Tổ chức dạy học chương lượng tử ánh sáng vật lí lớp 12 nhằm bồi dưỡng năng lực sử dụng công nghệ

Giả thuyết khoa học Nếu thiết kế tiến trình và tổ chức dạy học kiến thức chương “lượng tử ánh sáng” kết hợp với CNTT một cách hợp lý thì sẽ bồi dưỡng năng lực sử dụng công nghệ thông ti

Trang 1

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thành Công

TỔ CHỨC DẠY HỌC CHƯƠNG “LƯỢNG TỬ ÁNH SÁNG”

VẬT LÍ LỚP 12 NHẰM BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC SỬ DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN

CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2019

Trang 2

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thành Công

TỔ CHỨC DẠY HỌC CHƯƠNG “LƯỢNG TỬ ÁNH SÁNG”

VẬT LÍ LỚP 12 NHẰM BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC SỬ DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN

CỦA HỌC SINH

Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp giảng dạy bộ môn vật lí

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS TƯỞNG DUY HẢI

Thành phố Hồ Chí Minh – 2019

Trang 3

như các kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa được công bố trong bất kì công trình nào khác

Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 26 tháng 9 năm 2019

Tác giả

Nguyễn Thành Công

Trang 4

thuộc Phòng sau Đại học Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, các Giảng viên cao học đã dạy dỗ tôi trong suốt thời gian tôi học tập tại khoa

Tôi xin chân thành cảm ơn thầy - TS Tưởng Duy Hải đã tận tình hướng dẫn và động viên tôi trong quá trình thực hiện đề tài

Tôi xin cảm ơn Ban giám hiệu trường THPT Nguyễn Hữu Thọ, Quận 4, Thành phố Hồ Chí Minh đã nhiệt tình tạo điều kiện cho tôi trong quá trình TN sư phạm, cảm

ơn các em học sinh lớp 12A9 năm học 2018 – 2019 đã đồng hành cùng tôi trong quá trình thực hiện dự án

Cuối cùng tôi xin cảm ơn gia đình đã luôn bên cạnh, các bạn học viên K28 đã giúp tôi có thêm niềm tin và động lực hoàn thành luận văn

Tp Hồ Chí Minh, ngày 26 tháng 9 năm 2019

Tác giả

Nguyễn Thành Công

Trang 5

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục hình vẽ, sơ đồ

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC

NHẰM BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC SỬ DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN 5

1.1 Năng lực 5

1.1.1 Khái niệm năng lực 5

1.1.2 Cấu trúc của năng lực 6

1.1.3 Phân loại năng lực 9

1.1.4 Các mức độ của năng lực 10

1.2 Năng lực sử dụng công nghệ thông tin 11

1.2.1 Khái niệm năng lực sử dụng công nghệ thông tin 11

1.2.2 Các năng lực thành phần của năng lực sử dụng công nghệ thông tin 13

1.2.3 Thành tố và biểu hiện của năng lực của năng lực sử dụng công nghệ thông tin 13

1.2.4 Khung đánh giá năng lực sử dụng công nghệ thông tin 15

1.3 Một số hình thức dạy học nhằm bồi dưỡng năng lực sử dụng công nghệ thông tin cho học sinh trong dạy học Vật Lí 21

1.3.1 Học tập với môi trường công nghệ thông tin 21

1.3.2 Dạy học dự án (Project-Based Teaching Method) 22

1.3.3 WebQuest 28

1.3.4 B-learning 34

1.3.5 Lớp học đảo ngược (Flipped Classroom) 37

Trang 6

viên và học sinh ở trường THPT 45

1.4.1 Mục đích khảo sát 45

1.4.2 Đối tượng điều tra 45

1.4.3 Phương pháp điều tra 46

1.4.4 Kết quả khảo sát 46

Kết luận chương 1 57

Chương 2 TỔ CHỨC DẠY HỌC CHƯƠNG LƯỢNG TỬ ÁNH SÁNG

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NHẰM BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC SỬ DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN 59

2.1 Nội dung chương “lượng tử ánh sáng” theo chương trình vật lý 12 THPT 59

2.1.1 Cấu trúc chương “Lượng tử ánh sáng” trong chương trình giáo dục phổ thông 59

2.1.2 Chuẩn kiến thức kĩ năng cần đạt khi học chương “lượng tử ánh sáng” 60

2.1.3 Yêu cầu cần đạt của chương lượng tử ánh sáng 61

2.2 Tiến trình tổ chức dạy học một số chủ đề dạy học dự án nhằm bồi dưỡng năng lực sử dụng công nghệ thông tin 62

2.2.1 Dự án 1: Tìm hiểu hiện tượng quang điện thông qua thí nghiệm mô phỏng 62

2.2.2 Dự án 2: Chế tạo đèn ngủ thông minh mini 74

2.2.3 Dự án 3: Thiết kế phim ngắn bằng phần mềm PowerPoint 85

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 99

3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 99

3.1.1 Mục đích thực nghiệm 99

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm 99

Trang 7

3.4 Phương pháp thực nghiệm 99

3.5 Những thuận lợi và khó khăn trong quá trình thực nghiệm sư phạm 100

3.6 Chuẩn bị trước thực nghiệm 101

3.7 Đánh giá kết thực nghiệm sư phạm 101

3.7.1 Đánh giá định tính năng lực sử dụng công nghệ thông tin của học sinh 101

3.7.2 Đánh giá chuẩn kiến thức kĩ năng 115

3.7.3 Đánh giá định lượng về năng lực sử dụng công nghệ thông tin của học sinh 116

3.8 Những điều cần khắc phục khi thực nghiệm 130

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 133

TÀI LIỆU THAM KHẢO 135

PHỤ LỤC

Trang 8

1 CNTT Công nghệ thông tin

Trang 9

Bảng 1.2 Khung năng lực sử dụng công nghệ thông tin 16

Bảng 1.3 Bảng các công cụ hỗ trợ 22

Bảng 1.4 Kết quả các khó khăn khi bồi dưỡng NLSDCNTT cho HS ở trường THPT 49

Bảng 1.5 Kết quả mục đích sử dụng CNTT của HS 53

Bảng 1.6 Kết quả lý do tại sao cần phát triển NLSDCNTT 54

Bảng 2.1 Chuẩn kiến thức kĩ năng 60

Bảng 2.2 Yêu cầu cần đạt 61

Bảng 3.1 Phân tích định tính NLSDCNTT 102

Bảng 3.2 Tần suất hội tụ tiến của điểm bài kiểm tra chuẩn kiến thức sau thực nghiệm 116

Bảng 3.3 Thống kê số lượng học sinh và tần suất hội tụ lùi ứng với từng mức độ của biểu hiện 1 qua các tiết học 117

Trang 10

Bảng 3.12 Thống kê số lượng học sinh và tần suất hội tụ lùi ứng với từng mức

độ của biểu hiện 10 qua các tiết học 126 Bảng 3.13 Thống kê số lượng học sinh và tần suất hội tụ lùi ứng với từng mức

độ của biểu hiện 13 qua các tiết học 128

Trang 11

Hình 1.2 Sơ đồ năng lực thành phần theo các trụ cột giáo dục của UNESCO 10

Hình 1.3 Sơ đồ năng lực thành phần của năng lực sử sử dụng công nghệ thông tin 13

Hình 1.4 Sơ đồ cấu trúc của WebQuest 30

Hình 1.5 Sơ đồ quy trình B-Learning 36

Hình 1.6 Sơ đồ quy trình dạy học 41

Hình 1.7 Mô hình hệ thống E-learning 44

Hình 1.8 Kết quả câu hỏi thói quen sử dụng Internet của giáo viên ở trường THPT 46

Hình 1.9 Kết quả câu hỏi mục đích sử dụng công nghệ thông tin của giáo viên ở trường THPT 47

Hình 1.10 Kết quả mức độ ứng dụng CNTT vào giảng dạy của GV 47

Hình 1.11 Kết quả ý kiến của GV về việc bồi dưỡng năng lực sử dụng CNTT cho HS 48

