QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ CÔNG LẬP QUẬN PHÚ NHUẬN THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Chuyên ngành: Quản lí giáo dục Mã số:
Trang 1Nguyễn Cát Tường Anh
QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ CÔNG LẬP QUẬN PHÚ NHUẬN
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Thành phố Hồ Chí Minh - 2019
Trang 2QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ CÔNG LẬP QUẬN PHÚ NHUẬN
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
Chuyên ngành: Quản lí giáo dục
Mã số: 814 01 14
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS VƯƠNG VĂN CHO
Thành phố Hồ Chí Minh - 2019
Trang 3công lập quận Phú Nhuận Thành phố Hồ Chí Minh” là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu và kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn trung thực, chưa từng được công bố trong bất kỳ một công trình nào khác
Các số liệu thu thập và kết quả phân tích trong luận văn hoàn toàn là trung thực, khách quan Những số liệu tham khảo và các dẫn chứng đều có nguồn trích dẫn rõ ràng
TP Hồ Chí Minh, ngày 27 tháng 09 năm 2019
Nguyễn Cát Tường Anh
Trang 4Tác giả xin gửi lời cám ơn chân thành tới Ban lãnh đạo, Phòng Đào tạo và Nghiên cứu khoa học, các thầy cô giáo Phòng Sau Đại học, các thầy cô đã tham gia giảng dạy lớp cao học chuyên ngành Quản lí giáo dục khoá 28 đã giúp đỡ tác giả rất nhiều trong quá trình học tập và nghiên cứu
Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS Vương Văn Cho đã tận tình hướng dẫn tác giả trong thời gian nghiên cứu để hoàn thành luận văn Trong quá trình thực hiện đề tài, tác giả còn nhận được sự giúp đỡ nhiệt tình của Thư viện Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, Sở Giáo dục
và Đào tạo Thành phố Hồ Chí Minh, ban lãnh đạo Phòng Giáo dục và Đào tạo quận Phú Nhuận, Ban Giám hiệu, giáo viên và học sinh các Trường THCS quận Phú Nhuận, Thành phố Hồ Chí Minh; Cục Thống kê Thành phố Hồ Chí Minh, Tác giả xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ quí báu đó
Cuối cùng, tác giả xin gửi lời cảm ơn các bạn đồng nghiệp và người thân đã giúp đỡ và tạo điều kiện để tác giả hoàn thành bản luận văn
Xin chân thành cảm ơn!
TP Hồ Chí Minh, ngày 27 tháng 09 năm 2019
Nguyễn Cát Tường Anh
Trang 5
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục hình
Danh mục bảng
MỞ ĐẦU 1
Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ CÔNG LẬP 7
1.1 Tổng quan về lịch sử nghiên cứu vấn đề 7
1.1.1 Tình hình nghiên cứu ngoài nước 7
1.1.2 Tình hình nghiên cứu trong nước 10
1.2 Một số khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài 12
1.2.1 Khái niệm năng lực 12
1.2.2 Khái niệm năng lực học sinh trung học cơ sở 13
1.2.3 Khái niệm hoạt động dạy học 14
1.2.4 Khái niệm hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh 14
1.2.5 Khái niệm quản lí 16
1.2.6 Khái niệm quản lí hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS 16
1.3 Hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS ở trường THCS công lập 17
1.3.1 Mục tiêu, nội dung chương trình dạy học dạy học theo theo định hướng phát triển năng lực HS 17
1.3.2 Hoạt động dạy của GV theo định hướng phát triển năng lực HS 19
1.3.3 Hoạt động học của HS theo định hướng phát triển năng lực HS 21
Trang 6hướng phát triển năng lực HS 25 1.4 Quản lí hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS ở
trường THCS công lập 26 1.4.1 Quản lí việc thực hiện mục tiêu, nội dung chương trình dạy học theo
định hướng phát triển năng lực HS ở trường THCS công lập 26 1.4.2 Quản lí hoạt động dạy của GV theo định hướng phát triển năng lực HS
ở trường THCS công lập 28 1.4.3 Quản lí hoạt động học của HS theo định hướng phát triển năng lực HS 30 1.4.4 Quản lí hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS theo định
hướng phát triển năng lực HS 32 1.4.5 Quản lí cơ sở vật chất, trang thiết bị phương tiện phục vụ dạy học theo
định hướng phát triển năng lực HS 33 1.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến công tác quản lí hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS ở trường THCS công lập 34 1.5.1 Các yếu tố khách quan ảnh hưởng đến công tác quản lí hoạt động dạy
học theo định hướng phát triển năng lực HS ở trường THCS công lập 34 1.5.2 Các yếu tố chủ quan ảnh hưởng đến công tác quản lí hoạt động dạy học
theo định hướng phát triển năng lực HS ở trường THCS công lập 35 Tiểu kết chương 1 37
Chương 2 THỰC TRẠNG QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO
HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH Ở CÁC
TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ CÔNG LẬP TẠI QUẬN PHÚ NHUẬN, TP HCM 38
2.1 Một số đặc điểm tình hình kinh tế - chính trị, văn hóa - xã hội, giáo dục của quận Phú Nhuận, TP HCM 38 2.1.1 Đặc điểm về kinh tế - chính trị 38 2.1.2 Đặc điểm về văn hóa - xã hội và giáo dục 38
Trang 72.2.1 Mẫu khảo sát 39 2.2.2 Mô tả công cụ khảo sát 41 2.2.3 Cách thức xử lí số liệu 42 2.3 Thực trạng hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS ở các trường THCS công lập tại quận Phú Nhuận TP HCM 43 2.3.1 Thực trạng mục tiêu, nội dung chương trình dạy học theo định hướng
phát triển năng lực HS 43 2.3.2 Thực trạng hoạt động dạy của GV theo định hướng phát triển năng lực
HS 44 2.3.3 Thực trạng hoạt động học tập của HS theo định hướng phát triển năng
lực HS 47 2.3.4 Thực trạng kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS theo định hướng
phát triển năng lực HS 49 2.3.5 Thực trạng cơ sở vật chất, trang thiết bị, phương tiện phục vụ dạy học
theo định hướng phát triển năng lực HS 50 2.4 Thực trạng quản lí hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực
HS ở các trường THCS công lập tại quận Phú Nhuận TP HCM 52 2.4.1 Thực trạng quản lí mục tiêu, nội dung chương trình dạy học theo định
hướng phát triển năng lực HS 52 2.4.2 Thực trạng quản lí hoạt động dạy của GV theo định hướng phát triển
năng lực HS 54 2.4.3 Thực trạng quản lí hoạt động học của HS theo định hướng phát triển
năng lực HS 58 2.4.4 Thực trạng quản lí hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS
theo định hướng phát triển năng lực HS 60 2.4.5 Thực trạng quản lí cơ sở vật chất, trang thiết bị phương tiện phục vụ
dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS 63
Trang 82.5.1 Các yếu tố khách quan ảnh hưởng tới quản lí dạy học định hướng phát
triển năng lực HS 65
2.5.2 Các yếu tố chủ quan ảnh hưởng tới quản lí dạy học định hướng phát triển năng lực HS 67
2.6 Đánh giá chung về thực trạng quản lí hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS ở các trường THCS công lập tại quận Phú Nhuận
TP HCM 68
Tiểu kết chương 2 70
Chương 3 MỘT SỐ BIỆN PHÁP QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC
SINH Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ CÔNG LẬP QUẬN PHÚ NHUẬN TP HCM 69
3.1 Nguyên tắc xây dựng các biện pháp 71
3.1.1 Nguyên tắc về mặt pháp lí 71
3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống – cấu trúc 72
3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn, khả thi 72
3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ 72
3.1.5 Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa và phát triển 73
3.1.6 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi và hiệu quả 73
3.2 Một số biện pháp quản lí hoạt động dạy học theo định hướng phát triển
năng lực HS ở các trường THCS công lập 73
