT RẮN VÀ CHẤT LỎNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS DƯƠNG XUÂN QUÝ

Thành phố Hồ Chí Minh - 2019

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn này là kết quả nghiên cứu của cá nhân tôi Các số liệu

và tài liệu được trích dẫn trong luận văn là trung thực và tin cậy Kết quả nghiên cứu này không trùng với bất cứ công trình nào đã được công bố trước đó

Chúng tôi chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình

Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 9 năm 2019

Tác giả luận văn

Trần Thị Thu Thủy

LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên em xin chân thành cảm ơn thầy_TS Dương Xuân Quý đã tận tình chỉ dạy cho em nhiều kiến thức về dạy học trải nghiệm, hướng dẫn và giúp đỡ em hoàn thành luận văn này, giúp em học hỏi thêm nhiều về Vật lí cũng như các ứng dụng của chương chất rắn, chất lỏng, sự chuyển thể (chương cuối ít được các GV quan tâm trong chương trình Vật lí lớp mười THPT) vào thực tiễn

Để có thể hoàn thành tốt luận văn này, ngoài sự nỗ lực cố gắng của cá nhân em thì còn có sự giúp đỡ, chia sẻ của các thầy, cô, gia đình và bạn bè trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn thạc sĩ

Em xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến ban giám hiệu, cũng như các thầy, cô trường TH_THCS_THPT Thái Bình Dương, Biên Hòa, Đồng Nai đã tạo điều kiện thuận lợi

để em có thể thực nghiệm hiệu quả và đưa ra những lời khuyên, góp ý hữu ích giúp

em hoàn thiện hơn

Cuối cùng, em xin gửi lời cảm ơn đến quý thầy, cô trong khoa Vật Lí cùng các thầy, cô ở phòng Sau Đại Học trường ĐHSP TP Hồ Chí Minh đã giúp đỡ và đào tạo, truyền tải những kiến thức quý báu về các phương pháp mới trong dạy học Vật lí

TP Hồ Chí Minh, tháng 9 năm 2019

Tác giả luận văn

Trần Thị Thu Thủy

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT STT Kí hiệu viết tắt Nội dung viết tắt

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các hình

Danh mục các đồ thị

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ TRÔNG NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THỰC TIỄN CỦA HỌC SINH 5

1.1.Những quan điểm về học tập trải nghiệm 5

1.2.Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học 6

1.2.1 Một số khái niệm về hoạt động trải nghiệm 6

1.2.2 Hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm 8

1.2.3 Phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm 11

1.2.4 Vai trò của hoạt động trải nghiệm 13

1.2.5 Đặc điểm của dạy học trải nghiệm 15

1.2.6 Nguyên tắc lựa chọn chủ đề trải nghiệm trong dạy học Vật lí 16

1.2.7 Quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học Vật lí 17

1.3 Phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của HS trong dạy học Vật lí 21

1.3.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn 21

1.3.2 Cấu trúc của các thành tố và mức độ biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn 22

Tiểu kết chương 1 28

Chương 2 XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI

NGHIỆM VỀ CHỦ ĐỀ “SỰ CHẢY CỦA CHẤT LỎNG” KHI DẠY HỌC CHƯƠNG “CHẤT RẮN VÀ CHẤT LỎNG_SỰ

CHUYỂN THỂ” - VẬT LÍ 10 29

2.1 Chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương “Chất rắn và chất lỏng_Sự chuyển thể” - Vật lí 10 có liên quan đến chủ đề “Sự chảy của chất lỏng” và định hướng năng lực phát triển 29

2.1.1 Chuẩn kiến thức - kĩ năng của chương “Chất rắn và chất lỏng_Sự chuyển thể” - Vật lí 10 có liên quan đến chủ đề “Sự chảy của chất lỏng” 29

2.1.2 Định hướng phát triển năng lực 30

2.2 Xây dựng tiến trình tổ chức HĐTN cho HS về chủ đề sự chảy của chất lỏng, chương “Chất rắn và chất lỏng_Sự chuyển thể” nhằm bồi dưỡng các phẩm chất, năng lực cốt lõi, năng lực chuyên môn, cảm xúc 30

2.2.1 Xây dựng mục tiêu cụ thể của HĐTN về chủ đề sự chảy của chất lỏng, chương “Chất rắn và chất lỏng_Sự chuyển thể” 30

2.2.2 Soạn thảo tiến trình tổ chức HĐTN cho HS về sự chảy của chất lỏng 31

2.2.3 Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của HS trong dạy học qua trải nghiệm chủ đề “Sự chảy của chất lỏng” 46

Tiểu kết chương 2 57

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 58

3.1 Mục đích thực nghiệm 58

3.2 Đối tượng thực nghiệm 58

3.3 Nội dung thực nghiệm 58

3.4 Mô tả quá trình thực nghiệm 58

3.4.1 Tìm hiểu tình hình thực tiễn về tổ chức HĐTN trong dạy học Vật lí ở địa phương 58

3.4.2 Diễn biến thực nghiệm sư phạm 59

3.4.3 Công tác chuẩn bị 60

3.5 Phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm 60

3.5.1 Phân tích định tính 60

3.5.2 Phân tích định lượng 77

3.5.3 Đánh giá kết quả thực nghiệm 79

Tiểu kết chương 3 81

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 82

TÀI LIỆU THAM KHẢO 84

PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Các giai đoạn hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Vật lí 20 Bảng 1.2 Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn 23 Bảng 2.1 Tiến trình tổ chức hoạt động 1 32 Bảng 2.2 Xây dựng kế hoạch học tập và nghiên cứu tại trường TH-THCS-

THPT Thái Bình Dương 35 Bảng 2.3 Tiến trình tổ chức hoạt động 4 39 Bảng 2.4 Tổ chức báo cáo sản phẩm 44 Bảng 2.5 Rubric đánh giá năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn theo 3 mức

năng lực khi tìm hiểu về lực căng bề mặt 46 Bảng 2.6 Rubric đánh giá năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn trong dạy học

trải nghiệm chủ đề “Sự chảy của chất lỏng” 50 Bảng 3.1 Điểm số năng lực GQVĐ thực tiễn của HS 77

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 3.1 Thí nghiệm giọt dầu nhớt trong dung dịch cồn pha nước lã 62

Hình 3.2 Thí nghiệm thả nổi kẹp ghim, kim khâu 62

Hình 3.3 Thí nghiệm thả nổi dây đồng uốn hình số 8 63

Hình 3.4 Thí nghiệm mao dẫn ống 63

Hình 3.5 HS tra cứu, tìm kiếm thông tin và thảo luận 65

Hình 3.6 Thí nghiệm nhúng khung dây đồng vào nước xà phòng 66

Hình 3.7 Thí nghiệm màng xà phòng co lại diện tích nhỏ nhất 66

Hình 3.8 Thí nghiệm chuyển động của màng xà phòng trong phễu 67

Hình 3.9 Thí nghiệm mao dẫn khe giữa 2 tấm kính thủy tinh 67

Hình 3.10 Học sinh đo suất căng mặt ngoài của nước 68

Hình 3.11 HS báo cáo về ứng dụng của hiện tượng mao dẫn và trình bày bản khuyến cáo 70

Hình 3.12 Sản phẩm giấy thấm của HS 72

Hình 3.13 HS làm poster về đèn dầu 72

Hình 3.14 Sản phẩm đèn dầu của HS 72

Hình 3.15 Poster đã hoàn thành của đội nữ 73

Hình 3.16 Poster đã hoàn thành của đội nam 73

Hình 3.17 Các nhóm trình bày báo cáo 75

DANH MỤC CÁC ĐỒ THỊ

Biểu đồ 3.1 Kết quả đánh giá năng lực thành phần “Phát hiện và làm rõ vấn

đề cần giải quyết” 78 Biểu đồ 3.2 Kết quả đánh giá năng lực thành phần “Thực hiện giải quyết vấn

đề” 78 Biểu đồ 3.3 Kết quả đánh giá năng lực thành phần “Đánh giá cách làm của

mình và nhóm” 79

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Hiện nay Việt Nam đang trên đà phát triển đất nước theo hướng công nghiệp hóa – hiện đại hóa Với một tốc độ phát triển kinh tế nhanh chóng trên thế giới thì nước ta cần phải nỗ lực nhiều hơn để bắt kịp xu hướng của thời đại Vì con người đóng vai trò to lớn trong sự nghiệp phát triển của mỗi quốc gia, dân tộc và lịch sử xây dựng và bảo vệ tổ quốc Việt Nam đã minh chứng được điều đó nên để hội nhập với thế giới, bên cạnh đòi hỏi cần có nguồn nhân lực chất lượng cao về chuyên môn thì cũng yêu cầu con người phải nhạy bén, hoạt động tự chủ, độc lập, có năng lực sáng tạo, năng lực hoạt động thực tiễn tốt để áp dụng những thành tựu của khoa học Ngày nay, chất lượng giáo dục cũng như đổi mới giáo dục là mối quan tâm hàng đầu của Đảng và nhà nước Theo nghị quyết đổi mới chương trình phổ thông_ 2014,

có nhấn mạnh: “Tiếp tục đổi mới phương pháp giáo dục theo hướng phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, bồi dưỡng phương pháp tự học, hứng thú học tập, kỹ năng hợp tác làm việc nhóm

và khả năng tư duy, độc lập; đa dạng hóa hình thức tổ chức học tập, tăng cường sử dụng các phương tiện dạy học” Trong nghị quyết trung ương 29/2013, có trình bày:

“Đa dạng hóa các hình thức dạy học, chú ý các hoạt động trải nghiệm sáng tạo… Ngoài việc tổ chức cho học sinh thực hiện các nhiệm vụ trên lớp, cần coi trọng giao nhiệm vụ và hướng dẫn học sinh học tập ở nhà, ở ngoài nhà trường.”