Hình 1.12 Kết quả mức độ bồi dưỡng NLSDCNTT của GV ở trường THPT 48

Hình 1.13 Kết quả các phương pháp phù hợp để bồi dưỡng NSDCNTT cho HS 51

Hình 1.14 Kết quả thói quen sử dụng Internet của HS 52

Hình 1.15 Kết quả khả năng sử dụng các phần mềm soạn thảo cơ bản của HS 52

Hình 1.16 Kết quả khả năng sử dụng máy tính của HS 53

Hình 1.18 Kết quả mong muốn được phát triển NLSDCNTT của HS 55

Hình 1.19 Kết quả mức độ thường xuyên được bồi dưỡng NLSDCNTT của HS 55

Hình 1.20 Kết quả về cơ sở vật theo ý kiến của HS 56

Hình 2.1 Sơ đồ cấu trúc chương “Lượng tử ánh sáng” 59

Hình 3.1 Giáo viên và học sinh cùng giải quyết vấn đề phần mềm thí nghiệm mô phỏng không chạy được trên máy tính thông qua Messenger 113

Hình 3.2 Lợi ích và tác hại của việc sử dụng CNTT theo ý kiến của HS 114

Trang 12

Hình 3.4 Đồ thị tần suất hội tụ tiến của điểm bài kiểm tra chuẩn kiến thức

sau thực nghiệm 116

Hình 3.5 Đồ thị tần số tích lũy của biểu hiện 1 117

Trang 13

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Công nghệ thông tin bao gồm tất cả các thiết bị, thành phần mạng, ứng dụng và

hệ thống cho phép mọi người và các tổ chức tương tác trong thế giới kỹ thuật số Đây

là lĩnh vực đặc thù ảnh hưởng nhiều mặt đến sự phát triển kinh tế và xã hội Theo báo cáo CNTT toàn cầu 2009-2010, ngành công nghiệp CNTT bao gồm viễn thông; các nhà khai thác; các nhà sản xuất máy tính, phần mềm và điện tử và nhà sản xuất thiết

bị đang phát triển ngày càng nhiều đóng vai trò quan trọng trong nền kinh tế toàn cầu

Cụ thể ngành công nghiệp CNTT tạo ra khoảng 5% tổng tăng trưởng GDP của thế giới giữa năm 2003 và năm 2008, đồng thời chiếm 5,4% GDP của thế giới trong năm

2008 Và tỉ lệ này dự kiến sẽ đạt 8,7% vào năm 2020 (Soumitra Dutta và Irene Mia, 2010) Sự phát triển của nghành công nghiệp CNTT đồng nghĩa với nhu cầu nhân lực trong ngành này sẽ tăng theo tạo ra các cơ hội về việc làm cho mọi người trong xã hội

Ở Việt Nam CNTT luôn là lĩnh vực được ưu tiên phát triển theo đó việc phát triển nguồn nhân lực CNTT là điều tất yếu Theo quyết định của Thủ Tướng Chính Phủ thông qua quyết định số 698/QĐ-TTg kế hoạch tổng thể phát triển nguồn nhân lực CNTT đến năm 2015 và định hướng đến năm 2020 đã chỉ rõ quan điểm phát triển nguồn nhân lực CNTT là yếu tố then chốt có ý nghĩa quyết định đối với việc phát triển và ứng dụng CNTT Phát triển nguồn nhân lực CNTT phải gắn kết chặt chẽ với quá trình đổi mới giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu phát triển CNTT của đất nước, của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập kinh tế quốc tế (Thủ tướng chính phủ, 2009)

Đồng thời trong tài liệu trên cũng đề ra mục tiêu phát triển đến năm 2020 là

“Xây dựng nguồn nhân lực CNTT đủ phẩm chất, năng lực làm chủ công nghệ, kỹ thuật hiện đại, với cơ cấu hợp lý, đáp ứng kịp thời và thường xuyên nhu cầu xây dựng

và phát triển xã hội thông tin và kinh tế tri thức Đảm bảo đủ nhân lực CNTT phục

vụ nhu cầu của thị trường trong nước và một phần thị trường nước ngoài Không ngừng nâng cao nhận thức, phổ cập kiến thức và kỹ năng sử dụng các ứng dụng và dịch vụ CNTT cho toàn xã hội Đến năm 2020, 70% lao động trong các doanh nghiệp

Trang 14

được đào tạo về CNTT” (Thủ tướng chính phủ, 2009) Như vậy có thể thấy được xã hội hiện nay đang đòi hỏi những con người có năng lực sử dụng được CNTT Chính

vì vậy, ngay còn khi ở ghế nhà trường HS đã phải được rèn luyện và bồi dưỡng năng lực sử dụng CNTT

Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực hiện nay đã và đang trở thành xu thế giáo dục của nhiều nước trên thế giới trong đó có Việt Nam Giáo dục định hướng phát triển năng lực nhằm mục tiêu chung là phát triển năng lực cho người học Trên thế giới các nhà giáo dục và các lãnh đạo doanh nghiệp đã hợp tác với nhau

để đưa ra khung các năng lực cần cho con người thế kỉ 21 Khung năng lực này được chia làm ba nhóm năng lực chính là nhóm năng lực về học và đổi mới (Learning and Innovation Skills), nhóm năng năng lực về thông tin, phương tiện và công nghệ (Information, Media, and Teacnology Skills) và nhóm năng năng lực về cuộc sống

và nghề nghiệp (Life and Career Skills) Trong đó năng lực sử dụng công nghệ thông tin (Information And Communications Technology (ICT) Literacy) thuộc nhóm năng lực về thông tin, phương tiện và công nghệ Đây là NL cần cho HS vì NL này là khả năng sử dụng máy tính, mạng, các công cụ công nghệ kỹ thuật số và các công cụ truyền thông Khi có được NLSDCNTT HS có thể tự vận dụng các ứng dụng của CNTT vào học tập, tạo ra một môi trường học tập để giao tiếp và trao đổi các vấn đề học tập với các HS khác một cách nhanh chóng Đồng thời NLSDCNTT là một năng lực quan trọng để HS có thể nghiên cứu khoa học một cách tốt hơn

Môn Vật Lí là môn học thuộc bộ môn khoa học tự nhiên một trong những bộ môn học cần (Key Subjects) để có thể phát triển các năng lực cho con người ở thế kỷ

21 Môn Vật Lí ở trường THPT thường gắn liền với thí nghiệm Tuy nhiên, do sự hạn chế về cơ sở vật chất ở các trường THPT nên nhiều thí nghiệm chưa có để HS có thể tiến hành và quan sát Để khắc phục thì các GV ở trường THPT thường sử dụng các

mô phỏng có sẵn để cho HS quan sát thay thế cho các thí nghiệm thực Đây là thuận lợi để khi dạy học bộ môn Vật lí chúng ta có thể vận dụng, không những khắc phục được khó khăn về cơ sở vật chất mà còn giúp HS bồi dưỡng năng lực sử dụng CNTT Chương “lượng tử ánh sáng”- Vật Lí 12 trong chương trình Vật Lí phổ thông nghiên cứu các kiến thức liên quan đến ánh sáng như: hiện tượng quang điện, tính

Trang 15

lưỡng tính sóng hạt, hiện tượng quang dẫn… Các hiện tượng này xảy ra ở mức độ vi

mô dẫn đến các kiến thức của chương trừu tượng, thiếu tính trực quan Vì vậy nếu có thể hướng dẫn HS sử dụng các phần mềm từ CNTT để có thể mô phỏng lại hiện tượng thì sẽ giúp có HS hiểu rõ hơn về kiến thức, đồng thời HS sẽ phát triển được năng lực

sử dụng CNTT cho bản thân

Xuất phát từ những lí do trên, tôi lựa chọn đề tài “Tổ chức dạy học chương lượng tử ánh sáng vật lí lớp 12 nhằm bồi dưỡng năng lực sử dụng công nghệ thông tin của học sinh ” làm đề tài nghiên cứu của tôi

