Kỹ năng giải quyết xung đột tâm lý cho trẻ mẫu giáo của giáo viên tại các trường ở quận bình tân thành phố hồ chí minh​

Giả thiết nghiên cứu - Mức độ kỹ năng giải quyết xung đột tâm lý cho trẻ mẫu giáo của giáo viên tại các trường ở quận Bình Tân, Thành phố Hồ Chí Minh trong thực tế chỉ đạt ở mức trung b

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Diễm Trinh

KỸ NĂNG GIẢI QUYẾT XUNG ĐỘT TÂM LÝ CHO TRẺ MẪU GIÁO CỦA GIÁO VIÊN

TẠI CÁC TRƯỜNG Ở QUẬN BÌNH TÂN,

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2019

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Diễm Trinh

KỸ NĂNG GIẢI QUYẾT XUNG ĐỘT TÂM LÝ CHO TRẺ MẪU GIÁO CỦA GIÁO VIÊN

TẠI CÁC TRƯỜNG Ở QUẬN BÌNH TÂN,

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Chuyên ngành : Tâm lý học

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS HỒ THỊ SONG QUỲNH

Thành phố Hồ Chí Minh - 2019

Tôi xin cam đoan công trình nghiên cứu này là do tôi thực hiện Các số liệu và kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là hoàn toàn trung thực và chưa được công bố trong công trình nghiên cứu nào khác

Trước hết, tôi xin chân thành cảm ơn quý thầy cô trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, đặc biệt là quý thầy cô Khoa Tâm lý học đã tận tình giảng dạy và hướng dẫn cho tôi trong suốt thời gian học tập tại trường

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Tiến sĩ Hồ Thị Song Quỳnh đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ và ân cần động viên tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn tốt nghiệp

Tôi xin chân thành cảm ơn quý thầy cô Phòng sau đại học đã đạo điều kiện giúp đỡ tôi trong thời gian học tập, thực hiện và bảo vệ luận văn

Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu và giáo viên cùng các trẻ mẫu giáo các trường: Trường mầm non Hoa Hồng, trường mầm non 20-10, trường mầm non Hoa Thiên Tuế, trường mầm non Hoa Phượng Vĩ quận Bình Tân đã nhiệt tình cộng tác cùng tôi trong quá trình nghiên cứu đề tài

Cuối cùng xin chân thành cám ơn quý thầy cô trong hội đồng chấm luận văn đã cho tôi những đóng góp quý báu để hoàn chỉnh luận văn này

Học viên

Nguyễn Thị Diễm Trinh

Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ Ghi chú ĐTB

Giáo viên mầm non

Kỹ năng

Kỹ năng giải quyết xung đột Thành phố Hồ Chí Minh

GVMN qua các kỹ năng thành phần và kỹ năng chung 57 Bảng 2.2 Điểm trung bình thể hiện tính đúng đắn, tính thuần thục và tính

hiệu quả của kỹ năng chung 59 Bảng 2.3 So sánh kỹ năng giải quyết xung đột tâm lý cho trẻ mẫu giáo

của GVMN theo các biến số 60 Bảng 2.4 Biểu hiện và mức độ Kỹ năng nhận dạng và xác định xung đột

cho trẻ của GVMN 62 Bảng 2.5 Điểm trung bình các tiểu thang đo thể hiện tính đúng đắn, tính

thuần thục và tính hiệu quả của KN1 65 Bảng 2.6 Kỹ năng nhận dạng và xác định xung đột cho trẻ của giáo viên

mầm non qua giải quyết tình huống (Xem tình huống ở phụ lục 1) 66 Bảng 2.7 So sánh mức độ Kỹ năng nhận dạng và xác định xung đột của

trẻ (KN1) theo các nhóm khách thể khác nhau 68 Bảng 2.8 Mức độ kỹ năng thu thập thông tin và phân tích mâu thuẫn,

nguyên nhân xung đột 70 Bảng 2.9 Điểm trung bình các thang đo thể hiện tính đúng đắn, tính

thuần thục và tính hiệu quả của KN2 73 Bảng 2.10 Kỹ năng thu thập thông tin và phân tích mâu thuẫn, nguyên

nhân xung đột cho trẻ của GVMN qua giải quyết tình huống (Xem tình huống ở phụ lục 1) 75 Bảng 2.11 So sánh mức độ kỹ năng thu thập thông tin và phân tích mâu

thuẫn, nguyên nhân xung đột cho trẻ của GVMN theo các nhóm khách thể 77 Bảng 2.12 Mức độ kỹ năng đề ra các phương án và lựa chọn phương án

giải quyết xung đột cho trẻ của GVMN 79

Bảng 2.14 Kỹ năng đề ra các phương án và lựa chọn phương án giải quyết

xung đột cho trẻ của GVMN qua giải quyết tình huống (Xem tình huống ở phụ lục 2) 84 Bảng 2.15 So sánh mức độ kỹ năng đề ra các phương án và lựa chọn

phương án giải quyết vấn đề theo các nhóm khách thể 86 Bảng 2.16 Mức độ kỹ năng thuyết phục và hòa giải cho trẻ của GVMN 88 Bảng 2.17 Điểm trung bình của các thang đo thể hiện tính đúng đắn, tính

thuần thục và tính hiệu quả 91 Bảng 2.18 So sánh mức độ kỹ năng thuyết phục các bên xung đột trong

quá trình hòa giải theo các nhóm khách thể 95

Sơ đồ 2.1 Mức độ đạt được kỹ năng giải quyết xung đột tâm lý cho trẻ

mẫu giáo của GVMN 97

Sơ đồ 2.2 So sánh kỹ năng giải quyết xung đột tâm lý cho trẻ mẫu giáo

của GVMN theo trình độ 98

Sơ đồ 2.3 So sánh kỹ năng giải quyết xung đột tâm lý cho trẻ mẫu giáo

của GVMN theo thâm niên công tác 100

Lời cảm ơn

Lời cam đoan

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục các bảng biểu

Mục lục

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ KỸ NĂNG GIẢI QUYẾT XUNG ĐỘT TÂM LÝ CHO TRẺ MẪU GIÁO CỦA GIÁO VIÊN MẦM NON 6

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 6

1.1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề trên thế giới 6

1.1.2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề ở Việt Nam 8

1.2 Cơ sở lý luận 12

1.2.1 Kỹ năng 12

1.2.2 Khái niệm kỹ năng giải quyết xung đột tâm lý cho trẻ mẫu giáo 16

1.2.3 Kỹ năng giải quyết xung đột tâm lý cho trẻ mẫu giáo của giáo viên mầm non 31

1.2.4 Các giai đoạn và biểu hiện kỹ năng giải quyết xung đột cho trẻ mẫu giáo của giáo viên mầm non 35

1.2.5 Tiêu chí đánh giá và mức độ kỹ năng giải quyết xung đột tâm lý cho trẻ mẫu giáo của GVMN 42

1.2.6 Các yếu tố có ảnh hưởng đến kỹ năng giải quyết xung đột cho trẻ mẫu giáo của giáo viên mầm non 44

Tiểu kết chương 1 48

CÁC TRƯỜNG Ở QUẬN BÌNH TÂN, THÀNH PHỐ HỒ

CHÍ MINH 49

2.1 Tổ chức nghiên cứu 49

2.2 Kết quả nghiên cứu thực trạng kỹ năng giải quyết xung đột tâm lý cho trẻ mẫu giáo của giáo viên tại các trường ở quận Bình Tân, Thành phố Hồ Chí Minh 56

2.3 Một số yếu tố ảnh hưởng đến thực trạng kỹ năng giải quyết xung đột tâm lý cho trẻ mẫu giáo của giáo viên tại các trường ở quận Bình Tân, Thành phố Hồ Chí Minh 101

2.4 Đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao kỹ năng giải quyết xung đột tâm lý cho trẻ mẫu giáo của giáo viên mầm non 103

Tiểu kết chương 2 109

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 110

TÀI LIỆU THAM KHẢO 113 PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của Đề tài

Trong hệ thống giáo dục quốc dân, Giáo dục mầm non là bậc học đầu tiên

có nhiệm vụ hình thành ở trẻ những cơ sở đầu tiên của nhân cách con người mới xã hội chủ nghĩa Điều 22, Luật Giáo dục đã xác định: “Mục tiêu của giáo dục mầm non là giúp trẻ phát triển về thể chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mỹ, hình thành những yếu tố đầu tiên của nhân cách, chuẩn bị cho trẻ vào học lớp một” (Luật giáo dục sửa đổi, 2009)

Muốn đạt được mục tiêu trên, điều cần thiết là phải chăm lo phát triển năng lực sư phạm cho đội ngũ giáo viên nói chung và giáo viên mầm non nói riêng Giáo viên chính là nhân tố quyết định trực tiếp đến quá trình phát triển nhân cách trẻ

Để có được năng lực sư phạm người giáo viên mầm non phải có những kiến thức và kỹ năng cần thiết Hơn nữa sự thành thạo về kỹ năng sư nghề nghiệp còn giúp giáo viên mầm non nhanh chóng đạt được những mục tiêu giáo dục mà bản thân, nhà trường và ngành đã đề ra Theo quy định tại Điều 7, Chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm non của Bộ Giáo dục và Đào tạo, một trong

số các yêu cầu về kỹ năng sư phạm đối với giáo viên mầm non là kỹ năng giao tiếp, ứng xử Giáo viên mầm non phải giao tiếp, ứng xử với trẻ một cách gần gũi, chân tình, cởi mở, tôn trọng… (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2008)