Như chúng ta đã biết, cách dạy học truyền thống là học sinh được tiếp nhận kiến thức một cách thụ động từ giáo viên, ít có sự chủ động, tích cực tìm kiếm kiến thức; đôi khi lý thuyết được tiếp nhận lại không được áp dụng vào thực tiễn nên không tạo ra sự hứng thú, động lực hoặc mong muốn giải quyết vấn đề ở học sinh

Do đó không phát triển được các kĩ năng mềm cũng như năng lực sáng tạo của học sinh, nhưng xã hội ngày nay đòi hỏi các em phải có các kĩ năng như phát hiện và giải quyết vấn đề, sử dụng công nghệ thông tin, giao tiếp, tư duy bậc cao,… Việc tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh trung học phổ thông là cơ hội

để thực hiện học đi đôi với hành, học qua làm, giúp học sinh phát huy năng lực bản

thân; Hoạt động trải nghiệm còn giúp các em phát triển năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, kĩ năng làm việc nhóm, kĩ năng giao tiếp…

Mặt khác, dựa vào mô hình tháp học tập mà khoa học đã chứng minh, ta thấy khi chúng ta nghe bài giảng và đọc sách thì mức độ tiếp thu và ghi nhớ chỉ từ 5-10% nội dung nhưng khi được trải nghiệm thì mức độ ghi nhớ và tiếp thu là 75% Điều này chứng tỏ việc tạo cơ hội cho học sinh được trải nghiệm là tất yếu Chúng ta nên thay đổi phương pháp dạy học, giáo viên nên tổ chức các hoạt động trải nghiệm thường xuyên nếu muốn hướng đến mục tiêu như đã đề cập ở trên

Ngoài ra, kiến thức Vật lí cũng như các hiện tượng Vật lí luôn tồn tại xung quanh cuộc sống chúng ta Môn Vật lí là một bộ môn dạy học vừa chiếm lĩnh kiến thức vừa phải có thực hành thí nghiệm để tăng sức hấp dẫn trong tiết học và tăng tính thực tiễn của bài học Vì vậy môn Vật lí có nhiều cơ hội tổ chức dạy học gắn kiến thức với các vấn đề thực tiễn để HS trải nghiệm, qua đó phát triển năng lực Việc HS lĩnh hội kiến thức Vật lí để có một sự hiểu biết cơ bản về tự nhiên xung quanh là thật sự cần thiết và muốn đạt kết quả tốt cho việc truyền tải kiến thức thì phải có phương pháp phù hợp Thực tế dạy học mới chỉ dừng lại ở trang bị kiến thức mà nội dung kiến thức thì rất hàn lâm và khó nhớ đối với HS, ít thí nghiệm biểu diễn cũng như thực hành, ít tổ chức các hoạt động để phát triển năng lực của

HS, giải bài tập giả tưởng xa thực tiễn, trang thiết bị thí nghiệm trông chờ được cấp với số lượng ít và chất lượng kém

Chính những cơ sở trên nên chúng tôi chọn đề tài: Tổ chức dạy học một số kiến thức chương Chất rắn và chất lỏng Sự chuyển thể, Vật lí lớp mười thông qua hoạt động trải nghiệm chủ đề “Sự chảy của chất lỏng” làm đề tài nghiên

cứu cho luận văn của mình

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài

Xây dựng chủ đề “Sự chảy của chất lỏng” theo hướng trải nghiệm để tổ chức dạy học trong chương Chất rắn và chất lỏng Sự chuyển thể_Vật lí 10 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của HS

3 Đối tượng nghiên cứu

Việc tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học về chủ đề “Sự chảy của

chất lỏng” - Vật lí 10 ở trường THPT theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn

đề thực tiễn của HS

4 Giả thuyết khoa học của đề tài

Nếu xây dựng được chủ đề “Sự chảy của chất lỏng” để tổ chức dạy học theo hướng trải nghiệm thì sẽ phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của HS lớp

10 ở trường trung học phổ thông

6 Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài

- Nghiên cứu chủ trương đổi mới giáo dục của đảng và nhà nước hiện nay theo hướng phát triển năng lực HS

- Nghiên cứu các tài liệu lí luận về dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn

đề thực tiễn và cơ sở lí luận về xây dựng hoạt động trải nghiệm trong dạy học

- Nghiên cứu mục tiêu dạy học, nội dung và cấu trúc chương trình sách giáo khoa Vật lí lớp mười về các hiện tượng bề mặt của chất lỏng trong chương: “Chất rắn và chất lỏng Sự chuyển thể”

- Nghiên cứu tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn

- Tìm hiểu về các thí nghiệm về các hiện tượng bề mặt của chất lỏng để làm tư liệu cho HS nghiên cứu thực nghiệm

- Tìm hiểu thực trạng việc dạy học của giáo viên gắn với thực tiễn cuộc sống

và việc học của học sinh theo hướng tạo hứng thú trong học tập của học sinh

- Soạn thảo tiến trình dạy học theo hướng trải nghiệm với chủ đề “Sự chảy của chất lỏng”

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT nhằm xác định mức độ phù hợp, đánh giá tính khả thi của tiến trình

của hoạt động trải nghiệm, sau đó rút kinh nghiệm để hoàn thiện

7 Phương pháp nghiên cứu

a Phương pháp nghiên cứu lí luận

- Nghiên cứu tư liệu về cơ sở lí luận về dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn và về tổ chức hoạt động trải nghiệm

- Nghiên cứu nội dung bài Các hiện tượng bề mặt của chất lỏng của chương VII - Chất rắn và chất lỏng Sự chuyển thể - Ban cơ bản

b Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

Tìm hiểu thực trạng dạy và học theo hướng trải nghiệm môn Vật lí lớp mười, Ban cơ bản ở các trường THPT

c Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm

- Nghiên cứu thực tiễn về thực trạng dạy học trải nghiệm tại trường THPT

- Nghiên cứu các thí nghiệm về lực căng bề mặt chất lỏng, biện pháp tưới nước đơn giản để sử dụng trong tổ chức hoạt động trải nghiệm nhằm kích thích năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn ở học sinh

- Chọn mẫu và thực nghiệm sư phạm ở trường THPT để kiểm tra giả thuyết

d Phương pháp phân tích và đánh giá

Sử dụng phương pháp phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm, phân tích các biểu hiện của hành vi năng lực để đánh giá sự khác biệt khi tổ chức HĐTN trong dạy học

8 Đóng góp của luận văn

- Hệ thống hóa cơ sở lí luận về dạy học trải nghiệm nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh

- Xây dựng tiến trình dạy học theo hướng trải nghiệm của một số kiến thức chương “Chất rắn và chất lỏng Sự chuyển thể” thông qua chủ đề “Sự chảy của chất lỏng”

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ TRÔNG NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THỰC TIỄN CỦA HỌC SINH 1.1 Những quan điểm về học tập trải nghiệm

Có rất nhiều quan điểm, triết lí khác nhau về giáo dục trải nghiệm Những quan điểm về học tập trải nghiệm đã tồn tại qua mọi thế hệ, từ quá khứ đến hiện tại và đã được kiểm nghiệm sự đúng đắn Ngay từ thời xa xưa, con người đã có một số hiểu biết về vai trò của trải nghiệm trong học tập nhưng vẫn còn thô sơ, đơn giản

Ở phương đông, hơn 2000 năm trước, Khổng Tử (551 – 479 TCN) là bậc thầy

vĩ đại của Trung Hoa, có nói rằng “Những gì tôi nghe, tôi sẽ quên Những gì tôi thấy, tôi sẽ nhớ Những gì tôi làm, tôi sẽ hiểu” Quan điểm này thể hiện rõ tầm quan trọng của trải nghiệm