2 Mục đích nghiên cứu

Thiết kế tiến trình và tổ chức dạy học chương “lượng tử ánh sáng” Vật Lí 12 nhằm bồi dưỡng năng lực sử dụng công nghệ thông tin của học sinh

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: học sinh lớp 12, tiến trình dạy học, năng lực sử dụng công nghệ thông tin

- Phạm vi nghiên cứu: tổ chức dạy học chương “lượng tử ánh sáng” nhằm bồi dưỡng năng lực sử dụng công nghệ thông tin

4 Giả thuyết khoa học

Nếu thiết kế tiến trình và tổ chức dạy học kiến thức chương “lượng tử ánh sáng” kết hợp với CNTT một cách hợp lý thì sẽ bồi dưỡng năng lực sử dụng công nghệ thông tin của học sinh

5 Phương pháp nghiên cứu

- Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: Sưu tầm, đọc tài liệu, nghiên cứu các

văn bản liên quan đến vấn đề nghiên cứu

- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Quan sát, điều tra - khảo sát bằng

phiếu hỏi, tổng kết kinh nghiệm, tham vấn chuyên gia

- Nhóm phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành dạy học thực nghiệm

- Nhóm phương pháp xử lý thông tin: Định lượng, định tính, thống kê và phân

tích thống kê

Trang 16

6 Những đóng góp của luận văn

- Đóng góp tiến trình dạy học nhằm bồi dưỡng năng lực sử dụng công nghệ thông tin

- Kết quả nghiên cứu là tài liệu tham khảo cho việc tổ chức dạy học kiến thức chương “lượng tử ánh sáng” Vật Lí 12 nhằm bồi dưỡng năng lực sử dụng công nghệ thông tin

7 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục thì đề tài gồm có ba chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học nhằm bồi dưỡng năng lực sử

dụng công nghệ thông tin

Chương 2 Tổ chức dạy học chương lượng tử ánh sáng ở trường trung học phổ

thông nhằm bồi dưỡng lực sử dụng công nghệ thông tin

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

Trang 17

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

CỦA DẠY HỌC NHẰM BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC SỬ DỤNG

CÔNG NGHỆ THÔNG TIN

1.1 Năng lực

1.1.1 Khái niệm năng lực

Theo chương giáo dục phổ thông chương trình tổng thể: NL là thuộc tính cá

nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể

Theo từ điển bách khoa Việt Nam: NL đặc điểm của cá nhân thể hiện mức độ

thông thạo – tức là có thể thực hiện một cách thành thục và chắc chắn – một hay một

số dạng hoạt động nào đó NL gắn liền với những phẩm chất về trí nhớ, tính nhạy

cảm, trí tuệ, tính cách của cá nhân NL có thể phát triển trên cơ sở năng khiếu (đặc điểm sinh lí của con người, trước hết là hệ thần kinh trung ương), song không phải là bẩm sinh, mà là kết quả phát triển của xã hội và của con người (đời sống xã hội, sự giáo dục và rèn luyện, hoạt động của cá nhân)

NL là sự tổ hợp những thuộc tính tâm lý độc đáo của cá nhân nhằm đáp ứng những yêu cầu của một hoạt động nhất định và đảm bảo cho hoạt động đó đạt được kết quả cao (Huỳnh Văn Sơn, et al, 2018)

Ngoài ra còn có một số định nghĩa khác về năng lực như sau:

Những thuộc tính tâm lí nào của các nhân là điều kiện để hoàn thành tốt những loại hoạt động nhất định gọi là NL

NL là những đặc điểm tâm lí cá nhân đáp ứng được những đòi hỏi của hoạt động nhất định nào đó và là điều kiện để thực hiện có hiệu quả hoạt động đó

NL là sự phù hợp của một tổ hợp những thuộc tính nào đó của cá nhân với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, được thể hiện ở sự hoàn thành tốt đẹp hoạt động ấy

Trang 18

NL là tổ hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo hoàn thành có kết quả tốt trong hoạt động ấy

NL là tổ hợp tất cả các thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động có kết quả (Lê Thị Bừng, 2008)

Như vậy ta có thể định nghĩa NL như sau: NL là sự tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân nhằm đáp ứng yêu cầu của một hoạt động nhất định và hoàn thành được kết quả mong muốn đối với hoạt động đó trong những điều kiện cụ thể

1.1.2 Cấu trúc của năng lực

a Tiếp cận cấu trúc của năng lực theo nguồn lực hợp thành

NL là sự tích hợp của nhiều thành tố như tri thức, kĩ năng, niềm tin, sự sẵn sàng hoạt động Có thể hiểu đó là hướng tiếp cận cấu trúc của NL theo nguồn lực hợp thành

F E Weinert cho rằng NL gồm ba yếu tố cấu thành là khả năng, kĩ năng và thái

độ sẵn sàng tham gia hoạt động của cá nhân Gần với ý kiến của F E Weinert, Đặng Thành Hưng cho rằng NL gồm ba thành tố cơ bản là tri thức, kĩ năng và hành vi biểu cảm (thái độ), trong đó “yếu tố cốt lõi trong bất cứ NL cụ thể nào đều là kĩ năng (hoặc những kĩ năng) Những thứ khác trong NL như tri thức, thái độ, tình cảm, tâm vận động, sức khỏe cũng rất quan trọng, song thiếu kĩ năng thì chúng trở nên kém giá trị mặc dù không phải hoàn toàn vô dụng”

Đề tài nghiên cứu cấp Bộ, năm 2011 của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam do Lương Việt Thái làm chủ nhiệm cũng khẳng định: “NL được cấu thành từ những bộ phận cơ bản: 1) Tri thức về lĩnh vực hoạt động hay quan hệ nào đó; 2) Kĩ năng tiến hành hoạt động hay xúc tiến, ứng xử với (trong) quan hệ nào đó; 3) Những điều kiện tâm lí để tổ chức và thực hiện tri thức, kĩ năng đó trong một cơ cấu thống nhất và theo một định hướng rõ ràng, chẳng hạn ý chí - động cơ, tình cảm - thái độ đối với nhiệm

vụ, hoặc nói chung là tính tích cực trí tuệ, tính tích cực giao tiếp, tính tích cực học tập…”

Trang 19

Theo nhóm nghiên cứu của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, “mỗi một thứ trong 3 cấu tạo tâm lí nói trên khi tách riêng nhau ra đều là những dạng chuyên biệt của NL: có loại NL ở dạng tri thức (NL nhận thức), có loại NL ở dạng kĩ năng (NL làm), và có loại NL ở dạng xúc cảm, biểu cảm (NL xúc cảm) Khi kết hợp cả 3 thứ lại, vẫn là NL, nhưng mang tính chất hoàn thiện hơn và khái quát hơn” (Hoàng Hòa Bình, 2015)

Theo Hoàng Hòa Bình mối quan hệ giữa các nguồn lực hợp thành NL là tri thức,

kĩ năng và thái độ với sự thể hiện của chúng trong hoạt động là NL hiểu, NL làm và

NL ứng xử Đó là mối quan hệ giữa nguồn lực (đầu vào) với kết quả (đầu ra), nói cách khác là giữa cấu trúc bề mặt với cấu trúc bề sâu của NL Nhận thức này có ý nghĩa rất lớn trong giáo dục Nếu chúng ta chỉ tập trung vào mục tiêu cung cấp kiến thức, rèn luyện kĩ năng, hình thành thái độ và tổ chức đánh giá những mặt đó thì mới chỉ dừng lại ở đầu vào Một chương trình phát triển NL phải nhằm hình thành, phát triển và kiểm soát được, đo lường được các chỉ số ở đầu ra Có thể hình dung cấu trúc của NL theo các nguồn lực hợp thành bằng sơ đồ sau (Hoàng Hòa Bình, 2015):

CẤU TRÚC BỀ MẶT (ĐẦU VÀO)