Muốn làm được điều này một trong những đòi hỏi là giáo viên mầm non phải có khả năng giải quyết linh hoạt khéo léo và kịp thời các tình huống diễn

ra hoạt động sư phạm, đưa các hoạt động và quan hệ có chứa đựng những vấn

đề bức xúc, căng thẳng trở lại ổn định và tiếp tục phát triển Khi giải quyết các tình huống sư phạm, giáo viên mầm non cần phải phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa, phán đoán, suy luận, tìm ra nguyên nhân và đưa

ra cách giải quyết hợp lý nhất

Trẻ mẫu giáo, một lứa tuổi đặc biệt có tâm lý luôn mang tính duy kỷ Trong các hoạt động ở trường mầm non trẻ được tham gia vào các mối quan hệ qua lại giữa trẻ với nhau, trẻ sẽ gặp phải những ý muốn, ý thích rất đa dạng của các bạn trong cùng một nhóm, hay một lớp Ý thích, ý muốn của bạn có thể đối lập với những ý muốn, ý thích của chính trẻ Do thế, ở trẻ rất dễ nảy sinh những cuộc tranh chấp, tranh cãi, hoặc ẩu đả Cho dù xung đột mang tính tích cực hay tiêu cực thì chúng đều ảnh hưởng đến sự phát triển của trẻ, đặc biệt là ảnh hưởng đến nhận thức nói chung và nhận thức xã hội nói riêng của trẻ Và trên thực tế các tình huống xung đột trong hoạt động của trẻ mẫu giáo xảy ra hết sức

đa dạng, muôn màu, muôn vẻ đòi hỏi giáo viên phải có tri thức lí luận và thực tiễn về các lĩnh vực giáo dục nhất định, phải am hiểu sâu sắc về đặc điểm tâm sinh lý trẻ mầm non Đây thực sự không phải là một vấn đề đơn giản Chính vì vậy nghiên cứu việc giải quyết xung đột cho trẻ mẫu giáo là rất cần thiết và có

ý nghĩa lí luận đối với công tác giáo dục trẻ mầm non và điều này còn ít được nghiên cứu trong tâm lí mầm non

Với lí do như vậy nên tôi đã chọn đề tài “Kỹ năng giải quyết xung đột tâm

lý cho trẻ mẫu giáo của giáo viên tại các trường ở quận Bình Tân, Thành phố

Hồ Chí Minh” để nghiên cứu

3.2 Đối tượng nghiên cứu

- Kỹ năng giải quyết xung đột tâm lý cho trẻ mẫu giáo của giáo viên mầm non

4 Giả thiết nghiên cứu

- Mức độ kỹ năng giải quyết xung đột tâm lý cho trẻ mẫu giáo của giáo viên tại các trường ở quận Bình Tân, Thành phố Hồ Chí Minh trong thực tế chỉ đạt ở mức trung bình

- Kỹ năng giải quyết xung đột tâm lý cho trẻ mẫu giáo của giáo viên có thâm niên càng lâu năm thì đạt mức độ càng cao so với giáo viên có thâm niên

ít năm

- Các yếu tố khách quan (điều kiện để GVMN tham gia tập huấn, học tập nâng cao KNGQXĐTL cho trẻ, sỉ số học trò đông, trang thiết bị, cơ sở vật chất chưa đáp ứng đủ nhu cầu, áp lực công việc nhiều, đặc điểm tâm lý trẻ đa dạng,…) và yếu tố chủ quan (GVMN chưa hiểu được đặc điểm tâm lý của trẻ, kiến thức, kinh nghiệm của GVMN về KNGQXĐTL cho trẻ mẫu giáo chưa nhiều, khả năng tự bồi dưỡng, nâng cao KNGQXĐTL cho trẻ của GVMN chưa cao,…) có ảnh hưởng đến KNGQXĐTL cho trẻ tại các trường ở quận Bình Tân, Thành phố Hồ Chí Minh

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về kỹ năng giải quyết xung đột tâm lý cho trẻ

của giáo viên mầm non: Kỹ năng, xung đột tâm lý, kỹ năng giải quyết xung đột tâm lý, kỹ năng giải quyết xung đột tâm lý cho trẻ mẫu giáo

- Nghiên cứu thực trạng kỹ năng giải quyết xung đột tâm lý cho trẻ mẫu giáo của giáo viên tại các trường ở quận Bình Tân, thành phố Hồ Chí Minh

- Đề xuất biện pháp nhằm nâng cao kỹ năng giải quyết xung đột tâm lý

cho trẻ mẫu giáo của giáo viên mầm non

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

6.1 Về nội dung

Đề tài chỉ nghiên cứu kỹ năng giải quyết xung đột tâm lý cho trẻ mẫu giáo của giáo viên tại các trường mầm non

6.2 Về địa bàn nghiên cứu

Nghiên cứu kỹ năng giải quyết xung đột tâm lý cho trẻ mẫu giáo của giáo viên ở 4 trường ở quận Bình Tân, Thành phố Hồ Chí Minh: Trường mầm non Hoa Hồng, trường mầm non 20/10, trường mầm non Hoa Thiên Tuế, trường mầm non Hoa Phượng Vĩ Vì 4 trường trên là mẫu đại diện cho mỗi khu vực trải đều ở quận Bình Tân và có trường là trường đã thành lập từ rất nhiều năm trước (mầm non Hoa Hồng), có trường thì đã thành lập được gần 10 năm (mầm non Hoa Phượng Vĩ), 2 trường còn lại thì vừa mới thành lập được 1-3 năm gần đây (mầm non 20/10, mầm non Hoa Thiên Tuế)

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Thu thập các tài liệu có liên quan đến vấn đề nghiên cứu, phân tích, tổng hợp, hệ thống các tài liệu nhằm làm sáng tỏ các vấn đề lý luận của đề tài, kết hợp với lý luận riêng để xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài nghiên cứu

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

Đây là phương pháp nghiên cứu chính của đề tài Sử dụng phương pháp điều tra bằng bảng hỏi để tìm hiểu ý kiến của GVMN và cán bộ quản lý các trường mầm non về:

- Mức độ KNGGQXĐTL cho trẻ mẫu giáo của GVMN

- Những khó khăn trong quá trình KNGQXĐTL cho trẻ mẫu giáo của GVMN

- Yếu tố ảnh hưởng đến KNGQXĐTL cho trẻ mẫu giáo của GVMN

- Những đề xuất của GVMN để nâng cao KNGQXĐTL cho trẻ mẫu giáo

7.2.2 Phương pháp giải quyết tình huống

Đây là phương pháp đặt ra một số tình huống xung đột của trẻ mẫu giáo

để giáo viên giải quyết vấn đề nhằm làm rõ hơn thực trạng KNGQXĐTL của giáo viên mầm non

7.2.3 Phương pháp phỏng vấn

Phỏng vấn làm rõ thêm các vấn đề như nhận thức về kỹ năng giải quyết xung đột tâm lý cho trẻ mẫu giáo, những khó khăn, những yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng giải quyết xung đột tâm lý cho trẻ mẫu giáo của GVMN cũng như các biện pháp cần thiết để thúc đẩy kỹ năng giải quyết xung đột tâm lý cho trẻ mẫu giáo của GVMN

7.2.4 Phương pháp quan sát

Tham gia dự giờ một số hoạt động của giáo viên ở 4 trường mầm non theo mục đích và có ghi chép các biểu hiện về kỹ năng giải quyết xung đột cho trẻ mẫu giáo trong điều kiện trên lớp hằng ngày để tìm hiểu thêm thông tin để bổ sung và làm rõ kết quả nghiên cứu từ các phương pháp khác

7.3 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng phần mềm máy tính SPSS for windows 16.0 để xử lý các số liệu thu thập được qua khảo sát

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ KỸ NĂNG

GIẢI QUYẾT XUNG ĐỘT TÂM LÝ CHO TRẺ MẪU

GIÁO CỦA GIÁO VIÊN MẦM NON

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề trên thế giới

Kỹ năng, kỹ năng nghề nghiệp là một trong những vấn đề được nhiều nhà nghiên cứu trên thế giới quan tâm từ rất lâu Từ thời Hy Lạp cổ đại đến nay đã rất nhiều công trình nghiên cứu, nhiều sách vở nói về vấn đề này Đó là những công trình của Arixtot (384 – 322 TCN); G.G.Rutxo (Pháp); K.Đ.Usinxki (Nga); I.A.Komenxki (Tiệp); T.Oatson (Anh); B.P.Skiner…Các nhà Tâm lý học và Giáo dục học như: N.Đ.Levitov đã nghiên cứu bản chất, khái niệm kỹ năng, các giai đoạn, các quy luật và các điều kiện hình thành kỹ năng, mối quan hệ giữa kỹ năng, kỹ xảo, năng lực Một số tác giả còn nghiên cứu kỹ năng trong mối quan hệ với các phương tiện lao động như: K.K.Platonov, G.G.Golubev, E.A.Milerian, B.G.Laox, V.V.Tsebuseva…Nghiên cứu về kỹ năng sư phạm, các tác giả G.X.Catxchuc, M.A.Menchinxkaia, K.I.Kixegof, N.V.Kuzminca, Ph.N.Gonobolin, H.K.Gutsen, Ivavov, Socolov,…đều thống nhất đánh giá vai trò của kỹ năng trong hoạt động sư phạm của giáo viên và vai trò của việc tự rèn luyện kỹ năng trong hình thành kỹ năng sư phạm

Trong các công trình nghiên cứu về kỹ năng hoạt động sư phạm, K.I.Kixegof đã phân tích khá sâu về kỹ năng Khi tiến hành thực nghiệm hình thành kỹ năng ở sinh viên sư phạm ông đã đưa ra ý kiến “Kỹ năng hoạt động

sư phạm có đối tượng là con người Hoạt động sư phạm rất phức tạp đòi hỏi sự sáng tạo, không thể hoạt động theo khuôn mẫu cứng nhắc Kỹ năng hoạt động

sư phạm, một mặt đòi hỏi tính nghiêm túc, mặt khác đòi hỏi tính mềm dẻo cao” (Hoàng Thị Oanh, 2001)