Ở phương tây, từ thời xa xưa có Aristotle (384- 332TCN), ông tin rằng: “kiến thức có thể đạt được thông qua việc tương tác với các vật thể vật chất” (Nguyễn Thảo, 2017), và không thể bỏ qua quan điểm giáo dục của Montesori, ông khẳng định: "Trẻ tự đào luyện mình trong mối quan hệ với môi trường"; nghĩa là những gì

mà trẻ có được phải thông qua các hoạt động tương tác trực tiếp với môi trường, không nên coi trọng trí óc hơn là đôi tay, mà phải kết hợp cả hoạt động của trí óc với đôi tay để tạo thành một hoạt động sáng tạo (Lillard, 1996) Ngày nay, lý thuyết học tập trải nghiệm ngày càng được kế thừa và phát huy để trở thành quan điểm học tập chính thống, điển hình là lý thuyết của David Kolb, ông đã phát triển lý thuyết của mình dựa trên nền tảng lý thuyết học tập của các nhà giáo dục, tâm lí học như: John Dewey (1859-1952), Mary Parker Follett (1868-1933); Kurt Lewin (1890-1947); Jean Piaget (1896-1980), … Theo D.Kolb, học tập trải nghiệm là sự hình thành các kinh nghiệm mới bằng sự tương tác giữa kinh nghiệm đã có với những hiểu biết rời rạc thu được ở hiện tại, nhờ sự phản ánh của chủ thể trong hành động, theo một chu trình khép kín Lý thuyết học tập trải nghiệm của D.Kolb đã được ứng dụng rộng rãi

ở nhiều quốc gia trên thế giới và được ghi nhận là phương thức học tập hiệu quả

nhằm phát triển năng lực của người học (Đào Thị Ngọc Minh, 2018)

Bên cạnh đó còn có một số quan điểm về học tập trải nghiệm như John Dewey

(1859-1952), là người đưa ra quan điểm “học qua làm, học bắt đầu từ làm” Theo

ông, học tập là một quá trình biện chứng kết hợp kinh nghiệm và khái niệm, quan sát

và hành động, những tri thức đạt được thông qua làm mới là tri thức thật và trong

dạy học phải giao việc cho học sinh làm chứ không giao vấn đề cho học sinh học, do

đó học tập trong cuộc sống là giáo dục tốt nhất Ngoài ra, mô hình về quá trình học tập của John Dewey tương đồng với quan điểm của Lewin, đó là mô tả quá trình xây dựng kiến thức thông qua những kinh nghiệm quan sát được Tư tưởng giáo dục của J.Dewey là tư tưởng giáo dục tiến bộ và là một trong những triết lí giáo dục điển hình của Hoa Kỳ (Đào Thị Ngọc Minh, 2018)

Ở Việt Nam, theo nghị quyết số 29-NQ/TW (2013) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đạo tạo, cần tổ chức các hoạt động giáo dục theo hướng tăng cường

sự trải nghiệm, nhằm phát huy tính sáng tạo ở học sinh, tạo ra các môi trường khác nhau cho học sinh được trải nghiệm nhiều nhất, đồng thời là sự khởi nguồn sáng tạo, biến những sáng tạo của học sinh thành hiện thực để các em thể hiện hết các khả năng sáng tạo của mình (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2013a)

Cùng với tư tưởng học tập trải nghiệm, từ thời kì đầu của nền giáo dục nước nhà, chủ tịch Hồ Chí Minh đã chỉ rõ phương pháp để đào tạo nên những người tài đức là: Hoạt động giáo dục được thực hiện theo nguyên lý học đi đôi với hành, lý luận gắn liền với thực tiễn, giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội

1.2 Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học

1.2.1 Một số khái niệm về hoạt động trải nghiệm

Theo PGS.TS Đinh Thị Kim Thoa: “Học từ trải nghiệm (hoạt động trải nghiệm) gần giống với học thông qua làm, thực hành nhưng học qua làm là nhấn mạnh về thao tác, kĩ thuật, còn học qua trải nghiệm sẽ gắn liền với kinh nghiệm và cảm xúc cá nhân Nhà giáo dục không tổ chức, không phân công học sinh trực tiếp mà chỉ hướng dẫn, hỗ trợ, giám sát cho tập thể hoặc cá nhân học sinh tham gia trực tiếp hoặc ở vai trò tổ chức hoạt động, giúp học sinh chủ động, tích cực hơn (Minh Tuệ, 2015)

Theo Nguyễn Thị Liên (2016), hoạt động trải nghiệm cùng với các môn học khác được coi là một phương pháp học làm tăng giá trị cho bản thân người học Đó

là một quá trình trong đó chủ thể (học sinh) trực tiếp tham gia vào các loại hình hoạt động phong phú, đa dạng, học sinh chủ động trong việc thu lượm và xử lý thông tin

từ môi trường xung quanh Quá trình học tập qua trải nghiệm có thể quan sát trực tiếp được qua hành vi của người học và qua sản phẩm của quá trình học Các hoạt động trải nghiệm trong nhà trường là sự hiểu biết của con người, là sự biến đổi thực

tế mà họ quan sát được chứ không phải tạo ra một bản sao thực tế (Nguyễn Thị Liên, Nguyễn Thị Hằng, Tưởng Duy Hải, 2016)

Theo ThS Bùi Ngọc Diệp, HĐTN là các hoạt động giáo dục thực tiễn được tiến hành song song với hoạt động dạy học trong trường phổ thông; được tổ chức ngoài giờ học các môn văn hóa ở trên lớp và có mối quan hệ bổ sung, hỗ trợ cho hoạt động dạy học; được thực hiện trong hoặc ngoài nhà trường nhằm phát triển, nâng cao các

tố chất và tiềm năng của bản thân học sinh Thông qua các hoạt động thực hành cụ thể và các hành động của học sinh, học sinh được phát huy vai trò chủ thể, tính tích cực, chủ động, tự giác và sáng tạo của bản thân Các em được chủ động tham gia vào tất cả các khâu của quá trình hoạt động: từ thiết kế hoạt động đến chuẩn bị, thực hiện

và đánh giá kết quả hoạt động phù hợp với đặc điểm lứa tuổi và khả năng của bản thân Các em được trải nghiệm, được bày tỏ quan điểm, ý tưởng, được đánh giá và lựa chọn ý tưởng hoạt động, được thể hiện, tự khẳng định bản thân, được tự đánh giá

và đánh giá kết quả hoạt động của bản thân, của nhóm mình và của bạn bè,… Từ đó, hình thành và phát triển cho các em những giá trị sống và các năng lực cần thiết HĐTN về cơ bản mang tính chất tập thể trên tinh thần tự chủ, với sự nỗ lực giáo dục nhằm phát triển khả năng sáng tạo và cá tính riêng của mỗi cá nhân trong tập thể (Bùi Ngọc Diệp, 2015)

Theo Phạm Quang Tiệp, “HĐTN là hoạt động giáo dục, trong đó HS dựa trên

sự tổng hợp kiến thức của nhiều lĩnh vực giáo dục và nhóm kĩ năng khác nhau để trải nghiệm thực tiễn và tham gia hoạt động phục vụ cộng đồng dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, qua đó hình thành những phẩm chất chủ yếu, năng lực chung

và một số năng lực thành phần đặc thù của hoạt động này như: năng lực thiết kế và tổ chức hoạt động; năng lực thích ứng với sự biến động của nghề nghiệp và cuộc sống” Khái niệm về HĐTN đã được các tác giả Đinh Thị Kim Thoa, Bùi Ngọc Diệp,

… nêu ra, mặc dù được diễn đạt bằng các cách khác nhau nhưng các tác giả đều thống nhất và có những điểm chung sau:

HĐTN là hoạt động giáo dục, được tổ chức theo phương pháp trải nghiệm và sáng tạo nhằm góp phần phát triển toàn diện nhân cách HS

Nội dung và cách thức tổ chức tạo điều kiện cho từng HS được tham gia trực tiếp và làm chủ thể của hoạt động

Qua hoạt động, HS phát huy khả năng sáng tạo để thích ứng và tạo ra cái mới, giá trị cho cá nhân và cộng đồng

Theo chương trình giáo dục phổ thông (Bộ giáo dục và đào tạo, 2018a), hoạt động trải nghiệm là hoạt động giáo dục được thực hiện bắt buộc từ lớp 1 đến lớp 12;