3.2.1 Biện pháp 1: Nâng cao nhận thức cho CBQL, GV và HS về tầm quan trọng và sự cần thiết của việc quản lí hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS trong nhà trường 73
3.2.2 Biện pháp 2: Quản lí việc xây dựng kế hoạch dạy học và thực hiện kế hoạch dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS 75
Trang 9HS theo định hướng phát triển năng lực HS 83
3.2.5 Biện pháp 5: Bồi dưỡng về chuyên môn nghiệp vụ cho đội ngũ GV
theo định hướng phát triển năng lực HS 88
3.2.6 Biện pháp 6: Quản lí các điều kiện hỗ trợ dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS trong các trường THCS công lập 90
3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp 91
3.4 Khảo sát tính cần thiết và khả thi của các biện pháp 92
3.4.1 Mục đích 92
3.4.2 Nội dung và phương pháp khảo sát 92
3.4.3 Kết quả khảo sát 93
Tiểu kết chương 3 98
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 99
TÀI LIỆU THAM KHẢO 103
Phụ lục
Trang 10CNH Công nghiệp hóa
Trang 11Hình 1.2 Tổng hợp các năng lực, phẩm chất của học sinh 23 Hình 1.3 Các yếu tố đồng bộ trong quá trình dạy học theo định hướng phát triển
năng lực HS 23 Hình 1.4 Các mức độ nhận thức là cơ sở kiểm tra đánh giá HS 25 Hình 3.1 Mối quan hệ giữa các biện pháp quản lí hoạt động dạy học theo định
hướng phát triển năng lực HS 92
Trang 12Bảng 2.3 Thực trạng mục tiêu, nội dung chương trình dạy học 43
Bảng 2.4 Thực trạng hoạt động dạy của GV 44
Bảng 2.5 Thực trạng hoạt động học của HS 47
Bảng 2.6 Thực trạng kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS 49
Bảng 2.7 Thực trạng cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ dạy học 50
Bảng 2.8 Thực trạng quản lí mục tiêu, nội dung chương trình dạy học 52
Bảng 2.9 Thực trạng quản lí hoạt động dạy của GV 54
Bảng 2.10 Thực trạng về quản lí hoạt động học của HS 58
Bảng 2.11 Thực trạng quản lí hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập 61
Bảng 2.12 Thực trạng quản lí cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ dạy học 63
Bảng 2.13 Yếu tố khách quan ảnh hưởng tới quản lí dạy học 66
Bảng 2.14 Yếu tố chủ quan ảnh hưởng tới quản lí dạy học 67
Bảng 3.1 Quy ước xử lí thông tin mức độ cần thiết, mức độ khả thi của các biện pháp quản lí hoạt động dạy học 93
Bảng 3.2 Kết quả khảo sát CBQL về tính cần thiết và tính khả thi 94
Bảng 3.3 Kết quả khảo sát GV các trường THCS quận Phú Nhuận tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp 95
Trang 131 Lí do chọn đề tài
Giáo dục và đào tạo (GD&ĐT) có vị trí, vai trò hết sức quan trọng đối với sự phát triển kinh tế - xã hội của mỗi quốc gia trên thế giới Nghị quyết Hội nghị lần thứ hai Ban chấp hành Trung ương Đảng khoá VIII đã khẳng định rõ vị trí, vai trò của GD&ĐT, coi giáo dục là quốc sách hàng đầu: “Phát triển giáo dục - đào tạo là một trong những động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa, là điều kiện để phát triển nguồn lực con người - yếu tố cơ bản để phát triển xã
hội, tăng trưởng kinh tế nhanh và bền vững” (Ban Chấp hành Trung ương Đảng,
1996) Để đưa sự nghiệp công nghiệp hóa (CNH), hiện đại hóa (HĐH) đến thành công thì nhân tố quan trọng hàng đầu chính là con người Đảng và Nhà nước luôn coi trọng giáo dục, đánh giá cao vai trò của giáo dục Giáo dục là động lực của sự nghiệp đổi mới và tiến bộ xã hội, là con đường căn bản để nâng cao tri thức, thúc đẩy sự phát triển toàn diện của con người Phát triển giáo dục là trách nhiệm của toàn Đảng, toàn dân, trong đó hoạt động dạy học là một trong những hoạt động cơ bản của nhà trường, mang tính chất nòng cốt, có vai trò cực kì quan trọng Để hoạt động dạy học ở trường có hiệu quả, đúng mục tiêu, đòi hỏi chủ thể quản lí phải có những tác động vào hoạt động dạy học, đó gọi là quản lí (QL) dạy học (DH)
Luật giáo dục 2005, Điều 28 quy định:
Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của
từng lớp, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm
việc theo nhóm; rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực
tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thứ học tập cho
học sinh (Quốc hội, 2005)
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo nêu:
Trang 14Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy học và theo hướng
hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo và vận dụng
kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt
một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ,
khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới
tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên
lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã
hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công
nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học (Ban Chấp hành
Trung ương Đảng, 2013)
Đây là cơ sở và môi trường pháp lí cho việc đổi mới giáo dục, đổi mới đồng
bộ phương pháp dạy theo hướng phát triển năng lực người học
Trong hệ thống giáo dục quốc dân nước ta, cấp Trung học cơ sở (THCS) là cấp học cơ bản, là cầu nối giữa Tiểu học và Trung học phổ thông (THPT) tiếp tục thực hiện yêu cầu giáo dục cơ sở định hướng cho học sinh (HS) học lên hoặc học nghề, vào đời tùy theo năng lực HS, điều kiện hoàn cảnh gia đình HS nhằm đáp ứng những yêu cầu phát triển của xã hội Cấp học này có vai trò quan trọng ảnh hưởng đến quá trình hình thành, phát triển nhân cách của HS cấp THCS
QL DH trong nhà trường THCS là một thách thức lớn đối với người QL Đặc biệt với bối cảnh Chính phủ ban hành những chủ trương mới tập trung vào giáo dục theo định hướng phát triển năng lực học sinh, việc nâng cao trình độ, năng lực QL giáo dục cũng như đổi mới nhận thức về QL DH theo định hướng PTNL của nhà
QL trong giai đoạn hiện nay là rất cần thiết Thực tiễn QL DH ở các trường THCS quận Phú Nhuận, Thành phố Hồ Chí Minh trong năm qua cũng cho thấy bên cạnh những kết quả khả quan, có tác động tích cực trong việc trang bị kiến thức và kĩ năng cho học sinh, thì vẫn còn tồn tại nhiều mặt hạn chế, chưa đáp ứng được mục tiêu dạy học theo định hướng phát triển năng lực của các em
Trang 15Xuất phát từ những lí do trên, tác giả chọn đề tài: “Quản lí hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở các trường THCS công lập quận Phú Nhuận, thành phố Hồ Chí Minh” nghiên cứu
2 Mục đích nghiên cứu
Hệ thống hóa cơ sở lí luận về HĐDH theo định hướng PTNL HS và QL HĐDH theo định hướng PTNL HS ở các trường THCS công lập Xác định thực trạng QL HĐDH theo định hướng PTNL HS ở các trường THCS công lập quận Phú Nhuận, thành phố Hồ Chí Minh; từ đó, đề xuất những biện pháp nhằm giúp cho QL HĐDH theo định hướng PTNL HS tại các trường này cải thiện tốt hơn
3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1 Khách thể nghiên cứu: QL nhà trường THCS
3.2 Đối tượng nghiên cứu: QL HĐDH theo định hướng phát triển năng lực
HS ở các trường THCS công lập quận Phú Nhuận, TP.HCM
4 Giả thuyết khoa học
QL HĐDH theo định hướng PTNL HS ở các trường THCS công lập quận Phú Nhuận, TP.HCM được thực hiện ở nhiều nội dung như: QL mục tiêu, QL nội dung chương trình học, QL hoạt động dạy của GV, QL hoạt động học của HS, QL cơ sở vật chất, QL kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS đã đạt được một số thành tích nhất định Tuy nhiên, công tác này vẫn còn một số hạn chế chưa đáp ứng được yêu cầu thực tiễn Nếu xác định đúng thực trạng QL HĐDH theo định hướng PTNL HS
ở các trường THCS công lập quận Phú Nhuận, TP.HCM thì người nghiên cứu có thể đề xuất các biện pháp QL một cách khoa học, đồng bộ để khắc phục các mặt hạn chế trên