Ông phân biệt hai kỹ năng:

- Kỹ năng bậc thấp (kỹ năng nguyên sinh): Được hình thành lần đầu tiên qua các hoạt động giản đơn, nó là cơ sở hình thành kỹ xảo

- Kỹ năng bậc cao: Là kỹ năng nảy sinh lần thứ hai sau khi đã có các tri thức và các kỹ xảo

Trong tổng quan những nghiên cứu về kỹ năng của các nhà Tâm lý học và Giáo dục học Xô Viết, tác giả Nguyễn Quang Uẩn đã chỉ ra ba hướng nghiên cứu về kỹ năng như sau (Hồ Nguyễn Xuân Trang, 2006):

- Hướng thứ nhất: Các tác giả đại diện như: N.Đ.Levitov, V.S.Kuzin, V.A.Krutetxki, A.G.Covaliov,…đã nghiên cứu kỹ năng ở mức độ đại cương, khái quát về bản chất khái niệm kỹ năng, các giai đoạn, các quy luật và các điều kiện hình thành kỹ năng, mối quan hệ qua lại giữa kỹ năng, kỹ xảo, năng lực

- Hướng thứ hai: Gồm các tác giả như: K.K.Platonov, G.G.Golubev, E.A.Milerian, V.V.Tsebuseva,…lại nghiên cứu kỹ năng ở góc độ tâm lý học lao động , xem xét vấn đề kỹ năng trong mối quan hệ giữa con người với máy móc và công cụ, phương tiện, điều kiện lao động Đặc biệt N.K.Crupxkaia rất quan tâm đến việc hình thành những kỹ năng lao động cho học sinh phổ thông trong việc dạy hướng nghiệp cho họ (N.K.Crupxkaia, 1959)

- Hướng thứ ba: Gồm các tác giả như: G.X.Chuc, M.A.Menchinxkaia, K.I.Kixegof,…cũng nghiên cứu kỹ năng hoạt động sư phạm và vấn đề hình thành kỹ năng hoạt động ở học sinh (Mai Thị Nguyệt Nga, 1999)

Trước những năm 1970 trong sách Tâm lý học của Liên Xô, kỹ năng được coi là giai đoạn đầu của những hành động tự động hóa Ví dụ, trong sách

“Tâm lý học lao động” của H.Đ.Levitov, kỹ năng được đặt trong chương trình

“hành động”

Sau năm 1970 khi lý thuyết hoạt động của A.N.Leonchep ra đời, hàng loạt những công trình nghiên cứu về kỹ năng, kỹ xảo được công bố dưới ánh sáng của thuyết hoạt động Những công trình này đã phân biệt rõ ràng hai khái

niệm kỹ năng và kỹ xảo, chỉ ra con đường hình thành chúng Các tác giả đã nhấn mạnh điều kiện hình thành kỹ năng là tri thức và kinh nghiệm trước đó Trong tác phẩm “Nghề của tôi – Giáo viên mầm non” tác giả V.P.Smuch đã nhấn mạnh rằng: Để hình thành kỹ năng sư phạm vấn đề quan trọng phải có tình cảm, hứng thú đến với nó mới làm cho quá trình rèn luyện được rút ngắn

và đỡ tiêu hao sức lực (Trần Thị Quốc Minh, 1996)

Tác giả V.A.Xlaxtrenhin trong tác phẩm “Hình thành nhân cách người giáo viên trong quá trình đào tạo nghề sư phạm” (V.A.Xlaxtrenhin, 1976) đã chỉ ra các kỹ năng cần hình thành để người giáo viên có được năng lực sư phạm cần thiết Các tác giả L.G.Xemusina và E.A.Panco nghiên cứu về kỹ năng và kỹ xảo nghề nghiệp của giáo viên mầm non cũng đã cho thấy những đặc thù của kỹ năng nghề giáo viên mầm non (E.A.Panko, 1986)

Tất cả các nhà nghiên cứu đã thống nhất đánh giá vai trò quan trọng của

kỹ năng trong mọi lĩnh vực hoạt động, đặc biệt là những kỹ năng sư phạm nhà giáo Những kỹ năng này phải được hình thành trong khi đang học tập tại trường sư phạm Từ những quan điểm trên đã cho ta một cách nhìn cơ bản và toàn diện hơn về quá trình hình thành kỹ năng sư phạm cho giáo viên tương lai

1.1.2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề ở Việt Nam

Ở Việt Nam, nhiều nhà nghiên cứu đã nghiên cứu các vấn đề như: Làm rõ khái niệm kỹ năng, kỹ năng lao động, kỹ năng sư phạm, kỹ năng tổ chức… Trong đó có các tác giả:

- Tác giả Trần Trọng Thủy trong “Tâm Lý học lao động” đã nghiên cứu

kỹ năng lao động công nghiệp, ông đã nêu lên khái niệm kỹ năng và điều kiện

để hình thành kỹ năng hoạt động công nghiệp (Trần Trọng Thủy, 2007)

- Theo Nguyễn Quang Uẩn quan niệm tri thức, kỹ năng, kỹ xảo là điều kiện cần thiết để hình thành năng lực trong một lĩnh vực nào đó (Nguyễn

kỹ năng sư phạm cho sinh viên, đặc biệt là nhấn mạnh quy trình hình thành kỹ năng sư phạm cho sinh viên các trường sư phạm

Nghiên cứu về giao tiếp sư phạm, ứng xử sư phạm có các tác giả: Đặng

Vũ Hoạt, Lê Khánh Bằng, Nguyễn Ngọc Bảo, Nguyễn Ánh Tuyết, Nguyễn Đình Chỉnh, Hà Thế Ngữ, Phạm Thị Diệu Vân, Ngô Công Hoàn, Vũ Kim Thanh, Lê Thị Bừng đồng thời với nghiên cứu về kỹ năng giao tiếp sư phạm của các tác giả cũng đã xây dựng được hệ thống các tình huống sư phạm cho sinh viên luyện tập

+ Trong lĩnh vực nghiên cứu kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm có rất nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu Các tác giả nêu ra một số tình huống sư phạm thường xảy ra trong hoạt động sư phạm của giáo viên với học sinh như:

- Tác giả Nguyễn Đình Chỉnh trong “Bài tập tình huống quản lý giáo dục”

đã khẳng định rằng: Bài tập quản lý giáo dục không chỉ giúp người học viên củng cố và khắc sâu kiến thức lý thuyết trong các bài giảng mà còn có tác dụng rèn những kỹ năng cơ bản của người làm công tác quản lý, cũng như góp phần quan trọng vào việc rèn luyện những thao tác tư duy quản lý (Nguyễn Đình Chinh, 1997)

- Tác giả Phan Thế Sủng cũng đã xác định tình huống quản lý trường học

là sự kiện, vụ việc, hoàn cảnh có vấn đề khẩn trương, cấp bách nảy sinh trong quá trình tổ chức, chỉ đạo hoạt động giáo dục – đào tạo (Phan Thế Sủng, 2000) + Trong lĩnh vực đào tạo giáo viên mầm non, cũng đã có nhiều đề tài nghiên cứu các kỹ năng nghề giáo viên mầm non cụ thể các tác giả như: Tác

giả Trần Thị Quốc Minh trong luận án: “Phân tích tâm lý tình huống có vấn đề trong quan hệ giữa giáo viên và trẻ mẫu giáo” (1996) đã xây dựng hệ thống kỹ năng phân tích tâm lý các tình huống có vấn đề nảy sinh trong hoạt động của GVMN với trẻ mẫu giáo, qua đó tác giả đã chỉ rõ những kỹ năng vận dụng lý luận vào thực tiễn để giải quyết vấn đề trong hoạt động nghề nghiệp (Trần Thị Quốc Minh, 1996)

Đặc biệt quan tâm đến vấn đề hoàn thiện kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm cho giáo viên nhiều tác giả đã xây dựng những tình huống dưới dạng bài tập thực hành tâm lý học, giáo dục học và đã được sử dụng làm tài liệu giảng dạy nhằm giúp cho người học hình thành kỹ năng giải quyết các tình huống trong quá trình dạy học, giáo dục, giao tiếp…Trong đó cần phải kể đến những tài liệu như “ Bài tập thực hành Tâm lý” của Trần Trọng Thủy (1990); “Bài tập thực hành tâm lý học và giáo dục học” (1992) và “Tình huống có vấn đề trong giáo dục mầm non” (1996) của Nguyễn Ánh Tuyết; “Bài tập thực hành giáo dục học” (1992) và “Thực hành về giáo dục học” (1995) của Nguyễn Đình Chỉnh – Trần Ngọc Diễm; giáo trình “Tâm lý học hoạt động sư phạm của giáo viên mẫu giáo” của Trần Thị Quốc Minh… Các tác giả đã nhấn mạnh việc giải quyết các tình huống sư phạm dưới dạng các bài tập thực hành tâm lý học và giáo dục học sẽ giúp người học củng cố, đào sâu những kiến thức lý luận, tập vận dụng những tri thức để xử lý các tình huống sư phạm qua đó hình thành kỹ năng, kỹ xảo, phát triển tính tích cực và tư duy sư phạm sáng tạo, nâng cao lòng yêu nghề, mến trẻ Đồng thời nêu lên những đặc thù lao động của người giáo viên, những khó khăn trong hoạt động chăm sóc và giáo dục trẻ, các cách giải quyết những khó khăn đó