ở tiểu học được gọi là Hoạt động trải nghiệm, ở trung học cơ sở và trung học phổ thông được gọi là Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp Học sinh được trải nghiệm

thực tiễn, được tham gia vào tất cả các khâu của quá trình hoạt động, thực hiện và đánh giá kết quả hoạt động; bày tỏ quan điểm, ý tưởng sáng tạo, lựa chọn; thể hiện

và tự khẳng định bản thân, đánh giá và tự đánh giá kết quả hoạt động của bản thân, của nhóm và của các bạn dưới sự hướng dẫn, tổ chức của nhà giáo dục, qua đó hình thành và phát triển những phẩm chất và năng lực cốt lõi được tuyên bố trong chương trình tổng thể và các năng lực đặc thù của hoạt động trải nghiệm Hoạt động trải nghiệm trong chương trình giáo dục phổ thông được phân chia theo hai giai đoạn là:

Giai đoạn giáo dục cơ bản

Giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp

1.2.2 Hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm

HĐTN được tổ chức dưới nhiều hình thức khác nhau và mỗi hình thức HĐ đều mang ý nghĩa giáo dục nhất định (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2015)

Theo ThS Bùi Ngọc Diệp, có thể chia thành 4 hình thức hoạt động trải nghiệm như sau:

- Hình thức có tính khám phá (Thực địa – thực tế, Tham quan, Cắm trại, Trò chơi, )

- Hình thức có tính thể nghiệm, tương tác (Diễn đàn, Giao lưu, Hội thảo, Sân khấu hoá, )

- Hình thức có tính cống hiến (Thực hành lao động; Hoạt động tình nguyện, nhân đạo )

- Hình thức có tính nghiên cứu, phân hoá (Dự án và nghiên cứu khoa học, Hoạt

động theo nhóm sở thích)

Hoạt động câu lạc bộ (CLB)

Câu lạc bộ là hình thức sinh hoạt ngoại khóa của những nhóm học sinh cùng sở thích, nhu cầu, năng khiếu, …theo nguyên tắc tự nguyện dưới sự định hướng của nhà giáo dục Qua CLB, học sinh có thể phát triển các kĩ năng như: kĩ năng giao tiếp, kĩ năng lắng nghe và biểu đạt ý kiến, kĩ năng trình bày suy nghĩ, ý tưởng, kĩ năng viết bài, kĩ năng chụp ảnh, kĩ năng hợp tác, làm việc nhóm, kĩ năng ra quyết định và giải quyết vấn đề, …

Tổ chức trò chơi

Trò chơi là một loại hình hoạt động giải trí, thư giãn Trò chơi có thể được sử dụng trong nhiều tình huống khác nhau của HĐTN như làm quen, khởi động, dẫn nhập vào nội dung học tập, cung cấp và tiếp nhận tri thức; đánh giá kết quả, rèn luyện các kĩ năng và củng cố những tri thức đã được tiếp nhận,… Trò chơi giúp phát huy tính sáng tạo, hấp dẫn và gây hứng thú cho học sinh; giúp học sinh dễ tiếp thu kiến thức mới; giúp chuyển tải nhiều tri thức của nhiều lĩnh vực khác nhau; tạo được bầu không khí thân thiện; tạo cho các em tác phong nhanh nhẹn,…

Tổ chức diễn đàn

Diễn đàn là một hình thức tổ chức hoạt động được sử dụng để thúc đẩy sự tham gia của học sinh thông qua việc các em trực tiếp, chủ động bày tỏ ý kiến của mình hoặc đề xuất một vấn đề nào đó có liên quan đến nhu cầu, hứng thú, nguyện vọng của các em, đưa ra những suy nghĩ và hành vi tích cực để khẳng định vai trò của mình Đây cũng là dịp để các em biết lắng nghe ý kiến, học tập lẫn nhau

Sân khấu tương tác

Sân khấu tương tác (hay sân khấu diễn đàn) là một hình thức nghệ thuật tương tác dựa trên hoạt động diễn kịch, trong đó vở kịch chỉ có phần mở đầu đưa ra tình huống, phần còn lại được sáng tạo bởi những người tham gia Phần trình diễn chính

là một cuộc chia sẻ, thảo luận giữa những người thực hiện và khán giả Mục đích của hoạt động này là nhằm tăng cường nhận thức, thúc đẩy để học sinh đưa ra quan điểm, suy nghĩ và cách xử lí tình huống thực tế, tạo cơ hội cho học sinh rèn luyện những kĩ năng như: kĩ năng phát hiện vấn đề, kĩ năng phân tích vấn đề, kĩ năng ra quyết định

và giải quyết vấn đề, khả năng sáng tạo khi giải quyết tình huống và khả năng ứng phó với những thay đổi của cuộc sống,…

Tham quan, dã ngoại

Tham quan, dã ngoại là một hình thức tổ chức học tập thực tế hấp dẫn học sinh Mục đích của tham quan, dã ngoại là để các em học sinh được đi thăm, tìm hiểu và học hỏi kiến thức, tiếp xúc với các di tích lịch sử, văn hóa, công trình, nhà máy… giúp các em có được những kinh nghiệm thực tế, từ đó có thể áp dụng vào cuộc sống của chính các em

Hội thi / cuộc thi

Hội thi/cuộc thi là một trong những hình thức tổ chức hoạt động hấp dẫn, lôi cuốn học sinh và đạt hiệu quả cao Hội thi mang tính chất thi đua để đạt được mục tiêu mong muốn thông qua việc tìm ra người/đội thắng cuộc Tránh máy móc khi tổ chức cuộc thi nhằm lôi cuốn học sinh tham gia một cách chủ động, tích cực vào các hoạt động giáo dục của nhà trường; đáp ứng nhu cầu về vui chơi giải trí cho học sinh; thu hút tài năng và sự sáng tạo của học sinh; phát triển khả năng hoạt động tích cực và tương tác của học sinh, góp phần bồi dưỡng cho các em động cơ học tập tích cực, kích thích hứng thú trong quá trình nhận thức Hội thi/cuộc thi có thể được thực hiện dưới nhiều hình thức khác nhau như: Thi vẽ, thi viết, thi tìm hiểu, thi đố vui, thi giải ô chữ, thi tiểu phẩm, thi thời trang, …

Tổ chức sự kiện

Tổ chức sự kiện trong nhà trường phổ thông là một hoạt động tạo cơ hội cho học sinh được thể hiện những ý tưởng, khả năng sáng tạo, năng lực tổ chức hoạt

động, thực hiện và kiểm tra giám sát hoạt động, giúp học sinh rèn luyện tính tỉ mỉ, chi tiết, đầu óc tổ chức, tính năng động, nhanh nhẹn, kiên nhẫn, có khả năng thiết lập mối quan hệ tốt, có khả năng làm việc theo nhóm, thể hiện được sức bền cũng như khả năng chịu được áp lực cao của mình Ngoài ra, các em còn phải biết cách xoay

xở và ứng phó trong mọi tình huống bất kì xảy đến

Hoạt động giao lưu

Giao lưu là một hình thức tổ chức giáo dục nhằm tạo ra các điều kiện cần thiết

để học sinh được tiếp xúc, trò chuyện và trao đổi thông tin với những nhân vật điển hình trong các lĩnh vực hoạt động nào đó Qua đó, giúp các em có tình cảm và thái

độ phù hợp, có được những lời khuyên đúng đắn để vươn lên trong học tập, rèn luyện và hoàn thiện nhân cách

Hoạt động chiến dịch

Hoạt động chiến dịch là hình thức tổ chức không chỉ tác động đến học sinh mà tới cả các thành viên cộng đồng Nhờ các hoạt động này, học sinh có cơ hội khẳng định mình trong cộng đồng, qua đó hình thành và phát triển ý thức “mình vì mọi người, mọi người vì mình” Việc học sinh tham gia các hoạt động chiến dịch nhằm tăng cường sự hiểu biết và sự quan tâm của học sinh đối với các vấn đề xã hội như vấn đề môi trường, an toàn giao thông, an toàn xã hội,…; tập dượt cho học sinh tham gia giải quyết những vấn đề xã hội; phát triển ở học sinh một số kĩ năng cần thiết như

kĩ năng hợp tác, kĩ năng thu thập thông tin, kĩ năng đánh giá và kĩ năng ra quyết định

Hoạt động nhân đạo

Hoạt động nhân đạo giúp các em học sinh được chia sẻ những suy nghĩ, tình cảm và giá trị vật chất của mình với những thành viên trong cộng đồng, giúp các em biết quan tâm hơn đến những người xung quanh từ đó giáo dục các giá trị cho học sinh như: tiết kiệm, tôn trọng, chia sẻ, cảm thông, yêu thương, trách nhiệm, hạnh phúc,…(Bùi Ngọc Diệp, 2015)

1.2.3 Phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm

Tổ chức hoạt động trải nghiệm có thể kể đến các phương pháp như sau: phương pháp giải quyết vấn đề, phương pháp sắm vai, phương pháp làm việc nhóm, phương

pháp dạy học dự án (Nguyễn Thị Liên, Nguyễn Thị Hằng, Tưởng Duy Hải, 2016)