CẤU TRÚC BỀ MẶT (ĐẦU RA)

Trang 20

- Tri thức là một hệ thống kiến thức được cá nhân biến thành của riêng mình Tri thức là thành tố rất quan trọng để đánh giá một người có NL hay không Sự thông hiểu vấn đề, việc biết rõ bản chất sự việc là điều kiện không thể thiếu để chủ thể hoạt động có hiệu quả cao NL của con người được hình thành và phát triển dựa trên hai loại tri thức căn bản là tri thức phổ thông và tri thức chuyên môn (Huỳnh Văn Sơn, et al, 2018)

- Kĩ năng là một hệ thống các thao tác chủ thể để được phối hợp một cách nhuần nhuyễn để thực hiện công việc có hiệu quả mà ít tiêu hao năng lượng Kĩ năng là cách thức vận dụng tri thức và hoạt động thực tiễn, là phương pháp thực hành của chủ thể để hoạt động được hoàn thành nhanh chóng, đúng yếu cầu và đảm bảo tiến độ Một người có tri thức nhưng thiếu kĩ năng thực hành cũng chỉ là một người lý thuyết suông (Huỳnh Văn Sơn, et al, 2018)

- Thái độ là cách nhìn nhận về công việc, về nhiệm vụ, về người khác và về cộng đồng Thái độ chi phối cách ứng xử, hành vi và tinh thần trách nhiệm (Huỳnh Văn Sơn, et al, 2018)

Qua sơ đồ về cấu trúc NL theo nguồn hợp thành, chúng ta có thể thấy được tại nhà trường hiện nay không chỉ nên bồi dưỡng đơn thuần kiến thức, kĩ năng và thái độ

mà còn phải chuyển đổi chúng thành NL thật sự cho HS Đồng thời, tạo điều kiện cho

HS có thể hình thành, bộc lộ và phát triển được NL của bản thân Từ đó HS có thể giải quyết được các vấn đề gặp phải trong cuộc sống hằng ngày

b Tiếp cận cấu trúc của năng lực theo năng lực bộ phận

Khác với các tài liệu nói trên, Nguyễn Lan Phương không quan niệm cấu trúc

NL bao gồm tri thức, kĩ năng, thái độ mà gồm ba thành phần chính sau đây:

- Hợp phần (components of competency ): là các lĩnh vực chuyên môn tạo nên

NL

- Thành tố (element): là các NL hoặc kĩ năng bộ phận tạo nên mỗi hợp phần

- Hành vi (behaviour): bộ phận được chia tách từ mỗi thành tố

Theo cách hiểu của Hoàng Hòa Bình, phân tích NL thành các hợp phần, thành

tố và hành vi là tiếp cận cấu trúc của NL theo NL bộ phận

Trang 21

- Trước hết, mỗi NL chung hoặc đặc thù đều được phân tích thành các NL bộ phận

- Tiếp theo, mỗi NL bộ phận lại được phân tích thành các NL bộ phận ở bậc thấp hơn, cụ thể hơn, cho đến khi xác định được các hành vi thể hiện ra bên ngoài của chúng

Các NL bộ phận (và hành vi) nói trên có thể đồng cấp với nhau, bổ sung cho nhau Cách phân giải cấu trúc NL nói trên là sự bổ sung cho cách phân giải cấu trúc theo nguồn lực hợp thành Bởi vì có hình dung được đầy đủ các NL bộ phận và hành

vi biểu hiện của chúng thì mới có thể thiết kế được chương trình giáo dục, tức là mới xác định được các yếu tố đầu vào (nguồn lực) về kiến thức, kĩ năng, thái độ và phân

bổ chúng theo các trình độ phù hợp với yêu cầu phát triển NL ở mỗi lớp học, cấp học Kết hợp hai cách phân giải cấu trúc NL, nội dung đánh giá kết quả giáo dục sẽ dựa trên một ma trận bao gồm các chỉ số phát triển NL bộ phận và chỉ số về NL hiểu, NL làm và NL ứng xử (Hoàng Hòa Bình, 2015)

1.1.3 Phân loại năng lực

NL được được phân làm 4 loại: NL chuyên môn, NL về phương pháp, NL xã

NL xã hội là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống giao tiếp ứng

xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác Nó được tiếp nhận qua việc tích lũy kinh nghiệm

Trang 22

NL cá thể là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc - đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động chịu trách nhiệm (Huỳnh Văn Sơn, et al, 2018)

Mô hình bốn thành phần NL trên phù hợp với bốn trụ cột giáo dục của UNESCO:

1.1.4 Các mức độ của năng lực

NL được phân theo ba mức độ như sau:

- Năng lực: Mức độ hoàn thành có kết quả một hoạt động nào đó Ở mức này nhiều người có thể đạt được

- Tài năng: Mức độ cao của NL, biểu thị sự hoàn thành công việc nhanh chóng, hoàn hảo, sáng tạo, với thành tích cao ít người sánh kịp Sản phẩm làm ra thường

Hình 1.2 Sơ đồ năng lực thành phần theo các trụ cột giáo dục của UNESCO

(Huỳnh Văn Sơn, et al, 2018)

Trang 23

có giá trị lớn, mang tính độc đáo mới mẻ Người tài năng thường có sáng kiến trong công việc, ở họ có sự kết hợp của nhiều NL trong nhiều hoạt động phức tạp

- Thiên tài: Mức độ cao nhất của NL, biểu thị sự hoàn thành một cách đặc biệt xuất sắc có một không hai trong một lĩnh vực hoạt động nào đó Thành tựu mà thiên tài đạt được có ý nghĩa tạo ra các giá trị mới, một bước ngoặc mới của sự phát triển trọng một hoặc nhiều lĩnh vực, mở ra con đường mới, thời kì mới cho nhân loại

Thế nhưng trong thực tiễn, khi tiếp cận NL trên bình diện dạy học và phát triển con người, NL được quan tâm nhiều hơn ở nhiều góc nhìn khác Đơn cử như mỗi con người có nhiều nhóm NL khách quan, điều căn bản cần xác định phát triển NL ưu thế hay phát triển NL còn hạn chế hay tiềm ẩn Hoặc ở một góc độ khác, việc phát triển

NL của con người cần được nhìn nhận trên bình diện tính không đồng đều và tính cá thể hóa Mỗi cá nhân có những NL phát triển ở các mức độ không giống nhau, điều cần thiết là phát triển sao cho phù hợp với tầm mức NL hiện có và hướng đến vùng phát triển gần nhất (Huỳnh Văn Sơn, et al, 2018)

1.2 Năng lực sử dụng công nghệ thông tin

1.2.1 Khái niệm năng lực sử dụng công nghệ thông tin

Khái niệm Công nghệ Thông tin được hiểu và định nghĩa trong Nghị quyết Chính phủ 49/CP ký ngày 04/08/1993: CNTT là tập hợp các phương pháp khoa học, các phương tiện và công cụ kĩ thuật hiện đại - chủ yếu là kĩ thuật máy tính và viễn thông - nhằm tổ chức khai thác và sử dụng có hiệu quả các nguồn tài nguyên thông tin rất phong phú và tiềm năng trong mọi lĩnh vực hoạt động của con người và xã hội.Theo nghiên cứu của Graham S Lowe and Julie McAuley đã chỉ ra rằng không

có sự đồng thuận chung về cách xác định năng lực về máy tính Nói cách khác, thuật ngữ này có thể khác nhau với những người khác nhau Ban đầu, định nghĩa được dựa trên khả năng lập trình một máy tính Các chuyên gia khoa học máy tính cảm thấy rằng để một người có NL về máy tính thì phải có khả năng đọc và viết các chương trình máy tính bằng ít nhất một trong những ngôn ngữ máy thông thường Đối với những người không được đào tạo về khoa học máy tính, NL về máy tính có nghĩa là