Ngoài ra, còn có một số công trình nghiên cứu về kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm của một số tác giả như:

Nguyễn Đình Chắt “Kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm của sinh viên trường Cao đẳng sư phạm Đà Lạt – Lâm Đồng” (1998)

Nguyễn Thị Cúc “Một số biện pháp rèn kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm cho sinh viên trường Cao đẳng sư phạm An Giang trong quá trình dạy học bộ môn giáo dục học” (2000)

Đỗ Xuân Thu “Kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm của sinh viên trường Cao đẳng sư phạm Bến Tre” (2001) Trần Thanh Hải “Tìm hiểu kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm của sinh viên Trường Đại học An Giang” (2002)

Võ Đức Phương “Thực trạng việc xử lý tình huống sư phạm của sinh viên Trường Cao đẳng sư phạm Cà Mau” (2003)

Đoàn Thị Tỵ “Những khó khăn tâm lý trong việc giải quyết tình huống sư phạm của sinh viên sư phạm” (2008)

Quan tâm đến chất lượng nâng cao quá trình rèn luyện kỹ năng sư phạm

kỹ năng giải quyết tình huống của giáo viên Kỹ năng giải quyết tình huống xung đột tâm lý cho trẻ là một phần nhỏ trong kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm của GVMN Và kỹ năng giải quyết xung đột tâm lý cho trẻ cũng không kém phần quan trọng trong quá trình nuôi dưỡng, chăm sóc và giáo dục trẻ

Tuy nhiên, chưa có nghiên cứu nào đi sâu nghiên cứu về kỹ năng giải quyết xung đột tâm lý cho trẻ, điều này tạo ra một “điềm trống” cần phải được nghiên cứu

1.2 Cơ sở lý luận

1.2.1 Kỹ năng

1.2.1.1 Khái niệm kỹ năng

Kỹ năng là hiện tượng tâm lý được nghiên cứu sâu trong tâm lý học Những năm trở lại đây, ngày càng có nhiều công trình khoa học nghiên cứu về kỹ năng của con người trong các lĩnh vực hoạt động khác nhau bởi giá trị thực tiễn của

kỹ năng trong cuộc sống Trước hết, về thuật ngữ kỹ năng, theo từ điển tiếng Việt của Hoàng Phê thì kỹ năng là: “Khả năng vận dụng những kiến thức thu nhận được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tế”

Hiện nay, trong Tâm lý học và Lý luận dạy học khi nghiên cứu về kỹ năng

có hai quan điểm:

- Quan điểm 1: Xem kỹ năng nghiêng về mặt kỹ thuật của thao tác Đại diện cho quan điểm này có các tác giả: V.A Kruchetxki, N.D Levitovxam,

Trần Trọng Thủy, Hà Nhật Thăng…

Tác giả V.A Kruchetxki cho rằng: “Kỹ năng là thực hiện một hành động hay một hoạt động nào đó nhờ sử dụng những kỹ thuật, những phương thức đúng đắn” (Kruchetxki A.V, 1991)

Tác giả N.D Levitov xem xét kỹ năng gắn liền với kết quả hành động Theo ông, người có kỹ năng hành động là người phải nắm được và vận dụng đúng đắn các cách thức hành động nhằm thực hiện hành động có kết quả Ông nhấn mạnh, muốn hình thành kỹ năng con người phải nắm vững lý thuyết về hành động, vừa phải vận dụng lý thuyết đó vào thực tế (Levitov H.D, 1963)

Tác giả Trần Trọng Thủy quan niệm rằng kỹ năng là mặt kỹ thuật của hành động, con người nắm được cách hành động tức là có kỹ thuật hành động,

có kỹ năng (Trần Trọng Thủy, 2007)

- Quan điểm 2: Coi kỹ năng nghiêng về mặt biểu hiện năng lực của con

người

Các tác giả có cùng quan điểm này: Paul Herrey, Ken Blanc Hard, P.A Rudich,

Vũ Dũng, Nguyễn Thị Thúy Dung, Huỳnh Văn Sơn,…

Từ điển Tâm lý học do tác giả Vũ Dũng chủ biên (2008) định nghĩa: “Kỹ năng là năng lực vận dụng có kết quả những tri thức về phương thức hành động đã được chủ thể lĩnh hội để thực hiện những nhiệm vụ tương ứng

Tác giả Nguyễn Thị Thúy Dung (2009) cho rằng: “Kỹ năng là một biểu hiện năng lực của con người thực hiện có hiệu quả một hành động bằng cách tiến hành đúng đắn kỹ thuật của hành động trên cơ sở vận dụng những tri thức và kinh nghiệm vốn có về hành động đó”

Tác giả Huỳnh Văn Sơn (2009) quan niệm “Kỹ năng là khả năng thực hiện có kết quả một hành động nào đó bằng cách vận dụng những tri thức, kinh nghiệm đã có để hành động phù hợp với những điều kiện cho phép Kỹ năng không chỉ đơn thuần về mặt kỹ thuật của hành động mà còn là biểu hiện năng lực của con người”

Các quan điểm trên về hình thức diễn đạt tuy có vẻ khác nhau nhưng thực chất chúng không mâu thuẫn hay loại trừ lẫn nhau Sự khác nhau là ở chỗ mở rộng hay thu hẹp phạm vi triển khai của một kỹ năng hành động trong các tình huống khác nhau Từ những quan điểm trên, chúng tôi đồng ý với khái niệm:

“Kỹ năng là khả năng của con người thực hiện một cách có hiệu quả một hành động, công việc nào đó để đạt được mục đích đã xác định trên cơ sở nắm vững phương thức thực hiện và vận dụng những tri thức, kinh nghiệm đã có phù hợp với những điều kiện nhất định”

1.2.1.2 Đặc điểm kỹ năng

Một hành động được coi là có kỹ năng phải là hành động được thực hiện thành thạo, được thể hiện thuần thục, đầy đủ, đúng đắn các thao tác và vận dụng

linh hoạt để đem lại hiệu quả cho từng hoạt động cụ thể Như vậy, kỹ năng có các đặc điểm sau:

- Tính đúng đắn của kỹ năng: Là yêu cầu chủ thể khi thực hiện kỹ năng cần phải có tri thức đúng đắn về mục đích, yêu cầu, cách thức thực hiện kỹ năng

- Tính đầy đủ của kỹ năng: Là sự có mặt đầy đủ biểu hiện của kỹ năng, bao gồm: Nhận thức đầy đủ mục đích, yêu cầu của kỹ năng, có đầy đủ các thao tác cần thiết của kỹ năng

- Tính thuần thục của kỹ năng: Là đòi hỏi chủ thể khi thực hiện kỹ năng luôn thực hiện dễ dàng, thành thạo, không cảm thấy khó khăn mà vẫn đảm bảo hiệu quả và các yêu cầu về mặt kỹ thuật của kỹ năng

- Tính linh hoạt của kỹ năng: Là sự điều chỉnh, thay đổi nhưng vẫn đảm bảo tính ổn định, bền vững và sáng tạo của kỹ năng để luôn đạt được kết quả ngay cả khi điều kiện và phương thức thực hiện hoạt động thay đổi

- Tính hiệu quả của kỹ năng: Là đòi hỏi chủ thể khi thực hiện kỹ năng cần hướng đến kết quả đạt được ở mức độ cao nhất có thể

- Tính sáng tạo của kỹ năng: Là yêu cầu đối với chủ thể khi thực hiện kỹ năng phải tìm ra cái mới, phương thức mới trên nền của phương thức cũ nhằm mang lại hiệu quả hoạt động cao hơn

Với đề tài này chúng tôi chỉ nghiên cứu về 3 đặc điểm của kỹ năng là: Tính đúng đắn, tính thuần thục và tính hiệu quả

1.2.1.3 Các giai đoạn hình thành kỹ năng

Mỗi nhà nghiên cứu có một cách phân chia khác nhau về các giai đoạn hình thành và phát triển kỹ năng Nhưng đa phần các tác giả đều chia kỹ năng thành nhiều mức độ khác nhau, từ kỹ năng ở mức ban đầu đến kỹ năng ở mức hoàn hảo

Theo K.K.Platonov và G.G.Golubev (1963) thì kỹ năng được hình thành

và phát triển qua năm giai đoạn với năm hình thức biểu hiện như sau (Lã Văn Mến, 2005):

+ Giai đoạn 1: Kỹ năng sơ đẳng Ở giai đoạn này, con người ý thức được mục đích hành động và tìm kiếm cách thức thực hiện hành động dựa trên vốn hiểu biết và kỹ xảo sinh hoạt đời thường, hành động bằng thử và sai

+ Giai đoạn 2: Biết cách làm nhưng không đầy đủ Con người có hiểu biết

về phương thức hành động, sử dụng các kỹ xảo đã có, nhưng chưa phải là kỹ xảo chuyên biệt dành cho hoạt động này

+ Giai đoạn 3: Có những kỹ năng chung nhưng còn mang tính chất riêng

lẻ Các kỹ năng này cần thiết cho các dạng hoạt động khác nhau

+ Giai đoạn 4: Giai đoạn này có kỹ năng phát triển cao, con người biết sử dụng vốn hiểu biết và kỹ xảo đã có Họ không chỉ ý thức được mục đích mà còn ý thức được động cơ, lựa chọn cách thức để đạt được mục đích

+ Giai đoạn 5: Kỹ năng khác nhau Có nghĩa là con người không sử dụng các kỹ năng đã được hình thành ở mức độ thuần thục, điêu luyện mà còn sáng tạo trong khi thực hiện

- Theo Hoàng Thị Oanh, kỹ năng được hình thành theo 4 giai đoạn sau (Hoàng Thị Oanh, 2001):