Phương pháp giải quyết vấn đề (GQVĐ)

GQVĐ là một phương pháp giáo dục mà các em được đặt trong tình huống có vấn đề, thông qua việc GQVĐ giúp HS có cách nhìn toàn diện hơn trước các hiện tượng, sự việc nảy sinh trong cuộc sống, giúp HS lĩnh hội tri thức, kĩ năng và phương pháp, phát triển năng lực tư duy, sáng tạo, …

Trong tổ chức HĐTN, phương pháp GQVĐ được vận dụng khi HS phân tích, xem xét và đề xuất những giải pháp trước một hiện tượng, sự việc nảy sinh trong quá trình hoạt động

Phương pháp sắm vai

Sắm vai là phương pháp giáo dục, trong đó học sinh tự xây dựng kịch bản trong quá trình hoạt động, giúp HS thực hành cách ứng xử, bày tỏ thái độ trong những tình huống giả định hoặc trên cơ sở óc tưởng tượng và ý nghĩ sáng tạo của các em, giúp

HS suy nghĩ sâu sắc về một vấn đề mà các em quan sát được qua việc "diễn", đặc biệt là xử lí tình huống khi diễn và thảo luận sau phần diễn đó

Để cuộc thảo luận trở nên thú vị, người sắm vai nên làm một cái gì đó sai, hoặc phải thực hiện nhiệm vụ vô cùng khó khăn Sắm vai có ý nghĩa rất lớn trong việc hình thành và phát triển các kĩ năng giao tiếp cho HS

Trò chơi được giới hạn bởi không gian và thời gian và có qui tắc tổ chức (luật chơi do nội dung chơi quy định) về quy mô, số lượng người chơi, điều kiện, vật chất, phương pháp hành động, tổ chức

Phương pháp làm việc nhóm

Làm việc theo nhóm nhỏ là phương pháp tổ chức dạy học - giáo dục, trong đó,

GV sắp xếp HS thành những nhóm nhỏ nhằm tạo ra sự tương tác trực tiếp giữa các thành viên, HS trong nhóm trao đổi, giúp đỡ và cùng nhau phối hợp làm việc để hoàn thành nhiệm vụ chung của nhóm

Làm việc nhóm có ý nghĩa rất lớn trong việc như: phát huy vai trò chủ thể, tính

tự giác, tích cực, sáng tạo, năng động, tinh thần trách nhiệm của HS, tạo cơ hội cho các em tự thể hiện, tự khẳng định khả năng, thực hiện tốt hơn nhiệm vụ được giao, giúp HS hình thành các kĩ năng xã hội và phẩm chất nhân cách (Bộ giáo dục và đào tạo, 2018b)

1.2.4 Vai trò của hoạt động trải nghiệm

HĐTN có vai trò rất quan trọng trong chương trình giáo dục phổ thông mới, giúp hoàn thành mục tiêu giáo dục, đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực chất lượng cao cho đất nước Vì vậy, việc đổi mới căn bản toàn diện chương trình giáo dục phổ thông ở nước ta cho thấy không chỉ tập trung đổi mới hoạt động dạy học các môn học mà còn cần chú ý đến hoạt động giáo dục trải nghiệm cho HS (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2016)

Hoạt động trải nghiệm giúp học sinh hình thành và phát triển năng lực thích ứng với cuộc sống, năng lực thiết kế và tổ chức hoạt động, năng lực định hướng nghề nghiệp thông qua các chủ đề hoạt động gắn với những nội dung về bản thân, quê hương, đất nước, con người

Hoạt động trải nghiệm giúp học sinh có cơ hội khám phá bản thân và thế giới xung quanh, phát triển đời sống tâm hồn phong phú, biết rung cảm trước cái đẹp của thiên nhiên và tình người, có quan niệm sống và ứng xử nhân văn; bồi dưỡng tình yêu quê hương, đất nước, nhận thức về cội nguồn và bản sắc của dân tộc để góp phần giữ gìn, phát triển các giá trị tốt đẹp của con người Việt Nam (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018a)

Bên cạnh các môn học khác, hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong chương trình giáo dục phổ thông mới làm cho nội dung giáo dục không bị bó hẹp trong sách vở,

mà gắn liền với thực tiễn đời sống xã hội; gắn lý thuyết với thực tiễn, tạo nên sự thống nhất giữa nhận thức với hành động, góp phần phát triển phẩm chất, tư tưởng, ý chí, tình cảm, giá trị, kĩ năng sống, niềm tin đúng đắn ở học sinh, hình thành những

năng lực cần có của con người trong xã hội hiện đại; là con đường để phát triển toàn diện nhân cách học sinh, đáp ứng mục tiêu giáo dục phổ thông ở Việt Nam

Nội dung giáo dục của HĐTN thiết thực và gần gũi với cuộc sống thực tế, đáp ứng được nhu cầu hoạt động của học sinh, giúp các em vận dụng những hiểu biết của

mình vào trong thực tiễn cuộc sống một cách dễ dàng, thuận lợi (Bùi Ngọc Diệp,

2016)

Hoạt động trải nghiệm sáng tạo giúp học sinh trong quá trình trải nghiệm thể hiện được giá trị của bản thân mình, thiết lập được các mối quan hệ giữa cá nhân với tập thể, với các cá nhân khác, với môi trường học và xã hội (Nguyễn Thị Liên, Nguyễn Thị Hằng, Tưởng Duy Hải, 2016)

Dạy học trải nghiệm giúp gắn kết giữa các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường: Hoạt động học tập trải nghiệm sáng tạo có sức hút mạnh mẽ, có sự tham gia, phối hợp liên kết với lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường như: cha mẹ

HS, chính quyền địa phương, những tổ chức Tùy thuộc nội dung, tính chất của từng hoạt động mà sự tham gia của lực lượng có thể là trực tiếp hay gián tiếp Do đó, hoạt động trải nghiệm tạo điều kiện cho HS được giao tiếp rộng rãi với nhiều lực lượng giáo dục khác nhau, được lĩnh hội các nội dung giáo dục qua nhiều kênh khác nhau với nhiều cách tiếp cận khác nhau Điều đó làm tăng tính đa dạng, hấp dẫn và hiệu quả của hoạt động trải nghiệm sáng tạo (Võ Văn Tuấn, 2018)

Học tập trải nghiệm gắn kết giữa người dạy và người học: Dạy học bằng trải nghiệm đòi hỏi người dạy phải tuân theo phong cách người hỗ trợ, hướng dẫn để giúp người học thu được kiến thức từ những kinh nghiệm thực tế, đồng thời phải phù hợp với phong cách của người học nhằm phát huy tốt nhất khả năng và sự sáng tạo người học (Võ Văn Tuấn, 2018)

Phương pháp buộc học sinh phải sử dụng tổng hợp các giác quan (nghe, nhìn, chạm, ngửi ), tăng khả năng lưu giữ những điều đã học được lâu hơn; có thể tối đa hóa khả năng sáng tạo, tính năng động và thích ứng của người học

Việc trải qua quá trình khám phá kiến thức và tìm giải pháp giúp phát triển năng lực cá nhân và tăng cường sự tự tin; việc học cũng trở nên thú vị hơn với học sinh và việc dạy trở nên thú vị hơn với giáo viên Khi chủ động tham gia tích cực vào

quá trình học, học sinh được rèn luyện về tính kỷ luật Học sinh cũng có thể học các

kĩ năng sống qua các bài tập, hoạt động, từ đó tăng cường khả năng ứng dụng các kĩ năng đó vào thực tế Với phương pháp học thông qua trải nghiệm luyện được cho học sinh cả về kiến thức và kĩ năng học tập, tìm tòi, phân tích và áp dụng thực tiễn Nhờ vậy, các em sẽ có được một kho tàng kiến thức vững chắc, trang bị cho bản thân

kĩ năng xã hội một cách toàn diện (Hồ Thị Thu Chung, 2018)

Hoạt động trải nghiệm nhằm hình thành và phát triển phẩm chất nhân cách, các năng lực tâm lí xã hội …; giúp HS tích luỹ kinh nghiệm riêng cũng như phát huy tiềm năng sáng tạo của cá nhân mình; Nuôi dưỡng và phát triển đời sống tình cảm, ý chí tạo động lực hoạt động, tích cực hóa bản thân, lựa chọn nghề nghiệp…đào tạo toàn diện Làm tiền đề cho mỗi cá nhân tạo dựng được sự nghiệp và cuộc sống hạnh phúc sau này (Nguyễn Thị Sen, 2018)

Như vậy HĐTN cùng với các môn học khác được coi như là phương pháp để đào tạo con người có tài lẫn đức nhằm đáp ứng yêu cầu của xã hội hiện đại (Bộ giáo dục và đào tạo, 2016)