5 Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1 Hệ thống hóa cơ sở lí luận về HĐDH theo định hướng PTNL HS và QL HĐDH theo định hướng PTNL HS ở các trường THCS công lập
5.2 Khảo sát, đánh giá thực trạng QL HĐDH theo định hướng PTNL HS ở các trường THCS công lập quận Phú Nhuận, TP.HCM và phân tích thực trạng,
Trang 16nguyên nhân hạn chế trong QL HĐDH theo định hướng PTNL HS ở các trường THCS công lập này
5.3 Đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả QL HĐDH theo định hướng PTNL HS ở các trường THCS công lập quận Phú Nhuận, TP.HCM
6 Phạm vi nghiên cứu
6.1 Về nội dung: Nghiên cứu HĐDH theo định hướng PTNL HS và QL HĐDH theo định hướng PTNL HS ở các trường THCS công lập (cấp trường) 6.2 Về địa bàn: quận Phú Nhuận, TP.HCM
6.3 Về thời gian: Từ năm 2017 đến năm 2019
6.4 Về chủ thể quản lí: Hiệu trưởng, Phó hiệu trưởng, Tổ trưởng chuyên môn
7 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
7.1 Phương pháp luận
7.1.1 Quan điểm hệ thống cấu trúc
Vận dụng quan điểm hệ thống cấu trúc vào đề tài nhằm nghiên cứu thực trạng
QL HĐDH theo định hướng PTNL HS ở các trường THCS công lập trong mối quan
hệ với QL HĐDH tại trường THCS công lập Trong mối quan hệ này, QL HĐDH theo định hướng PTNL HS là một hoạt động, là bộ phận trong QL HĐDH tại các trường THCS công lập
Nghiên cứu QL HĐDH cần nghiên cứu một số nội dung cụ thể như: QL mục tiêu, QL nội dung chương trình học, QL hoạt động dạy của GV, QL hoạt động học của HS, QL cơ sở vật chất, QL kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS Khi đề xuất nhóm biện pháp QL HĐDH, các biện pháp được nghiên cứu trong mối quan hệ chặt chẽ với nhau trong hệ thống nhằm tạo ra sự hỗ trợ hợp lí giữa các biện pháp trong việc nâng cao hiệu quả QL HĐDH theo định hướng PTNL HS ở trường THCS công lập quận Phú Nhuận, TP.HCM
7.1.2 Quan điểm lịch sử - logic
Vận dụng quan điểm lịch sử - logic vào nghiên cứu QL HĐDH theo định hướng PTNL HS bằng cách tìm hiểu, phát hiện vấn đề trong không gian, thời gian
cụ thể để đánh giá đúng thực trạng, phù hợp với mục đích nghiên cứu Nghiên cứu
Trang 17QL HĐDH theo định hướng PTNL HS ở các trường THCS công lập quận Phú Nhuận, TP.HCM đặt trong quá trình hình thành phát triển của công tác đó từ thời điểm bắt đầu đến hiện tại Ở phần lịch sử nghiên cứu vấn đề và việc trình bày kết quả nghiên cứu được thể hiện một cách logic giữa các phần, các chương
7.1.3 Quan điểm thực tiễn
Vận dụng quan điểm thực tiễn vào đề tài nhằm nghiên cứu và đánh giá QL HĐDH theo định hướng PTNL HS trong điều kiện cụ thể của các trường THCS công lập quận Phú Nhuận, TP.HCM Các biện pháp QL HĐDH phải dựa vào điều kiện thực tế của các trường về nhân lực, vật lực nhằm đưa ra các biện pháp QL mang tính khả thi
7.2 Phương pháp nghiên cứu
7.2.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận
Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa và khái quát hóa các tài liệu khoa học, sách chuyên khảo, tham khảo, văn kiện, nghị quyết của Đảng, chỉ thị của Thủ tướng Chính phủ, các văn bản của Bộ GD&ĐT, Sở GD&ĐT, Phòng GD&ĐT có liên quan nhằm xây dựng hệ thống cơ sở lí luận về QL HĐDH theo định hướng PTNL HS ở các trường THCS công lập, định hướng cho việc thiết kế công cụ nghiên cứu và quá trình điều tra thực tiễn
7.2.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
QL HĐDH trong các trường THCS công lập quận Phú Nhuận, TP.HCM được khảo sát thông qua việc sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu như: phương pháp điều tra bằng bảng hỏi, phương pháp phỏng vấn và phương pháp toán thống kê Trong đó, phương pháp điều tra bằng bảng hỏi là phương pháp chính Phương pháp phỏng vấn được sử dụng để làm rõ và bổ sung cho kết quả nghiên cứu thực trạng Phương pháp toán thống kê là phương pháp hỗ trợ
a Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
Mục đích khảo sát: Điều tra thực trạng để từ đó xác định những vấn đề về thực trạng của QL HĐDH theo định hướng PTNL HS ở các trường THCS quận Phú
Trang 18Nhuận, TP.HCM Tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp về QL HĐDH theo định hướng PTNL HS ở các trường này
Đối tượng khảo sát: CBQL gồm chuyên gia cấp Phòng GD&ĐT (Trưởng phòng, Phó phòng, Chuyên viên và GV mạng lưới) và Ban giám hiệu, Tổ trưởng chuyên môn; Giáo viên (GV) và HS khối 9 ở 6/6 trường THCS tại quận Phú Nhuận
b Phương pháp phỏng vấn
Mục đích phỏng vấn: Tìm hiểu sâu hơn về thực trạng của QL HĐDH cũng như các biện pháp khảo nghiệm QL HĐDH theo định hướng PTNL HS ở các trường THCS quận Phú Nhuận, TP.HCM Những thông tin thu được từ phỏng vấn được sử dụng góp phần lí giải và minh họa cho việc phân tích số liệu của thực trạng
QL HĐDH và của các biện pháp khảo nghiệm QL HĐDH theo định hướng PTNL
HS ở các trường
Đối tượng phỏng vấn: CBQL (Ban giám hiệu, Tổ trưởng chuyên môn); GV ở
6 trường THCS tại quận Phú Nhuận
7.2.3 Phương pháp thống kê toán học
Mục đích: Xử lí số liệu thu được từ phương pháp điều tra bằng bảng hỏi và các phương pháp khác nhằm định lượng kết quả nghiên cứu làm cơ sở để phân tích, bình luận định tính Tương quan của các chỉ số có thể giúp người nghiên cứu xác định những vấn đề cần được quan tâm, chú trọng để từ đó đề xuất những biện pháp khả thi, phù hợp với điều kiện thực tế
8 Cấu trúc của luận văn
Chương 1: Cơ sở lí luận về quản lí hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS ở các trường THCS công lập
Chương 2: Thực trạng quản lí hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS ở các trường THCS công lập quận Phú Nhuận, TP.HCM
Chương 3: Một số biện pháp quản lí hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS ở các trường THCS công lập quận Phú Nhuận, TP.HCM
Trang 19CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ CÔNG LẬP
1.1 Tổng quan về lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1 Tình hình nghiên cứu ngoài nước
Dạy học là một quá trình toàn vẹn gồm hoạt động dạy và hoạt động học luôn luôn tương tác với nhau, thâm nhập vào nhau, sinh thành ra nhau Sự tương tác giữa dạy và học mang tính chất cộng tác, trong đó dạy giữ vai trò chủ đạo Xác định là vai trò chủ đạo, các nhà khoa học, các nhà QL đã tập trung nghiên cứu, đề xuất hoạt động QL giảng dạy sao cho hiệu quả, đáp ứng mục tiêu của giáo dục J.A Cômenxki là ông tổ của nền giáo dục hiện đại, là một thiên tài rực rỡ, một nhà phát minh lỗi lạc, năm 1992 UNESCO đã ghi nhận ông là một danh nhân văn hóa thế giới Trong quá trình hoạt động giáo dục, J.A Cômenxki đã viết hàng trăm tác phẩm Tiêu biểu nhất là tác phẩm “Phép giảng dạy vĩ đại” được xuất bản vào năm
1632, ông đã đưa ra quan điểm giáo dục phải thích ứng với tự nhiên, quá trình dạy học để truyền thụ và tiếp nhận tri thức là phải dựa vào sự vật, hiện tượng do HS tự quan sát, tự suy nghĩ mà hiểu biết, không nên dùng uy quyền bắt buộc, gò ép người
ta chấp nhận bất cứ một điều gì Ông đưa ra một hệ thống các nguyên tắc dạy học trong đó nguyên tắc trực quan được coi là nguyên tắc quan trọng nhất Theo ông, dạy học thế nào để người học thích thú học tập và có những cố gắng bản thân để nắm lấy tri thức Ông nói: “Tôi thường bồi dưỡng cho học sinh của tôi tinh thần độc lập trong quan sát, trong đàm thoại và trong việc ứng dụng tri thức vào thực tiễn” Ông còn viết: “Giáo dục có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán đúng đắn, phát triển nhân cách… Hãy tìm ra phương pháp cho giáo viên dạy ít hơn, học sinh học được nhiều hơn” (Phạm Khắc Chương, 2004)