+ Giai đoạn nhận thức

+ Giai đoạn làm thử

+ Giai đoạn kỹ năng bắt đầu hình thành

+ Giai đoạn kỹ năng bắt đầu hoàn thiện

- Các quan điểm chung của các nhà Tâm lý học hoạt động thì các giai đoạn hình thành kỹ năng gồm 3 bước là:

+ Bước 1: Nhận thức mục đích của hành động và kế hoạch hành động + Bước 2: Quan sát mẫu và làm thử theo mẫu

+ Bước 3: Luyện tập để tiến hành các hành động theo đúng yêu cầu, điều kiện hành động nhằm đạt được mục đích đặt ra

Như vậy, có nhiều ý kiến khác nhau về vấn đề hình thành kỹ năng, song những ý kiến này đều thống nhất kỹ năng được hình thành trong hoạt động Do

đó, người giáo viên nắm được các giai đoạn hình thành kỹ năng để tổ chức và điều khiển hoạt động giáo dục sao cho hình thành được những kỹ năng sư phạm là điều cần thiết và quan trọng Các kỹ năng sư phạm của người giáo viên được hình thành và hoàn thiện trong quá trình công tác Đối với người giáo viên nói chung và giáo viên mầm non nói riêng khi bước vào nghề dạy học, dù

ít hay nhiều, kỹ năng sư phạm của họ phải đạt ở mức hoàn thiện mới có thể đáp ứng được yêu cầu giáo dục Tuy nhiên, trên thực tế, kỹ năng sư phạm của người giáo viên mầm non nhìn chung chưa đạt yêu cầu chiếm ở mức độ cao, điều này đòi hỏi cần được sự quan tâm một cách thích đáng Do đó, nắm được các giai đoạn hình thành kỹ năng chúng ta hoàn toàn có thể nâng cao mức độ

kỹ năng cho từng cá nhân qua các phương pháp cụ thể

1.2.2 Khái niệm kỹ năng giải quyết xung đột tâm lý cho trẻ mẫu giáo 1.2.2.1 Khái niệm giải quyết

Theo từ điển tiếng Việt thì “Giải quyết” là “Làm cho không còn thành vấn

đề nữa - tức là làm cho thoát khỏi cái đang trói buộc Ví dụ: giải quyết nạn kẹt

xe, giải quyết vấn đề chưa được giải quyết (Hoàng Phê, 1992) Còn từ điển Hán việt xem “Giải quyết” là quyết định biện pháp để loại bỏ bế tắc (Vĩnh Cao, Nguyễn Phố) Theo hai cách hiểu này thì “Giải quyết” là hoạt động để làm cái gì đó Hoạt động có thể diễn ra bên trong (hoạt động tư duy), nhưng cũng có thể diễn

ra bên ngoài (hoạt động thực tiễn) Hơn nữa, “Giải quyết”cái gì đó, thì “cái gì đó” chính là đối tượng của của “Giải quyết”- là một vấn đề đang tồn tại Như vậy, “Giải quyết” chính là giải quyết một vấn đề đang tồn tại- là tìm ra giải pháp để tháo gỡ, thay đổi vấn đề đang tồn tại đó

Trong khi đó “Giải quyết vấn đề” được nhiều tác giả nghiên cứu Đa số các tác giả đều xem giải quyết vấn đề là quá trình nhận thức, tư duy của con người Cùng quan niệm này có các tác giả tiêu biểu sau :

Goldstein và Lewin (1987) xác định ý nghĩa của giải quyết vấn đề như là một phương pháp luận của quá trình tư duy để giải quyết vấn đề Nadine Revheima (2004) có đưa ra kết luận: Nhận thức vấn đề và giải quyết vấn đề là một kỹ năng phức tạp và đó là sản phẩm của nhiều qui trình trí tuệ và nỗ lực đã được

thực hiện để giải quyết tốt các vấn đề Erdal Bay, Birsen Bagceci và Bayram

Cetin (2012) khi bàn đến giải quyết vấn đề của người học lại xem giải quyết vấn đề trong học tập là quá trình cá nhân vận dụng kiến thức của mình để tìm giải pháp khi tiếp cận một vấn đề - Đây là môt kỹ năng tư duy quan trọng

Các tác giả trên đều xem giải quyết vấn đề là quá trình nhận thức, tư duy của con người Chúng tôi đồng tình với quan điểm của X.L Rubinstein (1958) cho rằng, quá trình tư duy chỉ diễn ra khi xuất hiện vấn đề, nhưng đòi hỏi chủ thể phải ý thức rõ ràng được vấn đề và tiếp nhận nó như một mâu thuẫn cần phải hành động để giải quyết Tư duy thường bắt đầu từ một vấn đề hay một câu hỏi, từ sự ngạc nhiên, sự thắc mắc hay từ một mâu thuẫn nào đó nó lôi cuốn cá nhân vào hoạt động tư duy Trong thực tế có những vấn đề đang diễn

ra, tồn tại trong xã hội, cá nhân vẫn nhận thức nhưng không đặt ra nhiệm vụ phải giải quyết thì tư duy chưa diễn ra (lúc này với cá nhân, đó chưa phải là vấn đề) Tư duy chỉ diễn ra khi xuất hiện vấn đề đòi hỏi chủ thể phải giải quyết- Tức là cá nhân phải suy nghĩ, vận dụng các khái niệm, phạm trù theo qui luật logic chặt chẽ của tư duy để giải quyết vấn đề nhằm đạt được hiệu quả

Trong khi đó, theo các tác giả Sanaullah Khan và M.Phil Scholar (2012), giải quyết vấn đề là chìa khóa để thực hiện chức năng quản lý Giải quyết vấn

đề là quá trình loại bỏ sự khác biệt giữa tình hình thực tế và mong muốn Tác giả Dương Hữu Hạnh quan niệm các nhà quản lý với tư cách là người giải quyết vấn đề thì giải quyết vấn đề xảy ra khi nhà quản lý đối diện với một hoàn

cảnh xa lạ mà ở đó không có biện pháp đã được thiết lập sẵn để giải quyết vấn

đề Để giải quyết vấn đề, các nhà quản lý phải thực hiện nghiên cứu, thu thập

dữ liệu hay tìm sự kiện để khám phá được nguyên nhân thực sự của vấn đề để

có giải pháp thích hợp Các bước trong tiến trình giải quyết vấn đề và ra quyết định bao gồm: Thừa nhận và chẩn đoán tình huống, đề ra các phương án giải quyết, đánh giá các phương án, chọn phương án tốt nhất, thực hiện các phương

án đã chọn và đánh giá các kết quả đạt được (Đào Duy Huân, 1997) Quan điểm của các tác giả này, mặc dù không đi sâu vào bản chất bên trong của quá trình giải quyết vấn đề, nhưng đã chỉ rõ, giải quyết vấn đề là một quá trình gồm nhiều bước, nhiều giai đoạn và kết quả cuối cùng của giải quyết vấn đề là xóa

bỏ những mâu thuẫn do vấn đề đặt ra nhằm đạt mục đích đề ra

Từ việc đánh giá các quan niệm về giải quyết vấn đề của các tác giả trên, chúng tôi xem giải quyết vấn đề bao gồm cả hành động tư duy và hành động thực tiễn Cụ thể, để giải quyết vấn đề, con người phải vận dụng nhiều qui trình trí tuệ, các thao tác của tư duy; phải nỗ lực để phát hiện ra mối quan hệ thật chưa biết của các yếu tố trong tình huống cụ thể nhằm xác định các giải pháp, giải quyết những mâu thuẫn của vấn đề để lựa chọn giải pháp phù hợp và tổ chức thực hiện giải pháp bằng những hành động cụ thể có kiểm tra đánh giá kết quả của vấn đề cần giải quyết

Như vậy “Giải quyết” hay “giải quyết vấn đề” thực tế chỉ là một và đối với hoạt động quản lý thì giải quyết vấn đề bao giờ cũng bao gồm hành động tư duy và hành động thực tiễn

Từ đây, chúng tôi quan niệm: Giải quyết là tổ hợp các hành động tư duy

và hành động thực tiễn nhằm phát hiện ra mối quan hệ thật chưa biết của các yếu tố có liên quan trong từng tình huống thông qua các hành động xác định vấn đề, phân tích nguyên nhân, lựa chọn giải pháp tối ưu, triển khai và kiểm tra đánh giá kết quả để giải quyết vấn đề

1.2.2.2 Khái niệm kỹ năng giải quyết xung đột tâm lý

a Khái niệm xung đột

Có rất nhiều định nghĩa khác nhau về xung đột Ở góc độ triết học, xung đột được xem như “Trạng thái chín mùi của mâu thuẫn, là đỉnh điểm của mâu thuẫn và khi giải quyết được nó thì sẽ chuyển sang một sự phát triển mới” (Chu Bích Thu, Nguyễn Ngọc Trâm, 2002)

Ở góc độ chung của tâm lý học, về bản chất, thuật ngữ “Xung đột” được dùng cũng giống như trong triết học, song phạm vi của nó hẹp hơn và có những sắc thái riêng Xung đột luôn gắn liền với hiện tượng con người nên luôn mang màu sắc tâm lý và diễn ra ở nhiều mức độ khác nhau Xung đột có nguồn gốc

từ tiếng latinh là “Conflitus” – Tức là sự va chạm, bất hòa, sự tranh cãi, đụng

độ, chống đối giữa những khuynh hướng đối lập nhau trong ý thức của mỗi cá nhân, trong sự tác động qua lại giữa các cá nhân hay nhóm người gắn liền với các trạng thái cảm xúc tiêu cực Hầu hết định nghĩa “Xung đột” trong các từ điển Anh - Việt (Viện ngôn ngữ học, 1995), từ điển tiếng Anh (Longman Group UK Limited, 1997), từ điển tiếng Việt phổ thông (Chu Bích Thu, Nguyễn Ngọc Trâm, 2002) đều chỉ ra khái niệm tương tự về xung đột là “Sự va chạm, mâu thuẫn, đụng độ, chống đối nhau” Theo từ điển giải thích thuật ngữ hành chính: “Xung đột xảy ra khi một bộ phận kìm hãm bộ phận khác đạt mục tiêu, khi có sự bất đồng đối với những vấn đề cơ bản hoặc những va chạm do các vấn đề về quan hệ giữa các cá nhân hoặc các nhóm” (Mai Hữu Khuê, Bùi Văn Nhơn, 2002)