1.2.5 Đặc điểm của dạy học trải nghiệm

Hoạt động trải nghiệm là một loại hình giáo dục như các môn học khác trong chương trình giáo dục phổ thông

Về nội dung: hoạt động trải nghiệm có nội dung rất đa dạng và mang tính tích hợp, tổng hợp kiến thức, kĩ năng của nhiều môn học, nhiều lĩnh vực Nội dung giáo dục của hoạt động trải nghiệm thiết thực và gần gũi với cuộc sống, đáp ứng nhu cầu hoạt động của học sinh, giúp các em vận dụng những hiểu biết của mình vào trong thực tiễn một cách dễ dàng

Về quy mô tổ chức: hoạt động trải nghiệm có thể tổ chức theo những quy mô khác nhau như theo nhóm, theo lớp, theo khối lớp, theo trường Tuy nhiên, GV nên

tổ chức đơn giản, ít tốn kém, mất ít thời gian nhưng học sinh vẫn tham gia được nhiều hơn

HĐTN được tổ chức dưới nhiều hình thức khác nhau như: thí nghiệm, hoạt động câu lạc bộ, tổ chức trò chơi, diễn đàn, sân khấu hóa, tham quan dã ngoại, các hội thi, hoạt động giao lưu, hoạt động tình nguyện, hoạt động cộng đồng, lao động

công ích, sân khấu hóa, tổ chức các ngày hội,

Về địa điểm: hoạt động trải nghiệm có thể tổ chức ở nhiều địa điểm khác nhau

ở trong hoặc ngoài nhà trường như lớp học, thư viện, sân trường, viện bảo tàng, các danh lam thắng cảnh hoặc ở địa phương ngoài nhà trường có liên quan đến chủ đề hoạt động

Về lực lượng tham gia: Có khả năng thu hút sự tham gia, phối hợp, liên kết nhiều lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường Mỗi lực lượng giáo dục có tiềm năng, thế mạnh riêng Tùy nội dung, tính chất từng hoạt động mà sự tham gia của các lực lượng có thể trực tiếp hoặc gián tiếp, tạo điều kiện cho học sinh được học tập, giao tiếp rộng rãi với nhiều lực lượng giáo dục qua nhiều kênh khác nhau làm tăng tính đa dạng, hấp dẫn và chất lượng, hiệu quả của hoạt động (Bùi Ngọc Diệp, 2016)

1.2.6 Nguyên tắc lựa chọn chủ đề trải nghiệm trong dạy học Vật lí

Theo Nguyễn Quốc Vương (Nguyễn Quốc Vương, 2017), chủ đề phải có ý nghĩa, lợi ích với gia đình, nhà trường và cộng đồng Điều này sẽ tạo ra sự quan tâm

và hứng thú ở HS Ví dụ: Đưa ra các khuyến cáo cho việc sử dụng nước tiết kiệm và hiệu quả khi nghiên cứu về các hiện tượng bề mặt của chất lỏng

Nội dung hoạt động có sự gắn kết giữa thực tiễn với kiến thức Vật lí Chủ đề phải có mối liên hệ mật thiết hoặc xuất phát từ chính cuộc sống, trải nghiệm của học sinh Học tập trải nghiệm gắn với các tình huống từ thực tiễn đòi hỏi học sinh phải hòa mình vào thực tiễn để giải quyết vấn đề đó Học tập trải nghiệm mang nghĩa rộng là vận dụng kiến thức vào giải quyết các tình huống hay bối cảnh có ý nghĩa Hơn nữa các nội dung học tập trải nghiệm phải mang tính xã hội (quy mô rộng lớn) Với mục tiêu đào tạo ra thế hệ mới là chủ nhân tương lai đất nước thì việc đưa học sinh gần hơn tới thực tế cuộc sống, xã hội sẽ làm nâng cao vốn hiểu biết, từ đó có được kĩ năng sống

Chủ đề phải đảm bảo được sự an toàn của học sinh và giáo viên khi thực hiện Chủ đề phải huy động được sự hợp tác giữa giáo viên tổ chức thực hiện chủ đề, người dân, chính quyền địa phương và các giáo viên khác

Chủ đề phải phù hợp với trình độ nhận thức, tâm lý lứa tuổi, sức khỏe của học sinh Không nên xây dựng các chủ đề trải nghiệm vượt quá xa nội dung kiến thức và

nằm ngoài “tầm với” kiến thức của học sinh Nội dung kiến thức phải trong khuôn khổ kiến thức học sinh đã được học, những kiến thức liên quan có thể tham khảo và kiến thức trong chương trình SGK Như thế mới tạo cho học sinh được lòng tin với chính bản thân mình trong việc giải quyết vấn đề, từ đó năng lực người học sẽ dần được nâng cao

Bối cảnh hoạt động phù hợp với đặc điểm vùng miền Ví dụ: GV cho học sinh tìm hiểu về cơ chế hoạt động bằng phản lực của thuyền, xuồng thì không thể thực hiện tại các vùng miền núi, vùng sâu được

Đảm bảo tính khoa học: HĐTN phải giúp HS chiếm lĩnh hệ thống tri thức cơ bản, hiện đại về các lĩnh vực khoa học thông qua trải nghiệm; phải được thiết kế theo định hướng phát triển năng lực tư duy khoa học giúp HS tiếp xúc, hình thành và phát triển một số các phương pháp nghiên cứu khoa học (Nguyễn Thị Liên, Nguyễn Thị Hằng, Tưởng Duy Hải, 2016)

Đảm bảo tính sư phạm: HĐTN sáng tạo phải thể hiện tính vừa sức và phù hợp với tâm sinh lí của HS; phải mang tính đặc trưng của môn học, gần gũi, phù hợp với cách suy nghĩ, nhu cầu, sở thích của HS (Nguyễn Thị Liên, Nguyễn Thị Hằng, Tưởng Duy Hải, 2016)

Để biết chủ đề dự định lựa chọn, thiết kế có phù hợp với các tiêu chí vừa kể trên không giáo viên cần phải tiến hành quan sát trực tiếp và tiến hành điều tra bằng nhiều hình thức khác nhau cũng như nghiên cứu tài liệu nhiều nguồn để nắm chắc tình hình địa phương, trường học và học sinh

1.2.7 Quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học Vật lí

Giai đoạn 1: Tổ chức trải nghiệm sự kiện mở đầu, phát hiện vấn đề

Đây là bước đầu tiên và quan trọng giúp học sinh hiểu rõ mục đích của hoạt động trải nghiệm mình sắp thực hiện, đồng thời tạo cho các em sự tò mò, hứng thú, muốn được giải quyết vấn đề và muốn thực hiện hoạt động trải nghiệm này (Dương Xuân Quý, 2017)

Một số phương pháp dạy học trong tổ chức sự kiện mở đầu mà ta có thể áp dụng trong HĐTN đó là:

+ Dạy học nêu vấn đề

Giai đoạn 2: Xác định kế hoạch thực hiện giải quyết vấn đề

Với các ý tưởng mà HS đã đưa ra từ sự kiện mở đầu Giáo viên cần xây dựng các câu hỏi khái quát để hướng HS khái quát hóa các vấn đề cần giải quyết Sau đó giáo viên định hướng cho HS xây dựng các tiểu chủ đề từ một chủ đề lớn Mỗi một tiểu chủ đề sẽ dẫn đến một nhiệm vụ và xây dựng được một sản phẩm tương ứng Từ sản phẩm đã được định hình các em HS sẽ xây dựng được các nhóm hoạt động, xây dựng bảng biểu để phân công nhiệm vụ cụ thể cho từng thành viên trong nhóm, lịch trình tiến hành hoạt động trải nghiệm (Phan Thị Tố Trinh, 2019)

Giai đoạn 3: Thu thập và sắp xếp thông tin, kiểm chứng thông tin

Sau khi tổ chức sự kiện mở đầu và phát hiện vấn đề, HS đã nắm rõ mục đích hoạt động và vấn đề nghiên cứu thì chúng ta cần tổ chức cho các em chủ động thu thập và tập hợp thông tin Lưu ý tính chính xác của thông tin và đầy đủ, tránh dàn trải, lan man

HS cần tìm nguồn thông tin qua: Sách giáo khoa, sách báo, tạp chí khoa học, sách tham khảo, internet, truyền hình hoặc qua kinh nghiệm của bản thân, người thân, ý kiến gia đình, thầy cô, bạn bè

Các thông tin cần ghi rõ nguồn, so sánh độ chính xác của các thông tin từ các nguồn thông tin tìm được để đảm bảo tính chính xác và độ tin cậy cao, đảm bảo tính khách quan và hợp lí, đảm bảo đúng pháp luật Sắp xếp thông tin một cách logic, khoa học, đối chiếu, so sánh các thông tin với nhau để loại bỏ các thông tin không cần thiết