Trang 24

có khả năng sử dụng máy tính cho các mục đích thực tế Với sự dịch chuyển từ máy tính lớn và hướng tới việc sử dụng nhiều máy tính cá nhân thân thiện với người dùng hơn, định nghĩa cũ ngày càng được coi là không phù hợp trong khi định nghĩa sau này ngày càng trở thành cơ sở cho rất nhiều định nghĩa về máy tính hiện đang được tìm thấy trong các tài liệu Ví dụ, thuật ngữ NL về máy tính có thay thế bằng các kỹ năng máy tính, NL về công nghệ và hiểu biết về máy tính

Do các định nghĩa NL về máy tính là không rõ ràng nên phải đưa ra một định nghĩa chung Vì mục đích của nghiên cứu về các kỹ năng sống và NL của người trưởng thành nên NL về máy tính được xem là dựa trên một số kỹ năng nhất định và một số mức độ của NL Tuy nhiên, thuật ngữ này cũng đã được mở rộng để bao gồm "CNTT

và truyền thông" gồm những công nghệ dựa trên máy tính, đặc biệt là Internet, email

và đa phương tiện (ví dụ: thông tin chứa trên CD-ROM) Do đó, năng lực CNTT và truyền thông có thể được định nghĩa là các kỹ năng và khả năng sử dụng máy tính và các CNTT liên quan để đáp ứng mục đích cá nhân, giáo dục và mục tiêu thị trường lao động (Graham S Lowe và Julie McAuley, 2000)

Theo Julian Fraillon, Wolfram Schulz, John Ainley Ta có một số định nghĩa về

NLSDCNTT như sau:

- NLSDCNTT là khả năng sử dụng công nghệ kỹ thuật số, các công cụ truyền thông hoặc mạng để truy cập, quản lý, hòa nhập, đánh giá và tạo thông tin để hoạt động trong một xã hội tri thức

- NLSDCNTT là khả năng của các cá nhân sử dụng CNTT một cách thích hợp

để truy cập, quản lý và đánh giá thông tin, phát triển sự hiểu biết mới, và giao tiếp với người khác để đóng góp hiệu quả trong xã hội

- Năng lực kĩ thuật số là khả năng sử dụng công nghệ số, các công cụ truyền thông hoặc mạng để truy cập, quản lý, hòa nhập, đánh giá và tạo thông tin để hoạt động trong xã hội tri thức

- NL máy tính và thông tin là khả năng của một cá nhân sử dụng máy tính để điều tra, sáng tạo và giao tiếp để tham gia hiệu quả ở nhà, ở trường, tại nơi làm việc và trong xã hội (Julian Fraillon, et al, 2013)

Trang 25

NLSDCNTT là sử dụng công nghệ số, sử dụng công nghệ kỹ thuật số, các công

cụ truyền thông hoặc mạng để truy cập, quản lý, tích hợp, đánh giá và tạo thông tin

để hoạt động trong xã hội tri thức (International ICT Literacy Panel, 2007)

NL công nghệ kỹ thuật số là khả năng sử dụng công nghệ kỹ thuật số và các

công cụ truyền thông, đồng thời có thể sử dụng mạng để truy cập, quản lý, tích hợp,

đánh giá, tạo và giao tiếp thông tin để hoạt động trong một xã hội tri thức (Kempster

Group, 2008)

Từ các định nghĩa trên ta có thể hiểu NLSDCNTT là khả năng sử dụng CNTT

và công cụ truyền thông cùng với mạng Internet để truy cập, quản lý, hòa nhập, đánh

giá, sáng tạo, giao tiếp thông tin nhằm đáp ứng các hoạt động trong một xã hội thông

tin và nền kinh tế tri thức

1.2.2 Các năng lực thành phần của năng lực sử dụng công nghệ thông tin

Căn cứ trên khung năng lực của một số nước trên thế giới (Australia, Hoa Kì,

Pháp) kết với các NL thành phần được đề xuất của NL tin học trong chương trình

tổng thể của Bộ giáo dục và Đào tạo Chúng tôi đề xuất các NL thành phần của năng

lực sử dụng công nghệ thông tin như sơ đồ sau:

1.2.3 Thành tố và biểu hiện của năng lực của năng lực sử dụng công nghệ

thông tin

Sau khi tham khảo chương trình tổng thể của Bộ Giáo dục và các tiêu chí đánh

giá về NLSDCNTT của một số nước trên thế giới thì tôi đề xuất các thành tố và biểu

hiện của NLSDCNTT như sau:

Năng lực sử dụng công nghệ thông tin

Năng lực

truy cập

thông tin

Năng lực quản lý thông tin

và dữ liệu

cá nhân

Năng lực đánh giá thông tin

Năng lực sử dụng công nghệ thông tin để học tập

Năng lực

sử dụng công nghệ thông tin

để sáng tạo

Năng lực

để giao tiếp

Năng lực ứng xử khi

Hình 1.3 Sơ đồ năng lực thành phần của năng lực sử sử dụng công nghệ thông tin

Trang 26

Sử dụng được các thiết bị như: máy tính, các thiết bị cầm tay thông minh,… để truy cập thông tin

Sử dụng tài nguyên điện tử hoặc trực tuyến

để tìm kiếm thông tin

Khai thác môi trường mạng máy tính phục

vụ cập nhật kiến thức, tìm hiểu tri thức mới

Biết tận dụng nguồn tài nguyên số hóa để học tập

Biết lựa chọn thông tin tin cậy, phù hợp với vấn đề cần giải quyết

Xây dựng và sử dụng các tiêu chí để đánh giá chất lượng, sự phù hợp và độ tin cậy của dữ liệu hoặc thông tin và nguồn tìm kiếm

Sử dụng được một số phần mềm hỗ trợ học tập

Bảng 1.1 Năng lực thành phần, thành tố và biểu hiện của NLSDCNTT

Trang 27

Tôn trọng pháp luật, thể hiện được phẩm chất đạo đức và văn hóa Việt Nam trong việc sử dụng và tạo ra các sản phẩm nhờ ứng dụng công nghệ thông tin

Hiểu được những tác động và ảnh hưởng của việc sử dụng công nghệ thông tin đối với bản thân

Biết sử dụng hệ thống mạng máy tính giúp giải quyết bài tập và các nhiệm vụ học tập

Chuyển giao một số nhiệm vụ cho máy tính trong quá trình giải quyết vấn đề

Biết sử dụng các công cụ để giao tiếp một cách hiệu quả, an toàn để hợp tác, chia sẻ, trao đổi thông tin

Nhận biết được các rủi ro có thể có khi giao tiếp trong môi trường công nghệ thông tin, biết cách sử dụng biện pháp phòng tránh căn bản, thông dụng

1.2.4 Khung đánh giá năng lực sử dụng công nghệ thông tin

Để đánh giá được biểu hiện của NLSDCNTT của HS Chúng tôi đề xuất 4 mức

độ ứng với từng biểu hiện như sau:

- Mức 0: Chưa có năng lực Ở mức độ này học sinh không có bất kì biểu hiện nào

trong quá trình tham gia các hoạt động học tập hay thực hiện nhiệm vụ học tập

- Mức 1: Có năng lực ở mức độ thấp Học sinh đã có sự bộc lộ biểu hiện nhưng

thiếu sự chủ động, thiếu tính tích cực và sự sáng tạo của bản thân, cần nhiều sự

Trang 28

giúp đỡ đến từ GV trong quá trình tham gia các hoạt động học tập hay thực hiện nhiệm vụ học tập

- Mức 2: Có năng năng lực ở mức độ trung bình Học sinh có sự bộc lộ biểu hiện,

có sự chủ động, đã sự sáng tạo riêng của bản thân, ít cần đến sự hộ trợ của GV trong quá trình tham gia các hoạt động học tập hay thực hiện nhiệm vụ học tập

- Mức 3: Có năng lực ở mức độ tốt Học sinh có sự bộc lộ biểu hiện, thường xuyên

chủ động, tích cực, sáng tạo trong mọi hoạt động học tập hay thực hiện nhiệm vụ học tập