Các nhà tâm lý học cá nhân, tâm lý học xã hội hay tâm lý học quản lý đều nhấn mạnh tới khía cạnh va chạm lợi ích, quyền lực chi phối giữa các cá nhân hoặc nhóm trong xung đột Chẳng hạn như:

Dean G.Pruitt và Jeffrey Z.Rubin: “Xung đột xảy ra khi hai bên đều cho rằng mong muốn của mình không đạt được” (Dean G.Pruitt-Jeffrey Z Rubin, 1986) A.V.Petrovxki và M.G.Rosevxki quan niệm, xung đột là sự va chạm

giữa các chủ thể có liên quan hay trong bản thân một chủ thể do có sự đối lập nhau về mục tiêu, quyền lợi, giá trị, nhu cầu, quan niệm hay nhận thức (Lê Minh Nguyệt, 2016) Tác giả Hoàng Đức Minh và Nguyễn Thị Mỹ Trinh (2017) cũng cho rằng “Xung đột là sự đối lập về những nhu cầu, giá trị và lợi ích Xung đột là quá trình trong đó một bên nhận ra rằng quyền lợi của mình hoặc đối lập hoặc bị ảnh hưởng tiêu cực bởi một bên khác Theo Văn Kim Cúc (2003) xung đột là sự bất đồng quan điểm, bất đồng nhận thức Từ đó dẫn đến những ứng xử không phù hợp với nhau, không hòa đồng với nhau Tác giả đã tiếp cận xung đột dưới góc độ nhận thức và ứng xử không phù hợp Như vậy, trong xung đột có mối quan hệ giữa nhận thức với cảm xúc và hành vi

Từ những quan điểm trên, có thể khái quát xung đột theo góc độ tâm lý học vào một số điểm:

- Xung đột để chỉ tình thế mà trong đó xuất hiện những khuynh hướng khác nhau, đối lập nhau giữa các yếu tố tâm lý cá nhân hoặc giữa các cá nhân

- Xung đột được hiểu như là sự khắc phục mâu thuẫn nội tại giữa khả năng hiện có của cá nhân với yêu cầu của sự phát triển của chính cá nhân đó

- Xung đột được hiểu như là chủ thể đứng trước một tình thế có nhiều khả năng đòi hỏi phải chọn lấy một

- Xung đột được hiểu như là sự phản ánh rối loạn tổ chức tâm lý, hành vi

- Xung đột như là sự mất định hướng trong đó cá nhân phải trải qua sự căng thẳng quyết định hay lựa chọn

- Xung đột như là sự va chạm, mâu thuẫn về nhận thức, thái độ, hành động giữa các cá nhân về vấn đề nào đó trong cuộc sống

- Xung đột như sự va chạm, mâu thuẫn về lợi ích, quyền lực chi phối lẫn nhau giữa các cá nhân trong một nhóm xã hội hay giữa các nhóm xã hội với nhau

Trên cơ sở hiểu xung đột dưới góc độ tâm lý học như vậy, chúng tôi xây

dựng khái niệm mới như sau: Xung đột là sự khác nhau, va chạm, mâu thuẫn

có khuynh hướng đối lập nhau trong sự phát triển nhân cách của cá nhân hoặc giữa các chủ thể trong mối quan hệ tác động qua lại lẫn nhau

Với định nghĩa trên, ta có thể hiểu xung đột như là:

- Thứ nhất, xung đột bao gồm sự khác nhau, bất đồng, mâu thuẫn, va

chạm giữa các yếu tố trong mỗi chủ thể hoặc giữa các chủ thể Xung đột bao giờ cũng được xảy ra trong tương tác giữa các yếu tố tâm lý của cá nhân hoặc tương tác giữa hai hay nhiều chủ thể

- Thứ hai, xung đột không phải là một trạng thái tĩnh, mà là một quá trình

động, theo một vòng khâu của tương tác và hoạt động của chủ thể: Bắt đầu từ

sự thống nhất -> sự khác biệt -> sự đối lập -> sự mâu thuẫn -> xung khắc

- Thứ ba, xung đột không chỉ mang tính tiêu cực, triệt tiêu, phá hủy, mà nó

còn mang tính tích cực và phát triển Xung đột là phương thức giải quyết mâu thuẫn, đưa sự vật phát triển lên trình độ mới

- Thứ tư, nguyên nhân dẫn đến sự xung đột là do sự khác biệt, đối lập về

những mục đích, lợi ích, những xu hướng tâm lý; sự khác biệt, mâu thuẫn về nhận thức, cảm xúc,… của cá nhân hay nhóm

b Khái niệm xung đột tâm lý và xung đột tâm lý của trẻ

*Khái niệm xung đột tâm lý

Xung đột tâm lý là xung đột có phổ rộng hơn, không chỉ là mức độ cao của mâu thuẫn, mà ngay cả khi có sự khác nhau, sự đối lập của các hiện tượng tâm lý trong một chủ thể hoặc giữa các chủ thể cũng được coi là mức độ nhất định của xung đột Xung đột có biên độ khác nhau đến mâu thuẫn, xung khắc nhau về các yếu tố tâm lý cá nhân hoặc giữa các cá nhân, các nhóm xã hội Nếu xung đột chỉ xảy ra khi mâu thuẫn trở nên đối kháng không điều hòa được thì xung đột tâm lý không nhất thiết chỉ từ mâu thuẫn đối kháng mà từ nhiều mức độ khác nhau Bởi lẽ, trong một cá nhân có một nhân cách, nhận thức, thái độ sống, quan điểm….và nhiều khi đối lập với người khác Vì thế, trong hoạt động cùng nhau, sự va chạm, bất đồng giữa người này với người khác là

điều khó tránh khỏi Riêng các nhà tâm lý học luôn coi xung đột là hiện tượng tâm lý nên đã đưa ra nhiều định nghĩa xuất phát từ nhiều cách tiếp cận khác nhau:

Một số tác giả tiếp cận từ nguyên nhân gây ra hiện tượng xung đột tâm lý như:

B.G.Meseriakova và V.P.Zinchenko (Đỗ Hạnh Nga, 2014) cho rằng: “Xung đột tâm lý là sự mâu thuẫn tích cực, sự va chạm có tính đối kháng những quyền lợi, mục tiêu, quan điểm, ý kiến của một cá nhân hay của các chủ thể có mối quan

hệ với nhau” A.V.Petrovxki (1963) định nghĩa xung đột tâm lý là sự va chạm của những quan điểm, hoài bão, lợi ích đối lập nhau Mai Hữu Khuê (1993), Bùi Văn Huệ (2003),…cho rằng xung đột tâm lý là mâu thuẫn giữa các chủ thể

về vị thế xã hội, quyền lợi, uy tín của cá nhân Đặc biệt tác giả Đỗ Hạnh Nga (2014) nhấn mạnh rằng: “Xung đột tâm lý là sự va chạm, mâu thuẫn ở mức độ cao của các xu hướng đối lập nhau trong tâm lý – ý thức của mỗi cá nhân, trong quan hệ qua lại giữa các cá nhân hay các nhóm người, nó biểu hiện trong các trải nghiệm cảm xúc kèm theo những chấn động về tình cảm (thường là cảm xúc âm tính: nóng giận, bực bội, khó chịu…)” Theo tác giả này thì xung đột tâm lý có thể hiểu là sự mâu thuẫn ở mức độ cao, khi hai bên xung đột không còn duy trì được tình trạng mâu thuẫn ngấm ngầm bên trong và cần phải khắc phục tình trạng này thông qua bộc lộ công khai mối quan hệ mâu thuẫn để giải quyết vấn đề bằng hành vi Do đó, cơ sở của xung đột tâm lý là những mâu thuẫn chủ quan và khách quan Và có nhiều tác giả cũng đồng quan điểm này như: Tác giả Vũ Dũng (2000) cho rằng xung đột tâm lý là sự va chạm, mâu thuẫn ở mức độ cao của các xu hướng đối lập nhau trong tâm lý của các cá nhân, trong hoạt động chung của tổ chức Tác giả Nguyễn Hữu Thụ xem xung đột trong tập thể sản xuất, kinh doanh là sự mâu thuẫn, sự cọ sát va chạm về lợi ích, bất đồng quan điểm của cá nhân (hay nhóm người) trong hoạt động sản xuất kinh doanh về một vấn đề, sự việc nào đó có liên quan tới sự tồn tại và

phát triển của họ Tác giả Đinh Thị Kim Thoa định nghĩa xung đột tâm lý được hiểu như sau: “Bản chất của xung đột (hay xung đột tâm lý) là sự va chạm hay đấu tranh giữa những xu hướng tâm lý khác nhau trong một cơ cấu thống nhất của những cá nhân khác nhau hay trong bản thân một chủ thể”

Do muốn nhấn mạnh quá trình và cách giải quyết xung đột tâm lý nên tiến

sĩ Huỳnh Văn Sơn (2017) là quá trình trong đó một bên nhận ra rằng quyền lợi của mình hoặc đối lập hoặc bị ảnh hưởng tiêu cực bởi một bên khác Nói khác