Trang 20V.A XukhomLinxki người Nga với 26 năm làm hiệu trưởng (HT) đã tổng kết kinh nghiệm qua tác phẩm “Một số kinh nghiệm lãnh đạo của hiệu trưởng trường phổ thông” khẳng định:
Người HT phải là người lãnh đạo toàn diện và chịu trách nhiệm
chính trong công tác QL nhà trường Đồng thời ông cũng đã đưa ra
một số biện pháp QL của HT nhà trường phổ thông như việc phân
công hợp lí công việc giữa HT và phó hiệu trưởng (PHT); việc xây
dựng và bồi dưỡng đội ngũ GV; việc dự giờ và phân tích sư phạm
bài học (XukhomLinxki, 1984)
John Dewey, nhà sư phạm người Mỹ, đã đề cao hoạt động đa dạng của HS, đặc biệt là hoạt động thực tiễn để bổ sung vào kiến thức của HS ngoài sách giáo khoa và lời giảng của GV qua tác phẩm “Dân chủ và giáo dục” được xuất bản vào năm 2008 Ông đặc biệt chú ý đến việc tổ chức hoạt động cho HS, theo ông học sinh là mặt, xung quanh nó quy tụ mọi phương tiện giáo dục, nói không phải là dạy, nói ít hơn, chú ý nhiều đến việc tổ chức hoạt động của học sinh Đây là ý tưởng khởi nguồn cho triết lí “Lấy học sinh làm trung tâm giáo dục” (Dewey, 2008) Các nhà nghiên cứu giáo dục Nga khẳng định rằng kết quả của toàn bộ hoạt động quản lí của nhà trường phụ thuộc rất nhiều vào việc tổ chức đúng đắn và hợp lí
hoạt động giảng dạy của đội ngũ GV Tác giả P.V.Zimin, M.I.Konđakôp, N.I
Saxerdôtôp đã viết “đi sâu nghiên cứu lãnh đạo công tác giảng dạy, giáo dục trong nhà trường và xem đây như khâu then chốt trong hoạt động quản lí của hiệu trưởng, các tác giả thống nhất và khẳng định người hiệu trưởng phải là người lãnh đạo toàn
diện và chịu trách nhiệm chính trong công tác quản lí nhà trường” (Zimin, Kondakôp, Saxerdôtôp, 1985)
Montessori bắt đầu phát triển phương pháp và triết lí giáo dục của mình vào năm 1897 Năm 1907, bà mở lớp học đầu tiên của mình mang tên Casa dei Bambini cho học sinh tiểu học, hay còn gọi là Children’s House (Ngôi Nhà Trẻ Thơ) tại một khu căn hộ nằm ở thủ đô Roma Ngay từ ban đầu, Montessori đã bắt đầu thực hiện
Trang 21phương pháp giáo dục của mình thông qua quan sát những gì trẻ trải nghiệm với môi trường xung quanh, với các học cụ và bài học được thiết kế dành riêng cho trẻ
Bà thường gọi công việc mà mình đang làm là “giáo dục mang tính khoa học” Phương pháp Montessori sau đó được phát triển và mở rộng ra toàn nước Mỹ năm
1911 và được biết đến rất nhiều thông qua các phương tiện thông tin, đặc biệt đã được xuất bản thành sách Montessori tiếp tục nghiên cứu và phát triển phương pháp này cho các bậc học từ giai đoạn sơ sinh đến 24 tuổi Ngoài ra, bà cũng đã xây dựng các phương pháp tiếp cận giáo dục đối với những trẻ từ 0-3 tuổi, từ 3-6 tuổi,
và từ 6-12 tuổi Chương trình dành cho trẻ từ 12-18 tuổi cũng được bà nghiên cứu
và lên chương trình Phương pháp Montessori được cộng đồng quốc tế công nhận,
và nó đã được áp dụng thực hiện ở nhiều quốc gia trên thế giới trong đó có một số trường ở Việt Nam (trường tư thục) vận dụng triển khai Đặc điểm phương pháp này là học sinh thông qua hoạt động dưới sự hướng dẫn của giáo viên để khai phá trí thức Năm 1929, Montessori đã thành lập tổ chức AMI, để duy trì sự nguyên vẹn trong phương châm giáo dục của bà, và đảm bảo nó vẫn trường tồn ngay cả khi bà không còn sống AMI đến nay vẫn tiếp tục duy trì các lớp đào tạo GV, có sử dụng các học cụ do bà Montessori thiết kế và sau này là con trai Mario Montessori phát triển thêm (Hiệp hội Giáo dục Montessori AMI Việt Nam, 2019)
Và đến năm 2016, quan điểm người học là trung tâm của giáo dục lại được củng cố một lần nữa bởi Bob Sornson qua cuốn sách “Over-Tested and Under-Prepared: Using Competency Based Learning to Transform Our Schools” Ông cho rằng mô hình giảng dạy dựa trên chương trình giảng dạy là phương pháp giảng dạy truyền thống nhưng liên tục thất bại trong việc tạo ra những công dân được giáo dục tốt, bởi việc kiểm tra truyền thống và hướng dẫn một cách cứng nhắc buộc GV phải bao quát quá nhiều nội dung trong thời gian ngắn, từ đó không thể đáp ứng nhu cầu PTNL của từng HS (Sornson, 2016)
Trang 221.1.2 Tình hình nghiên cứu trong nước
Ở Việt Nam, tác giả Đặng Quốc Bảo viết trong cuốn “Những vấn đề cơ bản về lãnh đạo quản lý và sự vận dụng vào điều hành nhà trường” (Đặng Quốc Bảo,
2010); Nguyễn Ngọc Bảo có bài viết “Phát huy tính tích cực của học sinh trong quá
trình dạy học” (Nguyễn Ngọc Bảo, 1995); Nguyễn Ngọc Bảo và Trần Kiểm viết trong cuốn “Lý luận dạy học ở trường THCS” (Nguyễn Ngọc Bảo và Trần Kiểm, 2007) đều cho rằng nhiệm vụ chính, trọng tâm của các nhà trường phổ thông là quản lí và tổ chức hoạt động dạy-học Hoạt động dạy học bao gồm 2 quá trình, quá trình dạy và quá trình học, hai quá trình có mối quan hệ biện chứng lẫn nhau Quá trình dạy học là một hệ toàn vẹn gồm hoạt động dạy và hoạt động học luôn luôn tương tác với nhau, thâm nhập vào nhau, sinh thành ra nhau Sự tương tác giữa dạy
và học mang tính chất cộng tác, trong đó dạy giữ vai trò chủ đạo
Tác giả Hà Sĩ Hồ và Lê Tuấn trong “Những bài giảng về quản lý trường học”
đã cho chúng ta cách nhìn toàn bộ công việc quản lí của người HT Người HT phải luôn luôn biết kết hợp một cách hữu cơ sự QL dạy và học (theo nghĩa rộng) với sự
QL các quá trình bộ phận, hoạt động dạy và học các môn và hoạt động khác bổ trợ cho hoạt động dạy và học nhằm làm cho tác động giáo dục được hoàn chỉnh trọn vẹn (Hà Sĩ Hồ và Lê Tuấn, 1987)
Mục tiêu của việc dạy và học là giúp cho học sinh biết vận dụng các phương pháp học tập một cách tích cực, từ đó hoàn chỉnh được các kiến thức và kĩ năng cốt lõi, có ý thức lựa chọn nghề nghiệp và tạo dựng ý thức học tập suốt đời Đồng thời, công tác giáo dục còn hướng đến xây dựng cho các em những phẩm chất tốt đẹp và năng lực cần thiết để trở thành người công dân có ích, là người lao động có văn hóa, cần cù, sáng tạo, đáp ứng được nhu cầu phát triển của xã hội, có khả năng phục vụ
sự nghiệp xây dựng, bảo vệ đất nước trong thời đại mới Xác định được điều đó, căn
cứ vào Luật Giáo dục ngày 14/06/2005; Luật sửa đổi, bổ sung một số điều của Luật Giáo dục ngày 25/11/2009; Nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày 28/11/2014 của Quốc hội khóa XIII, Nghị quyết số 51/2017/QH14 ngày 21/11/2017 của Quốc hội khóa XIV, chương trình giáo dục phổ thông tổng thể mới 2018 đã được ban hành
Trang 23kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo
Chương trình giáo dục phổ thông mới được xây dựng theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực của học sinh; tạo môi trường học tập và rèn luyện giúp học sinh phát triển hài hòa về thể chất lẫn tinh thần Đây là kết quả của quá trình tổng kết, đánh giá lại chương trình và sách giáo khoa hiện hành, thực hiện khắc phục những bất cập và kế thừa những ưu điểm theo tình hình kinh tế, văn hóa, chính trị và xã hội trong nước cũng như quốc tế Chương trình đã được các Hội đồng Quốc gia Thẩm định chương trình giáo dục phổ thông xem xét, đánh giá và thông qua (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018)