Sau khi có được các thông tin chính xác thu thập được từ trước đó, các em sẽ lựa chọn và thực hiện nghiên cứu chủ đề nhỏ, ứng dụng thực tế hoặc tìm cách giải quyết vấn đề trong quá trình HĐTN Hoạt động này bao gồm thực hiện các thí

nghiệm nghiên cứu khảo sát, kiểm chứng hay minh họa kiến thức

Giai đoạn 4: Xây dựng sản phẩm hoạt động

- Lựa chọn sản phẩm hoạt động liên quan đến chủ đề, vấn đề nghiên cứu

- Tìm hiểu cách tiến hành làm sản phẩm hoạt động

- Phân công nhiệm vụ giữa các thành viên để tiến hành làm sản phẩm

Sau khi xây dựng sản phẩm thì học sinh sẽ báo cáo sản phẩm đó trước lớp cho

GV và hội đồng chuyên môn đánh giá Sản phẩm của học sinh có thể là bài thuyết trình bằng powwerpoint, poster, kịch, phim, tập san, …hoặc mô hình thí nghiệm

Ý kiến của hội đồng chuyên gia rất cần thiết để các em có thể rút kinh nghiệm

về ưu, nhược điểm của sản phẩm Từ trao đổi, thảo luận của các thầy cô và của các bạn nhóm khác các em có thể định hướng được các ý tưởng mới trên cơ sở từ các nghiên cứu này và tạo tiền đề cho những ứng dụng mới mở rộng hơn từ những sản phẩm đã có

Giai đoạn 6: Đánh giá kết quả hoạt động của cá nhân và của nhóm

Học sinh tự đánh giá lẫn nhau, GV đánh giá, điều chỉnh, bổ sung đánh giá sự cố gắng của học sinh trong quá trình hoạt động Trong quá trình tham gia hoạt động trải nghiệm giáo viên cần lưu ý đến sự đánh giá về sự cố gắng và quá trình tiến bộ của

Cụ thể được thể hiện ở bảng 1.1 (Phan Thị Tố Trinh, 2019)

Bảng 1.1 Các giai đoạn hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Vật lí Hoạt động của GV Hoạt động của HS Công cụ,

phương tiện

1 Tổ chức sự kiện mở đầu

(chuyện kể, thí nghiệm, bài tập,

vấn đề có mâu thuẫn, tham quan

trải nghiệm, trò chơi…) nhằm tạo

cho HS hứng thú, tò mò, mong

muốn được giải quyết vấn đề Nêu

rõ mục đích hoạt động và vấn đề

cần nghiên cứu Tổ chức cho HS

thảo luận xác định vấn đề nghiên

cứu để tìm hiểu kiến thức và các

ứng dụng…

1 Tham gia và suy ngẫm sự kiện mở đầu, trao đổi, chia sẻ để phát hiện vấn đề và từ đó xác lập các nhiệm vụ cần thực hiện

Sự vật, hiện tượng thực hoặc các video, câu chuyện…

2 Xây dựng các câu hỏi khái

quát để hướng HS khái quát hóa

các vấn đề cần giải quyết Định

hướng cho HS xây dựng các tiểu

chủ đề từ một chủ đề lớn

2 Chia nhóm lên kế hoạch thực hiện về thời gian

Giấy, bút, bảng biều phân chia công việc

3 Yêu cầu và hướng dẫn HS thu

thập thông tin: xác định từ khóa,

cách thức tìm kiếm, cách thức báo

cáo, thảo luận nhóm để giới thiệu,

trình bày về các thông tin

Yêu cầu sắp xếp thông tin trong

quá trình nghiên cứu

Tổ chức (qua các phiếu hỏi, các

lí

Thực hiện các nhiệm

Giấy, vở, máy tính Sách, báo, Sách giáo khoa, chuyên gia, Internet

Dụng cụ thí nghiệm, máy tính, máy ảnh, máy ghi âm

nghiên cứu: đưa ra các dự đoán hay

giải pháp, thực hiện giải pháp hoặc

xây dựng phương án thí nghiệm để

rút ra các kết luận

vụ nghiên cứu: suy luận, lựa chọn, chế tạo, thử nghiệm, biện luận kết quả…

4 Yêu cầu và hướng dẫn HS xây

dựng sản phẩm gồm kiến thức thu

được của HS và việc vận dụng hay

ứng dụng kiến thức vào thực tiễn

với những cứ liệu thực nghiệm hợp

lí (các kết quả thí nghiệm, sự kiện

trải nghiệm mới)

4 Xây dựng sản phẩm hoạt động: hệ thống hóa kiến thức, giới thiệu sản phẩm

Giấy, bút, máy tính, máy ảnh, máy quay phim

…

5 Tổ chức trình bày, báo cáo sản

phẩm: thời gian, địa điểm, phương

tiện, khách mời…và thống nhất

cách đánh giá, làm trọng tài

hoặc/và cố vấn khi thảo luận

5 Báo cáo sản phẩm, trao đổi, thảo luận, các ứng dụng hoặc mở rộng, khuyến nghị, đề xuất mới …

chiếu, loa đài …

6 Tổ chức đánh giá dựa vào các

sản phẩm và quá trình hoạt động

của HS

6 Đánh giá hoạt động qua việc theo dõi sự đống góp của cá nhân

và nhóm, sản phẩm nhóm, qua trình bày, thảo luận

Phiếu điểm của

cá nhân và đánh giá chéo của nhóm

1.3 Phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của HS trong dạy học Vật lí 1.3.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn

Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh được hiểu là sự huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng, thái độ, xúc cảm, động cơ của học sinh đó để giải quyết các tình huống thực tiễn trong bối cảnh cụ thể mà các giải pháp không có sẵn ngay lập tức (Đỗ Hương Trà, Nguyễn Văn Biên, Tưởng Duy Hải, Phạm Xuân Quế, 2019)

NLGQVĐ thực tiễn là tổ hợp các NL thể hiện ở các kĩ năng (thao tác tư duy và hoạt động) trong hoạt động học tập nhằm giải quyết có hiệu quả những nhiệm vụ của bài toán NLGQVĐ thực tiễn là khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết tình huống vấn đề khi mà giải pháp giải quyết chưa rõ ràng Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào giải quyết tình huống vấn đề đó – thể hiện tiềm năng là công dân tích cực và xây dựng (Nguyễn Thị Hồng Luyến, 2016)

1.3.2 Cấu trúc của các thành tố và mức độ biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn

Theo PSG.TS Nguyễn Công Khanh (Nguyễn Công Khanh, 2014), đặc trưng của đánh giá NL là sử dụng nhiều phương pháp đánh giá khác nhau Phương pháp đánh giá càng đa dạng thì mức độ chính xác càng cao vì phản ánh khách quan tốt hơn Vì vậy, trong đánh giá NL nói chung, NLGQVĐ nói riêng, ngoài phương pháp đánh giá truyền thống như đánh giá chuyên gia (GV đánh giá HS), đánh giá định kì bằng bài kiểm tra thì GV cần chú ý các hình thức đánh giá không truyền thống như:

- Đánh giá bằng quan sát

- Đánh giá bằng phỏng vấn sâu (vấn đáp)

- Đánh giá bằng hồ sơ học tập

- Đánh giá bằng sản phẩm học tập (powerpoint, tập san, …)

- Đánh giá bằng phiếu hỏi HS

Tuy nhiên tất cả các phương pháp đánh giá trên đều phải chú trọng đánh giá khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết các tình huống trong học tập, tình huống trong thực tế và việc sáng tạo kiến thức của HS

Năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn được thể hiện thông qua những hoạt động trong quá trình giải quyết vấn đề Có 3 thành tố lớn trong cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn là:

- Năng lực phát hiện, xác định vấn đề và đề ra kế hoạch thực hiện: nhận biết, phát hiện vấn đề gắn với thực tiễn, xác định được những thông tin đã cho, cần tìm, sau đó phân tích, sắp xếp, kết nối các thông tin với kiến thức đã biết và đưa ra giải pháp, đề ra kế hoạch để giải quyết vấn đề Năng lực này bao gồm mô tả vấn đề bằng ngôn ngữ vật lí, thiết lập mối quan hệ để giải quyết tình huống

- Năng lực thực hiện giải pháp: thực hiện giải pháp, điều chỉnh giải pháp phù hợp thực tiễn khi có sự thay đổi

- Năng lực đánh giá, xây dựng vấn đề mới: đánh giá giải pháp đã thực hiện, xác nhận những kiến thức và kinh nghiệm

Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn được thể hiện ở bảng 1.2 (Phan Thị Tố Trinh, 2019)