đi, xung đột liên quan đến hành vi không hài lòng phát sinh từ một tiến trình, qua đó một phía nhằm tìm ra sự trội hơn về quyền lợi trong mối quan hệ, trong giao tiếp

Do muốn nhận diện mặt tiêu cực của kết quả giải quyết xung đột tâm lý nên có tác giả coi: “Xung đột tâm lý là sự va chạm, đấu tranh tâm lý, ít có sự tham gia của ý thức và kết quả của mâu thuẫn này là sự loại trừ những mong muốn hay khuynh hướng của nhau” (Third Edition, 1992)

Do muốn khẳng định cả hai khía cạnh nguyên nhân và mặt biểu cảm của xung đột, tác giả L.A.Karpenko cho rằng xung đột tâm lý là: “Sự va chạm có tính đối kháng của các định hướng, khuynh hướng không tương hợp nhau về nhận thức ở trong một cá nhân” (Đỗ Hạnh Nga, 2014) Và điều đó được xảy ra trong mối quan hệ liên nhân cách của các cá nhân hay nhóm người có mối liên

hệ với những trải nghiệm cảm xúc cực kỳ tiêu cực Xung đột dù diễn ra dưới dạng xung đột nội tâm hay xung đột liên cá nhân (diễn ra giữa mỗi cá nhân, nhóm hay dân tộc) đều có biểu hiện tâm lý của cá nhân, nhóm hay dân tộc đó Khái niệm xung đột tâm lý nhấn mạnh hơn những biểu hiện về tâm lý như xu hướng đối lập, các trạng thái cảm xúc, hành vi ứng xử,…Tác giả Nguyễn Đình Mạnh (2007) cho rằng xung đột tâm lý là sự va chạm, đụng độ, đấu tranh giữa các mục đích, lợi ích, những xu hướng tâm lý khác biệt, tồn tại trong mọi cơ cấu thống nhất của bản thân mỗi người, hoặc giữa các cá nhân trong mối quan

hệ liên nhân cách hay liên nhóm, cùng với những trạng thái cảm xúc tiêu cực

như: Hoang mang, lo lắng, khó chịu, bực bội, phẫn nộ, căm giận Theo tác giả

Lê Minh Nguyệt (2016) cho rằng xung đột tâm lý là: “Sự khác nhau, bất đồng, mâu thuẫn, giữa các yếu tố tâm lý trong mỗi chủ thể hoặc giữa các chủ thể có mối quan hệ tác động qua lại lẫn nhau, được bộc lộ bằng những quan niệm, trạng thái cảm xúc và hành vi khác nhau ở mỗi chủ thể”

Trên cơ sở tiếp thu và kế thừa tư tưởng của các nhà nghiên cứu về xung đột tâm lý và qua thực tiễn, ta có thể xây dựng khái niệm về xung đột tâm lý như sau:

Xung đột tâm lý là sự va chạm, đụng độ, đấu tranh, giữa những mục đích, lợi ích, các xu hướng đối lập nhau trong tâm lý – ý thức tồn tại trong một cơ cấu thống nhất của bản thân mỗi người, hoặc giữa các cá nhân trong mối quan

hệ liên nhân cách hay liên nhóm, nó biểu hiện trong các trải nghiệm cảm xúc kèm theo những chấn động về tình cảm (thường là những cảm xúc âm tính: Bực bội, khó chịu, căm giận…)

Từ khái niệm trên, ta thấy có thể hiểu xung đột tâm lý như sau:

- Chủ thể của xung đột tâm lý: Có thể là một cá nhân (Xung đột nội tâm), hoặc có thể là các cá nhân hoạt động trong cùng một nhóm hay trong các nhóm khác nhau (Xung đột tâm lý liên nhân cách hoặc liên nhóm)

- Nguồn gốc của xung đột tâm lý: Chính là sự khác nhau, đối lập về mục đích, lợi ích, quan điểm, thái độ, hành vi, nhu cầu, hứng thú, mục tiêu, lý tưởng, định hướng giá trị,…Nói tóm lại là toàn bộ đời sống tâm lý trong hoạt động và giao tiếp, trong các mối quan hệ và tương tác xã hội của con người

- Các trạng thái tâm lý đi kèm theo quá trình xung đột: Thường là những cảm xúc âm tính như bực bội, khó chịu, căm giận…

*Khái niệm xung đột tâm lý của trẻ

+ Đặc điểm phát triển tâm lý của trẻ mẫu giáo

Đối với trẻ mẫu giáo, người lớn ảnh hưởng nhiều về sự phát triển nhân cách của trẻ Hành vi của những người lớn gần gũi xung quanh trẻ có tác động

mạnh mẽ nhất tới đứa trẻ Người lớn dạy trẻ những qui tắc hành vi, những qui tắc này ngày càng phức tạp thêm trong suốt thời kỳ tuổi mẫu giáo Ở tuổi này, việc lĩnh hội những qui tắc về các mối quan hệ qua lại với các trẻ em khác được đưa lên hàng đầu Việc phức tạp hóa hoạt động của trẻ em dẫn tới chỗ, thường xuyên phải tính tới quan điểm, quyền lợi và hứng thú của bạn cùng lứa tuổi trong các hoạt động

Trẻ mẫu giáo lĩnh hội những chuẩn mực và quy tắc hành vi như là những thước đo để đánh giá người khác và đánh giá bản thân, nhưng do tình cảm bị chi phối mạnh nên không cho phép nó dùng thước đo ấy để đánh giá hành vi của người khác cũng như của chính mình một cách khách quan Đến cuối tuổi mẫu giáo, trẻ mới nắm được kỹ năng so sánh mình với người khác, điều này là

cơ sở để trẻ noi gương những người tốt, việc tốt

Bên cạnh đó, sự phát triển tự ý thức của trẻ mẫu giáo cũng giúp trẻ hình thành và phát triển các động cơ hành vi của mình Như là những động cơ: Gắn liền với ý thích muốn được như người lớn, gắn liền với quá trình chơi và động

cơ nhằm làm cho người lớn vui lòng và yêu mến Động cơ hành vi của trẻ mẫu giáo đã trở nên nhiều màu nhiều vẻ và có thể kể đến như là động cơ muốn tự khẳng định mình, động cơ nhận thức, động cơ thi đua, động cơ xã hội…Trẻ bối rối, cảm thấy có lỗi khi hành vi phạm sai lầm Trẻ biết đòi người lớn đánh giá đúng mức hành vi đúng, sai, tốt, xấu của mình Nhìn chung xúc cảm và tình cảm của trẻ phong phú nhưng có những đặc điểm sau đây: Dễ dao động, dễ thay đổi, dễ khóc, dễ cười Xúc cảm chi phối mạnh vào các hoạt động tâm lý,

vì vậy hiện thực đối với trẻ bao giờ cũng mang màu sắc cảm xúc mạnh mẽ, thích cái gì thì đòi bằng được cái đó, không thích thì nhất định không cầm và nếu có cầm sẽ quăng đi ngay lập tức (Nguyễn Ánh Tuyết, 1996), (Dương Thị Diệu Hoa, 2012)

Trong giao tiếp thì giao tiếp với bạn cùng lứa tuổi là loại giao tiếp đặc trưng nhất Trẻ rất nhạy cảm nắm bắt thái độ của bạn bè đối với bản thân mình

qua cử chỉ, điệu bộ, ánh mắt… Sau 4 tuổi, trẻ thường xuyên hỏi thành tích của bạn bè và yêu cầu che dấu lỗi lầm, sự không thành đạt của mình cho các bạn khác Kiểu giao tiếp của trẻ như vậy đôi khi còn được gọi là sự thi đua, mong muốn được khẳng định mình… Nhưng nguồn gốc sâu xa của kiểu quan hệ này chính là tự nguyện và mong muốn hiểu biết về bản thân, tự khẳng định mình qua những đức tính tốt, đó là nhu cầu tôn trọng và hiểu biết của bạn bè cùng độ tuổi Đối tượng giao tiếp của trẻ ở độ tuổi này ngày càng được mở rộng hơn ra môi trường xã hội

+ Khái niệm xung đột tâm lý của trẻ

Theo những nghiên cứu về “Xung đột tâm lý” và các đặc điểm tâm lý của trẻ mẫu giáo ở trên tôi xin đưa ra khái niệm xung đột tâm lý của trẻ như sau:

Xung đột tâm lý của trẻ mẫu giáo là một hiện tượng nảy sinh trong quá trình hoạt động sống của trẻ, là sự va chạm, đụng độ giữa những khác biệt, xu hướng đối lập nhau về tri thức, kĩ năng, nhu cầu, sở thích, thói quen, tình cảm hay hành vi tương ứng… trong các mối quan hệ liên nhân cách của trẻ với trẻ,

nó được biểu hiện kèm theo bằng những cảm xúc âm tính: bực bội, khó chịu, căm giận…

* Phân loại xung đột tâm lý

+ Căn cứ vào chủ thể xung đột: Xung đột giữa cá nhân với cá nhân, xung đột nhóm với nhóm

+ Căn cứ vào biểu hiện xung đột: Xung đột công khai, xung đột âm thầm + Căn cứ vào nguyên nhân xung đột:

- Xung đột giao tiếp: Thiếu thông tin giao tiếp, bất đồng quan điểm, mục đích, không hiểu thông điệp của nhau, sự khác nhau giữa chủ thể và khách thể giao tiếp,…

- Xung đột do khác biệt đặc điểm cá nhân: Khác biệt về lứa tuổi, giới tính, trình độ; không phù hợp tâm lý về đạo đức, lối sống của một số thành viên trong tập thể, khác nhau về tâm tư, tình cảm, động cơ, hệ thống giá trị,…