Tác giả Trần Khánh Đức, trong cuốn “Quản lý đào tạo và Quản trị trường hiện đại” cho rằng sự khác nhau của các quan niệm dạy học nằm ở chỗ đã nhấn mạnh hơn yếu tố nào trong các chức năng của dạy và học Quan niệm truyền thống nhấn mạnh chức năng truyền đạt của việc dạy và chức năng lĩnh hội của của việc học mà chưa chú ý thích đáng chức năng điều khiển quá trình nhận thức, quá trình lĩnh hội của người học của người học của việc dạy và tính tích cực, chủ động tự điều khiển quá trình nhận thức của người học trong quá trình học của mình Ngược lại quan niệm hiện đại về việc dạy học rất coi trọng yếu tố điều khiển sư phạm của giáo viên Người giáo viên phải biết gợi mở, hướng dẫn, dạy cho người học cách kiếm tìm và
xử lí thông tin, từ đó vận dụng chúng Tuy nhiên, muốn được như vậy cần coi trọng môi trường cộng tác giữa việc dạy và việc học và người học phải biết tự điều khiển quá trình nhận thức của mình thông qua việc tích cực, chủ động, tự lực chiếm lĩnh lấy nội dung học với sự hỗ trợ của người dạy (Trần Khánh Đức, 2019)
Gần đây, có tác giả Trần Thị Bích Liễu đã nghiên cứu về dạy học PTNL sáng tạo nói chung và trong từng môn học cụ thể từ các công trình của Sahlberg (2009); Madan (2011); Torrance (1972); Costa và Kallick (2009); Robert và DeHaan (2009); McWilliam và Dawson (2008); Craft (2005), Cremin (2009), (NACCCE, 1999) Tác giả đã dựa trên cách hiểu của các công trình nghiên cứu nói trên, phân biệt các quan niệm về dạy học sáng tạo và dạy học để PTNL sáng tạo Nhiều công
Trang 24trình nghiên cứu đi sâu vào việc PTNL sáng tạo cho HS trong các môn học cụ thể: Fisher và Williams (2004); Wood (2006); Wake và Wasson (2011); Micheng (2004); Bunt (2009); Holbrook (2005); Johnson (1989), Ajoke & Joe, (2012); Trivic, Tomasevic & Vukovic (2012), Doody (2012) Các tác giả nghiên cứu dạy học PTNL sáng tạo trong môn Ngữ văn gồm: Larson (2009); Ezeigbo (2008); Tannen (1989, trích qua Maybin and Swann (2007); Long (2012); Ramet (2007) Phát triển năng lực sáng tạo trong môn Ngữ văn chủ yếu thông qua viết sáng tạo, sáng tạo từ Ramet (2007) bàn về viết sáng tạo (khái niệm, mục tiêu, nội dung và kĩ thuật) Maybin and Swann (2007), Brône’s & Veale (2008) bàn về sáng tạo ngôn ngữ và cách thức phát triển cho HS Fisher và Williams (2004) nghiên cứu PTNL sáng tạo cho học sinh qua các môn học: Ngữ văn, Toán học, các môn khoa học, ICT, nhạc kịch, địa lí, thiết kế và liên kết PTNL sáng tạo qua toàn bộ chương trình Holbrook (2005); Johnson (1989), Ajoke và Joe (2012) Các công trình nghiên cứu chỉ ra rằng việc dạy học phát triển năng lực sáng tạo được thực hiện trong các môn học cụ thể dưới dạng tích hợp một lĩnh vực chính với các lĩnh vực liên quan như STEAM, STEM (Trần Thị Bích Liễu, 2017)
Để thực sự QL tốt HĐDH theo hướng PTNL HS, nhà QL quan tâm (i) Quản lí mục tiêu; (ii) Quản lí việc thực hiện nội dung chương trình học; (iii) Quản lí việc dạy của giáo viên; (iv) Quản lí việc học của học sinh; (v) Quản lí kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS và (vi) Quản lí cơ sở vật chất, phương tiện kỹ thuật hỗ trợ cho hoạt động giảng dạy
1.2 Một số khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài
1.2.1 Khái niệm năng lực
Theo Thái Duy Tuyên:
Năng lực là những đặc điểm tâm lý của nhân cách, là điều kiện chủ
quan để thực hiện có kết quả một dạng hoạt động nhất định Năng
lực có liên quan với kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo Năng lực thể hiện
ở tốc độ, chiều sâu, tính bền vững và phạm vi ảnh hưởng của kết
Trang 25quả hoạt động, ở tính sáng tạo, tính độc đáo của phương pháp hoạt
động (Thái Duy Tuyên, 2007)
Về phân loại năng lực chia thành hai loại, một là năng lực chung: Là năng lực cần thiết cho nhiều hoạt động khác nhau, chẳng hạn những thuộc tính về thể lực, về trí tuệ (quan sát, trí nhớ, tư duy, tưởng tượng, ngôn ngữ); hai là năng lực riêng biệt:
là năng lực có tính chất chuyên môn, nhằm đáp ứng yêu cầu của một hoạt động chuyên môn nhất định Bất cứ năng lực nào cũng đều tích hợp kiến thức, kỹ năng và thái độ nhưng cũng không phải cứ đơn giản có ba thành tố trên là thành năng lực (Thái Duy Tuyên, 2007)
Do vậy, năng lực là tổ hợp thuộc tính tâm sinh lí của người học bao gồm phần đan xen 3 yếu tố kiến thức, kỹ năng và thái độ Như vậy, ngoài bộ ba then chốt kiến thức - kỹ năng - thái độ, năng lực còn phải phụ thuộc vào một số yếu tố chủ quan khác như thể chất - sinh lí và yếu tố khách quan như bối cảnh và điều kiện làm việc
1.2.2 Khái niệm năng lực học sinh trung học cơ sở
Chương trình giáo dục phổ thông hướng tới hình thành và phát triển cho HS những năng lực cốt lõi gồm:
Những năng lực chung về tất cả các môn học và hoạt động giáo dục góp phần hình thành, phát triển: tự chủ và tự học; giao tiếp và hợp tác; giải quyết vấn đề và sáng tạo (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018)
Những năng lực chuyên môn, được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định: ngôn ngữ, tính toán, tìm hiểu tự nhiên và xã hội, công nghệ, tin học, thẩm mỹ, thể chất (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018)
Bên cạnh việc hình thành, phát triển các năng lực cốt lõi giáo dục phổ thông còn góp phần phát hiện, bồi dưỡng năng lực đặc biệt (năng khiếu) của HS (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018)
Trang 261.2.3 Khái niệm hoạt động dạy học
Dạy học tiếp cận theo quan điểm hoạt động bao gồm hai hoạt động: hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS
Hoạt động dạy: Hoạt động dạy với vai trò chủ đạo của GV là sự tổ chức, điều
khiển tối ưu quá trình truyền đạt nội dung hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo một cách khoa học cho HS tiếp thu (lĩnh hội) Hoạt động dạy do GV làm chủ thể và tác động vào đối tượng là HS và hoạt động nhận thức của HS (Trần Thị Hương, 2012)
Hoạt động học: Hoạt động học với vai trò chủ động của HS là sự tự điều khiển
tối ưu quá trình tiếp thu (lĩnh hội) một cách tự giác, tích cực, tự lực nội dung hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mà GV truyền đạt nhằm phát triển và hình thành nhân cách HS Hoạt động học do HS làm chủ thể và tác động vào đối tượng là nội dung kiến thức mới chứa đựng trong tài liệu học tập (Trần Thị Hương, 2012)
Qua phân tích quan niệm trên, ta thấy hoạt động dạy do GV làm chủ thể có hai chức năng là truyền đạt thông tin và điều khiển quá trình nhận thức cho HS; còn hoạt động học do HS làm chủ thể có hai chức năng là lĩnh hội thông tin và tự điều khiển quá trình nhận thức của mình Các quan niệm dạy học có sự khác nhau ở chỗ nhấn mạnh hơn yếu tố chức năng nào trong hai chức năng của hoạt động dạy và hoạt động học Theo quan niệm truyền thống về dạy học, đã nhấn mạnh chức năng truyền đạt của hoạt động dạy và chức năng lĩnh hội của hoạt động học mà chưa chú
ý thích đáng chức năng điều khiển và chức năng tự điều khiển Ngược lại, theo quan niệm mới về dạy học tích cực, người ta rất coi trọng chức năng điều khiển sư phạm của GV, coi trọng môi trường cộng tác giữa việc dạy và việc học, HS phải biết tự điều khiển quá trình nhận thức của mình thông qua việc tích cực, chủ động, tự lực chiếm lĩnh nội dung học với sự hỗ trợ của GV
1.2.4 Khái niệm hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh
Trong quá trình dạy học theo định hướng PTNL HS, HS là chủ thể nhận thức,
GV có vai trò tổ chức, kiểm tra, định hướng hoạt động học tập của HS theo một
Trang 27chiến lược hợp lí sao cho HS tự chủ chiếm lĩnh, xây dựng tri thức Quá trình dạy học các tri thức thuộc một môn khoa học cụ thể được hiểu là quá trình hoạt động của GV và của HS trong sự tương tác thống nhất biện chứng của ba thành phần trong hệ dạy học bao gồm: GV, HS và tư liệu HĐDH (Bùi Thị Hương, 2012)