Dựa trên sự mô tả các mức độ cơ bản này, chúng tôi đưa ra khung NLSDCNTT

mô tả mức độ chi tiết của từng biểu hiện

Mức độ 1 1đ

Mức độ 0đ

vụ học tập và đời sống

Sử dụng tương đối thành thạo

và phối hợp được các thiết

bị thông dụng nhưng còn lúng túng để phục vụ học tập và đời sống

Sử dụng còn lúng túng và chưa phối hợp được các thiết

bị thông dụng

để phục vụ học tập và đời sống

Không sử dụng và phối hợp được các thiết bị thông dụng để phục

vụ học tập và đời sống

và các công cụ tìm kiếm để

Sử dụng khá thành thạo internet và các công cụ tìm

Sử dụng còn lúng túng internet và các công cụ tìm

Không sử dụng được internet và các công cụ tìm

Bảng 1.2 Khung năng lực sử dụng công nghệ thông tin

Trang 29

Mức độ 0đ

hiểu tri thức

mới

khai thác thông tin

kiếm để khai thác thông tin

số hóa như ebook, hình ảnh, video,…

để hổ trợ cho việc học của bản thân

Cần sự hướng dẫn của giáo viên để tìm kiếm được các tài nguyên số

ebook, hình ảnh, video,…

nhưng có thể

tự sử dụng cho việc học tập

Cần sự hướng dẫn của giáo viên để có thể tìm kiếm và sử dụng được các tài nguyên số

Không tìm kiếm và sử dụng được các tài nguyên số

Biết tổ chức

và lưu trữ dữ

liệu an toàn

Biết cách lưu trữ an toàn dữ liệu trên nhiều thiết bị, phương tiện khác nhau và lưu trữ trực tuyến với nhiều định dạng khác nhau

Biết cách lưu trữ dữ liệu trên nhiều thiết bị với nhiều định dạng nhưng chưa biết cách lưu trữ trực tuyến

Biết cách lưu trữ dữ liệu trên nhiều thiết bị và lưu trữ trực tuyến với nhiều định dạng khác nhau dưới sự hướng dẫn của giáo viên

Không biết cách lưu trữ

dữ liệu

Trang 30

Mức độ 0đ

Lựa chọn thông tin một cách chính xác nhưng chưa đầy đủ từ kết quả tìm kiếm được

Cần sự hướng dẫn của giáo viên để có thể lựa chọn được thông tin cần thiết để giải quyết được vấn đề

Không lựa chọn được thông tin cần thiết để giải quyết được vấn đề

Chưa xây dựng được Sử dụng thành thạo các tiêu chí có sẵn để đánh giá chất lượng, sự phù hợp và độ tin cậy của dữ liệu hoặc thông tin

và nguồn tìm kiếm

Chưa xây dựng được Sử dụng còn lúng túng các tiêu chí có sẵn để đánh giá chất lượng, sự phù hợp và độ tin cậy của dữ liệu hoặc thông tin

và nguồn tìm kiếm

Không xây dựng và chưa

sử dụng được các tiêu chí có sẵn để đánh giá chất lượng,

sự phù hợp và

độ tin cậy của

dữ liệu hoặc thông tin và nguồn tìm kiếm

Sử dụng khá thành thạo một

Không sử dụng được các phần mềm hỗ trợ học tập

Trang 31

Mức độ 0đ

sử dụng thông tin

Biết và tôn trọng các quy tắc cơ bản của pháp luật, bảo

vệ được dữ liệu cá nhân nhưng chưa trích dẫn khi

sử dụng thông tin

Biết và tôn trọng các quy tắc cơ bản của pháp luật, chưa biết cách bảo vệ dữ liệu

cá nhân và chưa trích dẫn khi sử dụng thông tin

Chưa biết quy tắc cơ bản của pháp luật, chưa biết cách bảo vệ dữ liệu

cá nhân và chưa trích dẫn khi sử dụng thông tin

sử dụng công nghệ thông tin trong học tập

và đối với cuốc sống của bản thân

Nêu ra được lợi ích và tiêu cực của việc

sử dụng công nghệ thông tin trong học tập

và đối với cuốc sống của bản thân nhưng chưa đầy đủ

Cần sự định hướng của giáo viên để nêu ra được lợi ích và tiêu cực của việc sử dụng công nghệ thông tin trong học tập

và đối với cuốc sống của bản thân

Không nêu ra được lợi ích và tiêu cực của việc sử dụng công nghệ thông tin trong học tập và đối với cuốc sống của bản thân

Chưa sử dụng được internet

Trang 32

Mức độ 0đ

vụ trong quá trình học

kiếm ý tưởng, đưa ra được giải pháp để giải quyết nhiệm vụ trong quá trình học nhưng còn thiếu sót

có thể sử dụng internet để tìm kiếm ý tưởng, đưa ra giải pháp để giải quyết nhiệm

vụ trong quá trình học

để giải quyết được nhiệm vụ trong quá trình học

Sử dụng khá thành thạo một

số thuật toán của máy tính

để giải quyết bài tập và một

số nhiệm vụ đơn giản

Sử dụng một

số thuật toán của máy tính

để giải quyết bài tập và một

số nhiệm vụ đơn giản nhưng còn lúng túng

Không sử dụng được thuật toán của máy tính để giải quyết bài tập và một số nhiệm vụ đơn giản

sẻ, trao đổi thông tin

Sử dụng khá thành thạo các công cụ công nghệ thông tin phù hợp, an toàn để chia

Sử dụng các công cụ công nghệ thông tin phù hợp, an toàn để chia

sẻ, trao đổi thông tin nhưng còn lúng túng

Không sử dụng được các công cụ công nghệ thông tin phù hợp, an toàn để chia

Trang 33

Mức độ 0đ

ro, đưa ra được một số biện pháp phòng tránh và khắc phục được khi xảy ra sự cố

Nhận biết được các rủi

ro, đưa ra được một số biện pháp phòng tránh nhưng chưa khắc phục được khi xảy ra sự cố

Nhận biết được các rủi

ro, nhưng chưa biết cách phòng tránh và chưa khắc phục được khi xảy ra sự cố

Không nhận biết được các rủi ro, chưa biết cách phòng tránh và chưa khắc phục được khi xảy ra sự cố

1.3 Một số hình thức dạy học nhằm bồi dưỡng năng lực sử dụng công nghệ

thông tin cho học sinh trong dạy học Vật Lí

1.3.1 Học tập với môi trường công nghệ thông tin

a Các hình thức học tập

Dạy học tại lớp, sử dụng CNTT để củng cố kiến thức Đối với hình thức này

GV vẫn giảng dạy, truyền đạt đầy đủ kiến thức theo đúng kế hoạch của tổ bộ môn và nhà trường, phân phối chương trình của Bộ Giáo dục tại các buổi học trên lớp Nhưng

mở rộng, đặt ra các vấn đề, xây dựng các bài tập online để HS sử dụng CNTT tìm hiểu, giải quyết tại nhà thông qua củng cố các kiến thức vừa được học cho HS

Dạy học tại lớp, sử dụng CNTT để hỗ trợ các hoạt động học tập Đối với hình

này, trong các hoạt động học tập tại lớp GV đưa ra các nhiệm vụ, đặt các vấn đề HS

sử dụng CNTT để tìm hiểu, giải quyết vấn đề, hoàn thành nhiệm vụ được giao Ngoài

ra GV còn cung cấp: hình ảnh, video, mô phỏng để HS sử dụng tìm hiểu kiến thức

Trang 34

Học sinh tự học một số kiến thức đơn giản tại nhà Mục đích của việc để HS tự

học một số kiến thức đơn giản tại nhà nhằm giúp giảm tải lượng kiến thức mà GV cần cung cấp trên lớp, đồng thời tăng được thời gian thảo luận làm việc nhóm và rèn luyện một số kĩ năng trên lớp Sau mỗi tiết học GV giao một số kiến thức cần học ở nhà, HS sử dụng CNTT để hỗ trợ tìm hiểu và tự học các kiến thức này ở nhà