+ Căn cứ về tính chất xung đột: Xung đột chủ yếu, xung đột thứ yếu + Căn cứ vào thời lượng xung đột: Xung đột ngắn, xung đột dài

Dựa vào phân loại xung đột tâm lý trên tôi đưa ra các loại xung đột tâm lý

ở trẻ mầm non:

+ Căn cứ vào chủ thể xung đột: Xung đột giữa trẻ - trẻ, xung đột giữa trẻ

và nhóm trẻ, xung đột giữa các nhóm trẻ với nhau

+ Căn cứ vào biểu hiện xung đột: Xung đột công khai, xung đột âm thầm + Căn cứ vào nguyên nhân xung đột: Xung đột giao tiếp, xung đột do khác biệt đặc điểm cá nhân, xung đột do ảnh hưởng của người khác hoặc yếu tố tác động bên ngoài (người lớn, bạn bè, môi trường vật chất,…)

+ Căn cứ về tính chất xung đột:

- Xung đột chủ yếu: Sự va chạm về quyền lợi, tranh dành vai chơi, đồ chơi,…

- Xung đột thứ yếu: Sự biểu hiện khác nhau về nhu cầu, quan điểm, cách chơi và mỗi trẻ cần có sự thông cảm, thỏa thuận, nhân nhượng lẫn nhau là giải quyết xong

* Các giai đoạn và biểu hiện xung đột tâm lý

Các nhà nghiên cứu đã đưa ra các tiêu chí khác nhau để phân tích các mức

độ xung đột Với Zacke đã đưa ra ba mức độ của xung đột và dấu hiệu kèm theo:

- Mức độ 1: Thái độ tiêu cực kéo dài trong quan hệ, dấu hiệu của thái độ này có thể là: Lo lắng, giọng nói không thân thiện, hay kêu ca, không hiểu nhau, ý kiến khác nhau,…

- Mức độ 2: Sự căng thẳng tiêu cực, dấu hiệu là lời lẽ kích động, quan điểm khác nhau, lâu bền không bằng lòng kéo dài, chống đối, nghe trộm,…

- Mức độ 3: Xung đột, dấu hiệu là bùng nổ, cắn dứt, xúc phạm đến nhau, cãi nhau, dùng vũ lực, từ bỏ công việc,…

Dựa trên kết quả nghiên cứu của các nhà tâm lý học về vấn đề này (Murich Zamses, V.A.Sysenko,…) đưa ra cách phân định như sau:

- Mức độ 1: Sự đồng nhất Giữa các cá nhân, giữa các nhóm, giữa các cá nhân với nhóm,…có sự tương đồng, thống nhất hay hòa hợp về nhận thức, quan điểm, thái độ, hành động Tuy nhiên, trong sự đồng nhất vẫn ẩn dấu sự khác biệt chưa có cơ hội bộc lộ ra ngoài Chúng ta không thấy xung đột vì xung đột đang ở dạng ẩn dấu (đồng nhất tiêu cực)

- Mức độ 2: Sự khác nhau Ở mức độ này, sự khác nhau về nhận thức, quan điểm, thái độ, hành động giữa các cá nhân với nhóm đã được bộc lộ ra ngoài Xung đột bắt đầu xuất hiện nhưng chưa gay gắt

- Mức độ 3: Sự đối lập Giữa các cá nhân với nhau có sự ngược nhau về nhận thức, quan điểm, thái độ và hành động Sự ngược chiều nhau được bộc lộ

và xung đột dần dần trở nên gay gắt

- Mức độ 4: Mâu thuẫn Đó là sự chống đối lại nhau của các chủ thể trong tương tác, trong quan hệ Tuy nhiên, sự chống đối này chưa đến mức đối kháng

và vẫn có thể điều hòa được

- Mức độ 5: Xung đột Trong giai đoạn này, xung đột đã trở nên rất gay gắt không thể điều hòa được giữa các cá nhân, giữa cá nhân với nhóm về nhận thức, quan điểm, thái độ, hành động Có sự phản kháng mạnh mẽ từ hai bên xung đột

Theo các tác giả của tài liệu chức danh nghề nghiệp giáo viên mầm non hạng 2 trong chuyên đề 4 (Hoàng Đức Minh, Nguyễn Thị Mỹ Trinh, 2017) cho rằng xung đột trải qua 4 giai đoạn sau:

- Giai đoạn tiền xung đột: Là giai đoạn xuất hiện các điều kiện thuận lợi làm nảy sinh xung đột

- Giai đoạn xung đột cảm nhận được: Khi nhận thấy sự căng thẳng và muốn giảm bớt nó, đó là lúc người ta cảm thấy xung đột Đôi khi chúng ta cảm thấy xung đột mà không thể xác định rõ nguồn gốc từ đâu

- Giai đoạn xung đột nhìn thấy được: Khi nhận thấy các điều kiện xung đột có nguy cơ làm gia tăng khả năng xung đột chức năng hoặc xung đột cảm

xúc, người ta có thể khẳng định rằng người ta nhận thấy xung đột

- Giai đoạn xung đột bộc phát: Đó là giai đoạn xung đột bùng nổ, bộc lộ ra bên ngoài với tất cả các biểu hiện của nó

Với cơ sở lý luận về các giai đoạn và biểu hiện xung đột trên tôi dựa theo quan điểm của tác giả Hoàng Đức Minh, Nguyễn Thị Mỹ Trinh và đưa ra các mức độ và biểu hiện xung đột tâm lý của trẻ mẫu giáo như sau:

Giao đoạn 0: Là những sự kiện có thể tranh cãi

Giai đoạn 1: Sự đối lập ban đầu

Giai đoạn 2: Đối lập từ hai phía

Giai đoạn 3: Duy trì sự đối lập

Giai đoạn 4: Kết thúc xung đột

Có rất nhiều cách biểu hiện hành vi xung đột ở trẻ như: Thái độ; xúc cảm;

cử chỉ điệu bộ, tư thế, vẻ mặt, ánh mắt…; hành động tác động lến đối tượng; hành vi ngôn ngữ

c Khái niệm giải quyết xung đột tâm lý của trẻ

Từ góc độ triết học G.Hegel và K.Mark đã phát hiện được cơ chế hình thành xung đột và giải quyết xung đột theo quan điểm biện chứng mang tính phổ quát, áp dụng cho mọi sự vật và hiện tượng, trong đó có xung đột tâm lý (Nguyễn Đức Mạnh, 2017) Tác giả Hoàng Phê (2006) cho rằng giải quyết là làm cho không còn thành vấn đề nữa tức là hoạt động để làm cái gì đó Hoạt động có thể diễn ra bên trong tư duy, nhưng cũng có thể diễn ra bên ngoài tư duy

Theo Fournies, Ferdinando, Huỳnh Văn Sơn (2017) thì giải quyết xung đột là một kỹ năng mềm Trong giáo trình giao tiếp sư phạm, tác giả đã chỉ ra

sự khác nhau giữa giải quyết xung đột so với giải quyết vấn đề ở chỗ kỹ năng giải quyết xung đột vừa phải thỏa mãn nhu cầu và quyền lợi của cả đôi bên, vừa giải quyết cả mối quan hệ giữa các bên một cách hài hòa Từ đó tác giả đưa

ra cách thức để rèn luyện kỹ năng giải quyết xung đột là phải biết kết hợp

nhuần nhuyễn nhiều kỹ năng liên quan như: Kỹ năng ra quyết định, kỹ năng quản lý cảm xúc, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng tư duy phê phán,…

Có rất nhiều tác giả đã đưa ra cách thức giải quyết xung đột tâm lý như: Tác giả Lê Minh Nguyệt (2016) đã đưa ra cơ chế giải quyết xung đột tâm

lý thực chất là giải tỏa sự dồn nén bằng nhiều cách như: Thỏa mãn dồn nén thông qua nâng cao nhận thức, thái độ, hành vi

Tác giả Michael G.Aamodt nhận định rằng kỹ năng giải quyết xung đột bao gồm: Bày tỏ mong muốn hợp tác, đưa ra lời khen ngợi, tránh những tương tác tiêu cực, nhấn mạnh những điểm tương đồng lẫn nhau và gia tăng sự tin tưởng giữa hai bên

Trong cuốn sách “Giải quyết xung đột trong cuộc sống” tác giả Dale Carnegie (2018) đã đưa ra cách hòa giải trong xung đột gồm các bước: Nghe tất cả các bên gây xung đột trình bày vấn đề, thu thập thông tin, nhận diện vấn đề, chọn lựa giải pháp, đạt tới sự thỏa thuận Cùng với quan điểm này tác giả Hoàng Đức Minh, Nguyễn Thị Mỹ Trinh cũng đưa ra các bước quản lý xung đột trong trường mầm non là: Nhận diện tình hình, xác định nhu cầu của các bên, đánh giá xung đột, quyết định trình tự xử lí xung đột, tìm kiếm giải pháp, lên kế hoạch hành động

Từ việc tham khảo những quan điểm của những tác giả trên, ta có thể đưa

ra khái niệm giải quyết xung đột tâm lý như sau:

Giải quyết xung đột tâm lý là hoạt động làm cho vấn đề xung đột phát sinh từ sự va chạm, mâu thuẫn có khuynh hướng đối lập nhau giữa các yếu tố tâm lý trong sự phát triển nhân cách của mỗi cá nhân hoặc mối quan hệ qua lại giữa cá nhân với xã hội, giữa cá nhân với liên nhóm (liên nhân cách) trở thành không còn vấn đề nữa

Khái niệm trên được hiểu là:

- Giải quyết xung đột tâm lý là hoạt động, tư duy làm cho vấn đề xung đột không còn nữa