Hoạt động học của HS bao gồm các hành động với tư liệu dạy học, sự trao đổi, tranh luận với nhau và sự trao đổi với GV Hành động học của HS với tư liệu HĐDH là sự thích ứng của HS với tình huống học tập đồng thời là hành động chiếm lĩnh, xây dựng tri thức cho bản thân mình Sự trao đổi, tranh luận giữa HS với nhau
và giữa HS với GV nhằm tranh thủ sự hỗ trợ xã hội từ phía GV và tập thể HS trong quá trình chiếm lĩnh tri thức Thông qua các hoạt động của HS với tư liệu học tập và
sự trao đổi đó mà GV thu được những thông tin cần thiết cho sự định hướng của
GV đối với HS (Bùi Thị Hương, 2012)
Hoạt động dạy của GV bao gồm hành động với tư liệu dạy học và sự trao đổi, định hướng trực tiếp với HS GV là người tổ chức tư liệu HĐDH, cung cấp tư liệu nhằm tạo tình huống cho hoạt động của HS Dựa trên tư liệu HĐDH, GV có vai trò tổ chức, kiểm tra, định hướng hoạt động của HS với tư liệu học tập và định hướng
sự trao đổi, tranh luận của HS với nhau (Bùi Thị Hương, 2012)
Trong dạy học theo định hướng PTNL, HS vừa nắm được tri thức mới, vừa nắm được phương pháp lĩnh hội tri thức đó, phát triển tư duy tích cực, sáng tạo, được chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội, phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lí các vấn đề nảy sinh (Trần Thị Hương, 2012)
Như vậy, dạy học theo định hướng PTNL HS hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì GV phải nỗ lực nhiều hơn HĐDH theo định hướng PTNL HS nhấn mạnh việc lấy hoạt động học làm trung tâm của quá trình dạy học, nghĩa là nhấn mạnh hoạt động học và vai trò của HS trong quá trình dạy học, khác với cách tiếp cận truyền thống lâu nay là nhấn mạnh hoạt động dạy và vai trò của GV
Trang 281.2.5 Khái niệm quản lí
Theo Phạm Viết Vượng trong cuốn “Giáo dục học đại cương”: “Quản lý là sự tác động có ý thức của chủ thể quản lý lên đối tượng quản lý nhằm chỉ huy, điều hành, hướng dẫn các quá trình xã hội và hành vi của cá nhân hướng đến mục đích hoạt động chung và phù hợp với quy luật khách quan” (Phạm Viết Vượng, 2003) Các tác giả Bùi Minh Hiền, Vũ Ngọc Hải, Đặng Quốc Bảo trong cuốn sách
“Quản lý giáo dục” cho rằng “Quản lý là sự tác động có tổ chức, có hướng đích của
chủ thể quản lý tới đối tượng quản lý nhằm đạt mục tiêu đề ra” (Bùi Minh Hiền, Vũ
Ngọc Hải, Đặng Quốc Bảo, 2006)
Thuật ngữ quản lí trở nên phổ biến nhưng chưa có một định nghĩa thống nhất:
- Theo góc độ chính trị – xã hội: Quản lí là sự kết hợp giữa tri thức với lao động Sự phát triển bao gồm 3 yếu tố: Tri thức- Sức lao động – Quản lí
- Theo góc độ hành động: Quản lí là quá trình điều khiển-chủ thể quản lí điều khiển người dưới quyền và các đối tượng khác để đạt tới đích đặt ra (Nguyễn Thị
Mỹ Lộc, 2009)
Như vậy, có thể được hiểu quản lí là một quá trình tác động gây ảnh hưởng của chủ thể quản lí đến khách thể quản lí nhằm đạt được mục tiêu chung Bản chất của quản lí là một loại lao động để điều khiển lao động xã hội ngày càng phát triển, các loại hình lao động phong phú, phức tạp thì hoạt động quản lí càng có vai trò quan trọng
1.2.6 Khái niệm quản lí hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS
Quản lí hoạt động dạy học là hệ thống những tác động có mục đích của chủ
thể quản lí đến đối tượng quản lí trong nhà trường, nhằm khai thác và tận dụng tốt
nhất năng lực và các điều kiện, làm cho HĐDH trong nhà trường hướng tới việc đạt
mục tiêu giáo dục Quản lí hoạt động dạy học đảm bảo thực hiện đúng chương trình
dạy học: Đảm bảo tính hệ thống liên tục của chương trình (đúng tiến độ thực hiện chương trình từng môn); đảm bảo tính toàn diện trong giáo dục phổ thông (mối
Trang 29quan hệ giữa các bộ môn); đảm bảo đúng nội dung đã qui định của chương trình về yêu cầu kiến thức, kỹ năng, thái độ Trong đó thể hiện rõ tính phổ thông, cơ bản, hiện đại và phù hợp với tình hình Việt Nam (Trần Kiểm, 2002)
QL HĐDH giữ vị trí quan trọng trong QL nhà trường Mục tiêu QL chất lượng đào tạo là nền tảng, là cơ sở để nhà QL xác định các mục tiêu QL khác trong hệ thống mục tiêu QL của nhà trường QL HĐDH là nhiệm vụ trọng tâm của người
HT Xuất phát từ vị trí quan trọng của HĐDH, người HT phải dành nhiều thời gian
và công sức cho QL HĐDH nhằm ngày càng nâng cao chất lượng đào tạo của nhà trường, đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của xã hội (Trần Thị Hương, 2014)
Như vậy, quản lí hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS là quá trình tổ chức thực hiện hoạt động của GV, HS trên cơ sở chương trình giáo dục hướng tới hình thành và phát triển cho HS những năng lực chung về tự chủ và tự học, giao tiếp và hợp tác, giải quyết vấn đề thông qua hoạt động để hình thành cho
HS các năng lực như: ngôn ngữ, tính toán, tìm hiểu tự nhiên và xã hội, công nghệ, tin học, thẩm mỹ, thể chất và năng khiếu của HS
1.3 Hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS ở trường THCS công lập
1.3.1 Mục tiêu, nội dung chương trình dạy học dạy học theo theo định hướng phát triển năng lực HS
Theo Chương trình giáo dục THCS mới 2018, mục tiêu dạy học theo định hướng PTNL HS giúp HS phát triển các phẩm chất, năng lực đã được hình thành và phát triển ở cấp tiểu học; tự điều chỉnh bản thân theo các chuẩn mực chung của xã hội; biết vận dụng các phương pháp học tập tích cực để hoàn chỉnh tri thức và kỹ năng nền tảng; có những hiểu biết ban đầu về các ngành nghề và có ý thức hướng nghiệp để tiếp tục học lên trung học phổ thông, học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao động Mục tiêu dạy học theo định hướng PTNL HS chính là kết quả học tập cần đạt được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được; thể hiện được mức
độ tiến bộ của học sinh một cách liên tục (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018)
Trang 30Chương trình giáo dục THCS theo định hướng PTNL HS thực hiện mục tiêu giáo dục hình thành, phát triển phẩm chất và năng lực cho học sinh thông qua các nội dung giáo dục ngôn ngữ và văn học, giáo dục toán học, giáo dục khoa học xã hội, giáo dục khoa học tự nhiên, giáo dục công nghệ, giáo dục tin học, giáo dục công dân, giáo dục quốc phòng và an ninh, giáo dục nghệ thuật, giáo dục thể chất, giáo dục hướng nghiệp Mỗi nội dung giáo dục đều được thực hiện ở tất cả các môn học và hoạt động giáo dục, trong đó có một số môn học và hoạt động giáo dục đảm nhiệm vai trò cốt lõi (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018)
Căn cứ theo Chương trình giáo dục THCS 2018 mới quy định nội dung chương trình dạy học theo định hướng PTNL HS gồm các môn học và hoạt động giáo dục bắt buộc: Ngữ văn; Toán; Ngoại ngữ 1; Giáo dục công dân; Lịch sử và Địa lí; Khoa học tự nhiên; Công nghệ; Tin học; Giáo dục thể chất; Nghệ thuật (Âm nhạc,
Mĩ thuật); Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp; Nội dung giáo dục của địa phương
và có các môn học tự chọn: Tiếng dân tộc thiểu số, Ngoại ngữ 2 Thời lượng giáo dục: Mỗi ngày học 1 buổi, mỗi buổi không bố trí quá 5 tiết học; mỗi tiết học 45 phút Khuyến khích các trường trung học cơ sở đủ điều kiện thực hiện dạy học 2 buổi/ngày (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018)
Hình 1.1 Phẩm chất, năng lực và các môn học, hoạt động trong chương trình
giáo dục phổ thông mới (Thùy Linh, 2017)