Bảng 1.2 Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn

Năng lực

thành phần

Năng lực thành tố

1.1 Mô tả được các sự kiện Vật lí trong tình huống và khó khăn đặt ra

M1: Chỉ mô tả bằng ngôn ngữ đời sống

M2: Ngôn ngữ mô tả lộn xộn M3: Mô tả gần đầy đủ các sự kiện bằng ngôn ngữ Vật lí M4: Mô tả đầy đủ, chính xác các sự kiện

1.2 Trình bày được đặc điểm, biểu hiện của vấn đề

M1: Không trình bày được M2: Trình bày lộn xộn, không

đủ các đặc điểm

M3: Trình bày gần đủ các đặc điểm

M4: Tự trình bày đẩy đủ các đặc điểm

Mô tả được các dữ kiện

và đặt ra câu hỏi/bài toán ứng với vấn đề cần giải

1.3 Diễn đạt được các đặc điểm, biểu hiện,

sự kiện … theo ngôn ngữ khoa học

M1: Mô tả, diễn đạt tùy tiện, không theo các ngôn ngữ khoa học

M2: Diễn đạt còn thiếu, nhầm lẫn nhiều các thuật ngữ khoa học

M3: Diễn đạt tương đối đầy đủ

quyết theo ngôn ngữ Vật lí

bằng ngôn ngữ khoa học M4: Diễn đạt đầy đủ, chuẩn xác bằng ngôn ngữ khoa học

1.4 Phát biểu được vấn đề cần giải quyết theo ngôn ngữ khoa học

M1: Nêu được khó khăn nhưng không phát biểu rõ vấn đề M2: Phát biểu được vấn đề nhưng còn khó khăn, chư rõ ý hỏi

M3: Phát biểu được vấn đề nhưng diễn đạt còn dài dòng, lộn xộn

M4: Phát biểu rõ vấn đề bằng câu hỏi hay bài toán, nhiệm vụ hợp lí

Đề ra kế hoạch thực hiện

1.5 Xác định được kế hoạch

về con người, về vật lực, về thời gian thực hiện

M1: Lúng túng, không xác định được cách thức, kế hoạch M2: Xác định các nhiệm vụ nhưng không bố trí nhân lực và đưa ra thời gian

M3: Xác định sơ bộ kế hoạch thực hiện về con người, về vật lực và thời gian thực hiện M4: Phân công được nhân sự, lên kế hoạch vật lực và thời gian

2 Thực hiện

giải pháp

Năng lực đề xuất và chọn giải

2.1 Thu thập

và sắp xếp các thông tin liên

M1: Chưa chọn, sắp xếp được thông tin

M2: Chọn, sắp xếp được một

pháp quan đến vấn

đề

số thông tin

M3: Chọn được gần đủ thông tin

M4: Chọn, sắp xếp hợp lí và

đủ thông tin cho việc giải quyết

2.2 Đề xuất (các) phương án giải quyết

M1: Không rõ phương án M2: Các phương án còn chung chung

M3: Các phương án còn dài dòng

M4: Chọn được các phương án hợp lí

2.3 Đánh giá tính khả thi của phương án đưa

phương án tối

ưu

M1: Không chọn ra được phương án tối ưu

M2: Chưa biết đánh giá tính khả thi của phương án chọn M3: Chọn được phương án nhưng chưa chỉ rõ tính tối ưu M4: Chọn và lí giải được tính tối ưu của phương án dựa trên thực tiễn

2.4 Xây dựng kế hoạch

và thống nhất kế hoạch

M1: Chưa đề ra được kế hoạch

M2: Kế hoạch dài dòng, chưa

rõ nhiệm vụ

M3: Rõ nội dung thực hiện nhưng chưa trật tự thời gian M4: Rõ nhiệm vụ thực hiện và thời gian hoàn thành

Thực hiện giải pháp đã nêu

2.5 Phân công nhiệm vụ, tiến hành thực hiện giải pháp theo kế hoạch

M1: Làm việc tùy tiện, chưa ra kết quả, sản phẩm

M2: Làm việc còn lúng túng, cần hỗ trợ để ra kết quả, sản phẩm

M3: Có cố gắng nhưng vẫn cần

sự hỗ trợ mới đạt kết quả M4: Tự lực làm việc và đạt được kết quả, sản phẩm

2.6 Rút ra kết quả của giải pháp đã đưa

M1: Không nêu rõ được kết quả cụ thể nào

M2: Nêu ra được một số biểu hiện của kết quả

M3: Nêu ra được một số kết quả nhưng còn chưa đầy đủ M4: Nêu rõ được các kết quả nghiên cứu

3.1 Đánh giá cách làm của mình và đề xuất những cải tiến mong muốn

M1: Không đưa ra được ý kiến cho việc làm

M2: Đưa ra ý kiến bình luận không phù hợp

M3: Bước đầu có những ý kiến bình luận, đánh giá cho giải pháp

M4: Đưa ra ý kiến đánh giá xác đáng cho kết quả, sản phẩm hoạt động

3.2 Khám phá các giải pháp mới mà có

M1: Không đưa ra được ý có ý nghĩa kiến gì

M2: Nhận ra nhược điểm của

thể thực hiện được và điều chỉnh hành động của mình

kết quả, sản phẩm đã thực hiện

M3: Nhận ra và có những ý kiến cải tiến, thay đổi giải pháp tương đối phù hợp

M4: Đề xuất được những giải pháp hợp lí để thay đổi cách thức thực hiện

Phát hiện những vấn

đề mới

3.3 Liên hệ được hiện tượng thực tế với kiến thức Vật lí có liên quan

M1: Không nhận ra sự liên hệ của kiến thức với thực tế

M2: Nhận ra một vài sự tương ứng giữa kết quả, sản phẩm với thực tiễn

M3: Nêu được đa số sự tương

tự giữa kết quả toán học với thực tiễn

M4: Nêu ra đầy đủ các sự kiện, yếu tố cơ bản giẩ sản phẩm và ướt

3.4 Nhận ra những vấn đề mới từ kết quả, sản phẩm đã thực hiện

M1: Không thấy được vấn đề

gì

M2: Đưa ra được những ý kiến nhưng diễn đạt lòng vòng M3: Đưa ra được những vấn đề mới từ kết quả, sản phẩm M4: Xác lập được vấn đề mới

và diễn đạt được gọn, đủ và dễ hiểu

- Việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của HS có thể thực hiện được thông qua hoạt động trải nghiệm

- Dạy học gắn với hoạt động trải nghiệm sẽ làm cho lý thuyết gắn với thực tiễn, không đơn thuần là lý thuyết suông nữa Tổ chức hoạt động trải nghiệm thường xuyên trong dạy học sẽ giúp GV nâng cao tay nghề, giúp HS rèn luyện và phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn

Chương 2 XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM VỀ CHỦ ĐỀ “SỰ CHẢY CỦA CHẤT LỎNG” KHI DẠY HỌC CHƯƠNG “CHẤT RẮN VÀ CHẤT LỎNG_SỰ

CHUYỂN THỂ” - VẬT LÍ 10

2.1 Chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương “Chất rắn và chất lỏng_Sự chuyển thể” - Vật lí 10 có liên quan đến chủ đề “Sự chảy của chất lỏng” và định hướng năng lực phát triển

2.1.1 Chuẩn kiến thức - kĩ năng của chương “Chất rắn và chất lỏng_Sự chuyển thể” - Vật lí 10 có liên quan đến chủ đề “Sự chảy của chất lỏng”

a) Về kiến thức liên quan đến chủ đề “Sự chảy của chất lỏng”

1 Mô tả được thí nghiệm về hiện tượng căng bề mặt

2 Nêu rõ phương, chiều và độ lớn của lực căng bề mặt Nêu được ý nghĩa và đơn vị đo của hệ số căng bề mặt

3 Mô tả thí nghiệm về hiện tượng dính ướt và hiện tượng không dính ướt

4 Mô tả sự tạo thành mặt khum của bề mặt chất lỏng ở sát thành bình trong hai trường hợp: dính ướt và không dính ướt

5 Mô tả thí nghiệm về hiện tượng mao dẫn (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2013b)

b) Về kĩ năng liên quan đến chủ đề “Sự chảy của chất lỏng”

1 Vận dụng được công thức tính lực căng bề mặt để giải các bài tập

2 Vận dụng hiện tượng mao dẫn để giải thích một số hiện tượng Vật lí trong tự nhiên

3 Đo được lực căng bề mặt của nước tác dụng lên vòng kim loại, từ đó xác định suất căng bề mặt của nước

4 Biết cách dùng lực kế nhạy, sử dụng thước kẹp và tính được sai số của phép

đo

c) Về thái độ

- Quan tâm đến vấn đề nghiên cứu về các hiện tượng bề mặt của chất lỏng