Học sinh tự học ở nhà, dạy học trên lớp đóng vai trò giải đáp thắc mắc cho học sinh Ở hình thức dạy học này GV sẽ đưa ra các kiến thức cần tìm hiểu cho HS sau

mỗi tiết học HS sử dụng CNTT để tìm hiểu, tự học các kiến thức này Với các thắc mắc, vấn đề nảy sinh trong quá trình tự học, HS sẽ thảo luận, cùng giải đáp với GV

và các HS khác ở buổi học tiếp theo

Học sinh tự học hoàn toàn ở nhà Ở hình thức học tâp này GV không cần trực

tiếp giảng dạy, thông qua môi trường học tập online (lớp học trực tuyến, diễn đàn,

…), GV cung cấp kế hoạch học tập, các nội dung học tập ( bài giảng điện tử, tư liệu học tập, video bài giảng, hệ thống bài tập online,…) HS ở nhà sẽ sử dụng mạng Internet để truy cập và tải các tài liệu được cung cấp để tự học, các vấn đề thắc mắc

sẽ liên hệ GV qua mail, diễn đàn,… để có thể nhận được sự trợ giúp từ GV

Thuật ngữ dự án, tiếng Anh là project, có gốc tiếng la tinh là projicere có nghĩa

là phác thảo, dự thảo, thiết kế

Khái niệm dự án ngày nay được hiểu là một dự định, một kế hoạch, trong đó cần xác định rõ mục tiêu, thời gian, phương tiện tài chính, vật chất, nhân lực và cần được thực hiện nhằm đạt mục tiêu đề ra

Bảng 1.3 Bảng các công cụ hỗ trợ

Trang 35

Theo chương trình dạy học của Intel: DHDA là một mô hình dạy học lấy HS làm trung tâm Cách học này phát triển kiến thức và kỹ năng của HS thông qua một nhiệm vụ mở rộng, đòi hỏi HS phải nghiên cứu và thể hiện kết quả học tập của mình thông qua cả sản phẩm lẫn phương thức thực hiện

Theo dự án Việt – Bỉ: DHDA là một chuỗi các hoạt động dựa trên động cơ bên trong của HS nhằm khám phá và phát hiện một phần của thực tế (các chuỗi hoạt động thực tế: Thực hiện nghiên cứu, khám phá các ý tưởng theo sở thích, tìm hiểu và xây dựng kiến thức, học liên môn, giải quyết các vấn đề, cộng tác với các thành viên trong nhóm, giao tiếp, phát triển các kỹ năng, thái độ và sự đam mê,…) (Trần Thị Ngọc, 2015)

Dạy học dự án là một hình thức dạy học hay phương pháp dạy học phức hợp, trong đó dưới sự hướng dẫn của GV, người học tiếp thu kiến thức và hình thành kỹ năng thông qua việc giải quyết một bài tập tình huống (dự án) có thật trong đời sống, theo sát chương trình học, có sự kết hợp giữa lý thuyết với thực hành và tạo ra các sản phẩm cụ thể (Bùi Thị Minh Dương, 2012)

b Những đặc điểm của dạy học dự án

Tính phức hợp: Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức nhiều lĩnh vực hoặc môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp HS thực hiện các hoạt động học tập phong phú và đa dạng, sử dụng nhiều phương tiện học tập, thực hành; có sự tích hợp CNTT vào quá trình học tập Việc kiểm tra, đánh giá cũng được thực hiện thường xuyên và đa dạng

Tính định hướng người học: Dạy học dự án chú ý đến nhu cầu, khả năng, hứng thú của người học HS tích cực, tự lực tham gia vào các giai đoạn của quá trình dạy học từ việc chọn chủ đề, xác định mục đích, lập kế hoạch đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, đánh giá Điều đó cũng đòi hỏi và khuyến khích tinh thần trách nhiệm, sự sáng tạo của người học

Tính hợp tác trong hoạt động: Đặc điểm nổi bật của dạy học dự án là sự hợp tác làm việc theo nhóm của người học Người học tham gia một cách có tổ chức, có sự phân công, chịu trách nhiệm và phối hợp với các thành viên khác, với GV hướng dẫn

Trang 36

cũng như với các lực lượng xã hội khác tham gia trong dự án Đặc điểm này còn được gọi là học tập mang tính xã hội

Tính định hướng thực tiễn: Chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huống của thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống Quá trình thực hiện dự án đòi hỏi người học phải kết hợp lí thuyết với thực hành, vận dụng kiến thức

đã học vào hoàn cảnh cụ thể Đặc điểm này làm cho các dự án học tập thu hút được

sự quan tâm của HS, mang lại cho HS sự hứng thú và những trải nghiệm thực tế mới Các dự án học tập góp phần gắn liền nhà trường với thực tiễn đời sống xã hội và có thể mang lại những tác động xã hội tích cực

Tính định hướng sản phẩm: Dạy học dự án phải hướng đến việc giải quyết những vấn đề thực, do đó sản phẩm được tạo ra chính là kết quả của dự án, cũng chính là kết quả của việc học tập Những sản phẩm đem lại nhiều ích lợi đối với xã hội thường được đánh giá cao và có thể được công bố, giới thiệu rộng rãi và đưa vào

Công nghệ hiện đại thúc đẩy và hỗ trợ việc học: Việc sử dụng máy tính, mạng internet tìm kiếm và xử lí thông tin góp phần đáng kể trong việc cập nhật thông tin

và xử lí nhanh chóng dữ liệu thu được (Trần Thị Ngọc, 2015)

c Bộ câu hỏi định hướng

 Đặc điểm của các câu hỏi định hướng

- Tạo điều kiện để định hướng việc học tập của HS thông qua các vấn đề mang tính kích thích tư duy

- Gắn mục tiêu của dự án với các mục tiêu học tập và các chuẩn của chương trình

Trang 37

- Giúp các dự án tập trung vào những kiến thức quan trọng Chúng khuyến khích

HS vận dụng các kĩ năng tư duy bậc cao, giúp HS hiểu được trọn vẹn các khái niệm cơ bản và hình thành được hệ thống kiến thức

- Đảm bảo các dự án của HS có tính hấp dẫn và thuyết phục

- Cấu trúc bộ câu hỏi định hướng bao gồm câu hỏi khái quát, một hay nhiều câu hỏi bài học và nhiều câu hỏi nội dung (Bùi Thị Minh Dương, 2012)

 Câu hỏi khái quát

Câu hỏi khái quát là những câu hỏi mở, hướng đến những ý tưởng lớn và những khái niệm mang tính bền vững Câu hỏi khái quát thường có tính chất liên môn và giúp HS nhìn thấy mối liên quan giữa các môn học Câu hỏi khái quát có những đặc điểm riêng:

- Là yếu tố trọng tâm của dạy học dự án: những câu hỏi khái quát có thể tìm thấy trong rất nhiều vấn đề còn đang tranh cãi ở nhiều lĩnh vực nghiên cứu

- Lặp lại một cách tự nhiên thông qua người học và lịch sử môn học: các câu trả lời của HS có thể ngày càng trở nên phức tạp hơn và phản ánh nhiều sắc thái mới nhưng họ vẫn còn quay lại những câu hỏi đó

- Dẫn đến những câu hỏi quan trọng khác: câu hỏi khái quát sẽ mở rộng vấn đề,

mở rộng tính phức tạp và phong phú của chủ đề, gợi mở hướng nghiên cứu chứ không dẫn đến những kết luận sớm hay những trả lời mơ hồ (Bùi Thị Minh Dương, 2012)

 Câu hỏi bài học

Câu hỏi bài học là câu hỏi có liên quan trực tiếp đến dự án, hỗ trợ việc nghiên cứu câu hỏi khái quát Câu hỏi bài học có những đặc điểm sau:

- Đưa ra các chỉ dẫn liên quan đến chủ đề và môn học cụ thể

- Không có câu trả lời đúng duy nhất: các câu hỏi bài học thường mở ra và gợi ý những hướng nghiên cứu, bàn luận