Trang 31Như vậy, chương trình dạy học định hướng năng lực không quy định những nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục, trên cơ sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn Trong chương trình định hướng năng lực, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thường được mô tả thông qua hệ thống các năng lực Kết quả học tập mong muốn được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được Ưu điểm của chương trình giáo dục định hướng năng lực là tạo điều kiện QL chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng của HS Tuy nhiên, nếu vận dụng một cách thiên lệch, không chú ý đầy đủ đến nội dung dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống của tri thức
1.3.2 Hoạt động dạy của GV theo định hướng phát triển năng lực HS
Trong dạy học theo định hướng PTNL HS, GV không còn đóng vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, GV trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để HS tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình Trên lớp thì HS hoạt động là chính, nhưng trước đó, khi soạn giáo án,
GV đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của HS GV phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của HS mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của GV (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2013)
Tổ chức dạy học nhằm giúp HS hình thành và PTNL, kỹ năng, phẩm chất, thái
độ cũng không phải là mới Tuy nhiên, quá trình tổ chức dạy học để phát huy năng lực cá nhân, tạo điều kiện cho HS được sáng tạo và tương trợ lẫn nhau trong học tập thì mỗi tiết học cần sự thay đổi và thay đổi cụ thể trong mỗi GV Một thay đổi cần
Trang 32làm cụ thể, thiết thực và quan trọng để dạy học hình thành, phát triển phẩm chất, năng lực của cá nhân là lập kế hoạch giảng dạy và tổ chức thực hiện còn gọi là soạn giáo án, bài giảng và tiến hành giảng dạy (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018)
Một cấu trúc giáo án có các hoạt động và mục tiêu cụ thể:
- Mục tiêu bài học: Nêu rõ mục tiêu bài học bao gồm nội dung yêu cầu HS cần đạt về kiến thức, kỹ năng, thái độ Các mục tiêu được biểu đạt bằng những cụm từ
cụ thể Ngoài các yêu cầu về mức độ như nhận biết, tái hiện kiến thức cần có những mức độ khác nhau như: Cao hơn như vận dụng kiến thức trong các tình huống, các nhiệm vụ gắn với thực tế Với các mục tiêu về kỹ năng cần yêu cầu HS đạt được ở mức độ phát triển kỹ năng thực hiện các hoạt động một cách đa dạng Các mục tiêu này đạt được đều thông qua các hoạt động trong và ngoài nhà trường nhằm hình thành cho HS năng lực chung, năng lực chuyên môn và năng lực đặc biệt (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018)
- Về nội dung bài học: Lựa chọn sắp xếp nội dung dạy học (thường lựa chọn nội dung trên cơ sở chuẩn kiến thức kỹ năng bộ môn cấp THCS) cần xây dựng được các hoạt động cụ thể như chủ đề, nhiệm vụ đa dạng gắn với thực tiễn (Bộ Giáo dục
và Đào tạo, 2018)
- Chuẩn bị về PTDH: GV chuẩn bị các thiết bị dạy học (tranh ảnh, mô hình, hiện vật, hoá chất), các phương tiện dạy học (máy chiếu, TV, đầu video, máy tính, máy projector) và tài liệu dạy học cần thiết; Hướng dẫn HS chuẩn bị bài học (soạn bài, làm bài tập, chuẩn bị tài liệu và đồ dùng học tập cần thiết)
- Chuẩn bị về PPDH:
+ GV ở các môn học cần áp dụng các phương pháp tích cực hoá hoạt động của học sinh, trong đó GV đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn hoạt động cho HS, tạo môi trường học tập thân thiện và những tình huống có vấn đề để khuyến khích các em tích cực tham gia vào các hoạt động học tập, tự phát hiện năng lực, nguyện vọng của bản thân, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, phát huy tiềm năng và những kiến thức, kĩ năng đã tích luỹ được để phát triển (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018)
Trang 33+ GV chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ học sinh tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức Chú trọng sự phát triển khả năng giải quyết vấn đề, khả năng giao tiếp Chú trọng sử dụng các quan điểm, phương pháp dạy học thí nghiệm, thực hành (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018)
- Về hình thức tổ chức dạy học theo định hướng PTNL HS:
+ Hầu hết các hoạt động được tổ chức trong và ngoài khuôn viên nhà trường thông qua một số hình thức chủ yếu sau: học lí thuyết; thực hiện bài tập, thí nghiệm, trò chơi, đóng vai, dự án nghiên cứu; tham gia xêmina, tham quan, cắm trại, đọc sách; sinh hoạt tập thể, hoạt động phục vụ cộng đồng (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018)
+ GV cần tổ chức hình thức học tập đa dạng; chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học, trải nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018) + Một số hoạt động GV tổ chức thực hiện trong một tiết học: Hoạt động trải nghiệm (khởi động); Hoạt động hình thành kiến thức; Hoạt động luyện tập; Hoạt động vận dụng; Hoạt động bổ sung (mở rộng)
- Hướng dẫn các hoạt động tiếp nối: xác định những việc HS cần phải tiếp tục thực hiện sau giờ học để củng cố, khắc sâu, mở rộng bài cũ, hoạt động ứng dụng kết quả bài học vào cuộc sống (ở lớp, nhà, cộng đồng; có thể cùng bạn, gia đình, làng xóm, khu phố) hoặc để chuẩn bị cho việc học bài mới
1.3.3 Hoạt động học của HS theo định hướng phát triển năng lực HS
Các trường rất quan tâm đổi mới phương pháp giảng dạy trong đó chú trọng đến HĐ học của HS bao gồm các hành động với tư liệu DH, sự trao đổi, tranh luận với nhau và sự trao đổi với GV Hành động học của HS với tư liệu HĐDH là sự thích ứng của HS với tình huống học tập đồng thời là hành động chiếm lĩnh, xây dựng tri thức cho bản thân mình Sự trao đổi, tranh luận giữa HS với nhau và giữa
HS với GV nhằm tranh thủ sự hỗ trợ xã hội từ phía GV và tập thể HS trong quá trình chiếm lĩnh tri thức (Bùi Thị Hương, 2012)
Trang 34Các hoạt động học tập của học sinh bao gồm hoạt động khám phá vấn đề, hoạt động luyện tập và hoạt động thực hành (ứng dụng những điều đã học để phát hiện
và giải quyết những vấn đề có thực trong đời sống), được thực hiện với sự hỗ trợ của thiết bị dạy học, đặc biệt là công cụ tin học và các hệ thống tự động hoá của kĩ thuật số Hoạt động học với vai trò chủ động của HS là sự tự điều khiển tối ưu quá trình tiếp thu (lĩnh hội) một cách tự giác, tích cực, tự lực nội dung hệ thống tri thức,
kỹ năng, kỹ xảo mà GV truyền đạt nhằm phát triển và hình thành nhân cách HS Hoạt động học do HS làm chủ thể và tác động vào đối tượng là nội dung kiến thức mới chứa đựng trong tài liệu học tập (Trần Thị Hương, 2012)
Tích cực học tập thể hiện ở chỗ: Hưởng ứng và thấy rõ bổn phận thực hiện những yêu cầu đặt ra trong tình huống học tập; chịu khó suy nghĩ trả lời câu hỏi, tự giác thực hiện các hoạt động dưới sự hướng dẫn của thầy, cô giáo để có được những tri thức mới, nhận thức mới và kỹ năng mới; đồng thời quyết tâm hoàn thành công việc của mình, hợp tác cùng bạn học để hoàn thành mục tiêu học tập Tính tích cực,
tự giác, chủ động của HS trong hoạt động học tập không chỉ là làm theo những gì được GV yêu cầu mà hơn thế, mỗi HS còn biết xây dựng cho riêng mình về kế hoạch nhiệm vụ học tập và thực hiện tốt theo kế hoạch, biết nhìn nhận một số vấn
đề dưới nhiều góc độ khác nhau; biết đặt ra những giả thuyết khi phải xử lí một tình huống; không máy móc áp dụng những quy tắc phương pháp đã biết, những gì đã có vào những tình huống mới (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2013)