- Được thiết kế nhằm khuyến khích và duy trì hứng thú của HS: Những câu hỏi bài học được thiết kế nhằm khuyến khích HS thường thúc đẩy tranh luận và là phương tiện để duy trì sự khám phá của HS (Bùi Thị Minh Dương, 2012)

 Câu hỏi nội dung

Trang 38

Câu hỏi nội dung là những câu hỏi hỗ trợ trực tiếp về nội dung và mục tiêu bài học Đó là những câu hỏi yêu cầu người học trả lời dựa trên thực tế bài học

Các câu hỏi nội dung hầu hết chú trọng vào sự kiện hơn là giải thích sự kiện đó và thường có câu trả lời rõ ràng

Thường thì câu hỏi nội dung liên quan đến định nghĩa, sự nhận biết và gợi nhớ thông tin mang tính tổng quát, tương tự như câu hỏi trong bài kiểm tra Câu hỏi nội dung hỗ trợ quan trọng cho câu hỏi khái quát và câu hỏi bài học (Trần Thị Ngọc, 2015)

d Các giai đoạn của dạy học dự án

 Chuẩn bị trước dự án

Trước khi thực hiện, GV cần phải đầu tư thiết kế một kế hoạch dự án cụ thể, chi tiết và khả thi để bước đầu đảm bảo dự án thành công, bao gồm các bước sau:

 Suy nghĩ, hình thành ý tưởng và đề xuất đề tài dự án

GV cần nhìn thấy những vấn đề của cuộc sống xung quanh, nhất là vấn đề có tính thời sự Từ nội dung cần dạy, tìm sự liên quan tới các vấn đề thực tiễn, từ bỏ những nội dung buộc phải dạy theo lối cũ, đặt ra câu hỏi có liên quan đến nội dung

và kiến thức thực tiễn hay có tính liên môn để kích thích HS suy nghĩ, luôn chú ý đến

kĩ năng tư duy bậc cao muốn phát triển ở HS để đặt ra những câu hỏi có mức độ khái quát phù hợp

 Thiết kế dự án

- Xác định mục tiêu học tập cụ thể dựa vào chuẩn nội dung và các kĩ năng tư duy bậc cao

- Vận dụng nội dung học, mục tiêu bài học, mục tiêu của dự án, các khái niệm, lưu

ý về các loại câu hỏi định hướng để thiết kế bộ câu hỏi định hướng

- Lập kế hoạch đánh giá, sử dụng nhiều phương pháp đánh giá khác nhau, đánh giá định kì, đánh giá mục tiêu quan trọng của bài học và khuyến khích HS tham gia vào quá trình tự đánh giá

- Thiết kế các hoạt động dựa vào thực tế học tập và đời sống, đưa ra các hoạt động phù hợp với điều kiện vật chất, trình độ và khả năng của HS

Trang 39

- Xác định xem dự án cần những tài liệu gì, lấy ở đâu để định hướng cho HS, giúp

HS hoạt động đúng hướng và tiết kiệm thời gian

Từ đó, GV phác thảo sơ lược và xây dựng đề cương bài dạy dự án gồm các phần: các thông tin cơ bản, mục tiêu dự án, câu hỏi bài tập dành cho HS, bộ câu hỏi định hướng, bảng phân vai, chi tiết triển khai dự án, kế hoạch thời gian cụ thể thực hiện dự án, tiêu chí đánh giá, các công nghệ và tư liệu hỗ trợ HS…

 Chuẩn bị các điều kiện để thực hiện dự án

Điều kiện thực hiện dự án là thời gian, cơ sở vật chất cần cho hoạt động, kinh phí thực hiện và nguồn cung cấp, các lực lượng hỗ trợ Điều kiện thực hiện được chuẩn bị chu đáo sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho HS hoàn thành dự án của mình (Phạm Ngọc Thùy Dung, 2012)

 Chuẩn bị dự án

Bằng việc đưa ra tình huống dự án và câu hỏi khái quát, GV dẫn dắt HS bước vào dự án GV cần chú ý đến hứng thú của người học cũng như ý nghĩa xã hội của đề tài GV có thể giới thiệu một số hướng đề tài để HS lựa chọn và cụ thể hoá Trong trường hợp thích hợp, sáng kiến về việc xác định đề tài có thể xuất phát từ phía HS

Từ câu hỏi khái quát, GV tổ chức cho HS thảo luận, phát triển những chủ đề nhỏ còn gọi là tiểu chủ đề (tiểu dự án)

Trong giai đoạn này, HS với sự hướng dẫn của GV sẽ xây dựng kế hoạch thực hiện dự án bao gồm (Bùi Thị Minh Dương, 2012):

- Những công việc cần thực hiện và phân công nhiệm vụ

- Thời gian hoàn thành

- Vật liệu, kinh phí

- Phương pháp tiến hành

- Hình thức trình bày sản phẩm

 Thực hiện dự án

Bao gồm các hoạt động thu thập thông tin, xử lí thông tin và xây dựng sản phẩm

HS sẽ tham gia vào các hoạt động cá nhân hay tập thể theo nhiệm vụ đã phân công và đóng góp vào thảo luận nhóm để hình thành sản phẩm Các em có thể thu thập thông tin từ nhiều nguồn (sách báo, ấn phẩm, internet, qua quan sát, điều tra,

Trang 40

phỏng vấn…) và từ sự trợ giúp của GV và các chuyên gia Từ những thông tin thu thập được, các em sẽ phân tích, tổng hợp, xử lí số liệu, xây dựng các bảng biểu, đồ thị… để hình thành sản phẩm Bên cạnh nguồn thông tin thu thập được, các em cũng cần tìm thêm những hình ảnh, đoạn phim hay xây dựng nên những mô hình, sưu tầm vật phẩm…để làm phong phú và sinh động cho bài làm của nhóm mình

Trong suốt quá trình, GV cần có sự theo dõi, động viên, hỗ trợ kịp thời để tháo

gỡ những khó khăn của các em, đảm bảo dự án đi đúng hướng và đạt kết quả tốt nhất

GV cũng cần có những hoạt động đánh giá thường xuyên và đa dạng các hoạt động, sự tham gia, tinh thần trách nhiệm, sự tiến bộ của HS trong suốt quá trình thực hiện Với những dự án lớn, kéo dài suốt học kì hay cả năm học sẽ là cơ hội để GV dạy những kĩ năng tư duy bậc cao, kĩ năng siêu nhận thức cũng như dạy về niềm tin

và thái độ cho HS (Bùi Thị Minh Dương, 2012)

 Tổng kết dự án

Sản phẩm dự án có thể trình bày trong lớp, có thể được giới thiệu trước toàn trường hay ngoài xã hội Chúng có thể được trưng bày tại các hành lang hay bảng tin hay đưa lên trang web của lớp, trường Buổi trình bày có thể được các GV khác, ban giám hiệu hay phụ huynh đến tham dự Đây là một hình thức giúp khẳng định và ghi nhận thành quả học tập, công sức làm việc của các HS

Các nhóm phân công các thành viên tham gia trình bày báo cáo dưới các hình thức như: thuyết trình, biểu diễn (đóng kịch, thời trang…)

Sau khi báo cáo sản phẩm, GV và HS sẽ cùng tham gia đánh giá kết quả và nhìn lại quá trình thực hiện dự án GV cần khuyến khích và tạo điều kiện cho các em tham gia tự đánh giá và đánh giá lẫ nhau thật công bằng và nghiêm túc, từ đó rút ra những bài học kinh nghiệm (ưu điểm, hạn chế) cho những dự án tiếp theo (Bùi Thị Minh Dương, 2012)

1.3.3 WebQuest

a Khái niệm

Có nhiều định nghĩa cũng như cách mô tả khác nhau về WebQuest Theo nghĩa hẹp, WebQuest được hiểu như là một phương pháp dạy học (WebQuest-Method),

Định dạng
Số trang	206
Dung lượng	4,11 MB