Trong hoạt động học của HS luôn sử dụng năng lực chung, năng lực chuyên môn và năng lực đặc biệt của HS, các em có thể tiếp nhận tri thức thông qua cách thức tự học, giao tiếp, hợp tác giải quyết vấn đề, tính toán, tìm hiểu suy luận các vấn
đề, sự kiện liên quan, sử dụng công nghệ thông tin truyền thông, hoạt động thực tiễn Hoạt động học của HS theo định hướng phát triển năng lực là hoạt động mang tính
tự tích lũy năng lực chung, năng lực chuyên môn và phẩm chất dưới sự hướng dẫn
và tổ chức sư phạm của GV (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018)
Trang 35Hình 1.2 Tổng hợp các năng lực, phẩm chất của học sinh
(Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2019)
1.3.4 Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS theo định hướng phát triển năng lực HS
Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS theo định hướng PTNL HS song hành với quá trình dạy học theo hướng PTNL HS cần có chương trình giáo dục theo hướng PTNL HS:
Hình 1.3 Các yếu tố đồng bộ trong quá trình dạy học theo định hướng phát
triển năng lực HS (Phạm Thị Hà, 2014)
Trang 36Mục tiêu kiểm tra, đánh giá là một phần không thể thiếu được của quá trình dạy học vì nó đo sự tiến bộ của HS Kiểm tra, đánh giá vì sự tiến bộ nghĩa là quá trình kiểm tra đánh giá phải cung cấp những thông tin phản hồi giúp HS biết mình tiến bộ đến đâu, những mảng kiến thức, kĩ năng nào có sự tiến bộ, mảng kiến thức,
kĩ năng nào còn yếu để điều chỉnh quá trình dạy và học Khi nói đến đánh giá là vì
sự tiến bộ của HS thì đánh giá phải làm sao để HS không sợ hãi, không bị thương tổn để thúc đẩy HS nỗ lực (Phạm Thị Hà, 2014)
Đánh giá vì sự tiến bộ của HS còn có nghĩa là sự đánh giá phải diễn ra trong suốt quá trình dạy học, giúp HS so sánh phát hiện mình thay đổi thế nào trên con đường đạt mục tiêu học tập của cá nhân đã đặt ra Cần nhận thức rằng đánh giá là một quá trình học tập, đánh giá diễn ra trong suốt quá trình dạy và học Không chỉ
GV biết cách thức, các kĩ thuật đánh giá HS mà quan trọng không kém là HS phải học được cách đánh giá của GV, phải biết đánh giá lẫn nhau và biết tự đánh giá kết quả học tập rèn luyện của chính mình Có như vậy, HS mới tự phản hồi với bản thân xem kết quả học tập, rèn luyện của mình đạt mức nào/đến đâu so với yêu cầu, tốt hay chưa tốt như thế nào Sau khi HS kết thúc một giai đoạn học thì tổ chức đánh giá, để GV biết được những kiến thức mình dạy, HS đã làm chủ được kiến thức, kĩ năng ở phần nào và phần nào còn hổng (Phạm Thị Hà, 2014)
Như vậy, đánh giá không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và định hướng, điều chỉnh hoạt động của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định ra thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của GV Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS theo định hướng PTNL HS cần phải phối hợp giữa đánh giá thường xuyên
và đánh giá định kì, giữa đánh giá của GV và tự đánh giá của HS, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình, cộng đồng
Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS theo định hướng PTNL HS cần xác định mức độ, mục tiêu của nội dung chương trình đặt ra Có 6 mức độ nhận thức cần quan tâm để lựa chọn phương thức kiểm tra, đánh giá cho phù hợp (Phạm Thị
Hà, 2014)
Trang 37Hình 1.4 Các mức độ nhận thức là cơ sở kiểm tra đánh giá HS
1.3.5 Cơ sở vật chất, trang thiết bị phương tiện phục vụ dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS
Cơ sở vật chất, phương tiện kỹ thuật luôn là một trong những điều kiện quan trọng để thực hiện tốt mục tiêu dạy học Cơ sở vật chất, phương tiện kỹ thuật phục
vụ dạy và học của nhà trường THCS hiện nay là hệ thống các phương tiện vật chất, trang thiết bị kỹ thuật được sử dụng để phục vụ cho việc dạy học của nhà trường, bao gồm: trường lớp, phòng học, bàn ghế, bảng, phòng học bộ môn, phòng thí nghiệm, thư viện (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2011)
Cơ sở vật chất, trang thiết bị phương tiện phục vụ dạy học theo định hướng PTNL HS chia thành các nhóm, bao gồm:
- Khuôn viên trường, nhà làm việc, sân chơi, bãi tập, khu để xe, căn tin;
- Phòng học, phòng thực hành, thí nghiệm, phòng chức năng, phòng thí nghiệm, vườn thí nghiệm;
- Đồ dùng, thiết bị dạy học bộ môn;
- Thư viện trường học;
- Thiết bị kỹ thuật hỗ trợ: thiết bị âm thanh, hệ thống mạng, máy tính, các phần mềm;
- Các địa điểm ngoài khuôn viên trường có khả năng hỗ trợ học tập: Khu di tích, các loại hình văn hóa (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018)
Cơ sở vật chất, trang thiết bị phương tiện phục vụ dạy học theo định hướng
Trang 38PTNL HS ngày càng đa dạng và luôn được cải tiến, nâng cấp, điều chỉnh cho phù hợp với phương pháp và nội dung dạy học
1.4 Quản lí hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS ở trường THCS công lập
1.4.1 Quản lí việc thực hiện mục tiêu, nội dung chương trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS ở trường THCS công lập
Quản lí mục tiêu của dạy học theo định hướng PTNL HS ở các trường THCS
là đảm bảo về chất lượng đầu ra của học sinh, từ đó đề ra nội dung chương trình dạy học phù hợp để thực hiện việc phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách và chú trọng vào năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn
bị cho các em năng lực giải quyết các tình huống trong cuộc sống và nghề nghiệp (Đặng Xuân Hải và Nguyễn Sỹ Thư, 2012)
Thực hiện nội dung chương trình dạy học theo định hướng PTNL HS ở trường THCS nhằm đáp ứng mục tiêu dạy học theo định hướng PTNL HS đã được quy định trong chương trình giáo dục phổ thông là yêu cầu bắt buộc đối với mỗi GV của các trường Đây là quy định của Bộ GD&ĐT và mang tính pháp lệnh của Nhà nước
Vì vậy, tất cả GV ở trường THCS đều phải xây dựng được kế hoạch giảng dạy bộ môn chi tiết, thường xuyên cho cả năm học, thông qua góp ý của tổ chuyên môn và được sự phê duyệt của HT (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018)
Để QL tốt việc thực hiện mục tiêu, nội dung chương trình dạy học thì CBQL cần:
Xây dựng kế hoạch giảng dạy năm học: Hiệu trưởng phải đưa ra các yêu cầu, đòi hỏi GV phải thực hiện được việc phát triển cho HS mười năng lực gồm các năng lực chung, năng lực chuyên môn và năm phẩm chất Tất cả các môn học đều hướng tới ba năng lực chung là năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo Bên cạnh đó, để HS được phát triển toàn diện, mỗi bộ môn đều tập trung vào năng lực đặc thù riêng nên GV bộ môn cần hướng tới việc giúp các em HS hình thành và phát triển được các năng lực đó; chẳng hạn GV của bộ môn Toán không chỉ hướng tới phát triển các năng lực chung
Trang 39cho các em mà còn giúp các em phát triển được khả năng tính toán.Kế hoạch giảng dạy năm học phải được phê duyệt bởi cấp có thẩm quyền phòng GD&ĐT.
Chỉ đạo GV tổ chức cấu trúc, sắp xếp lại nội dung dạy học các môn học theo định hướng phát triển NLHS: CBQL tổ chức cho GV nghiên cứu phân phối chương trình, nội dung giảng dạy và lập kế hoạch dạy học của các bộ môn hướng tới việc phát triển cho HS các năng lực chung, năng lực chuyên môn và phẩm chất Việc cấu trúc, sắp xếp lại nội dung DH các môn học trong chương trình hiện hành cần được tổ chức một cách chặt chẽ, bao gồm các bước sau đây:
Bước 1: Rà soát nội dung chương trình, SGK hiện hành
Mục đích của việc làm này là để loại bỏ những kiến thức cũ, lạc hậu, không phù hợp; đồng thời bổ sung, cập nhật những kiến thức mới phù hợp với trình độ nhận thức, đặc điểm tâm, sinh lý lứa tuổi HS và đặc điểm địa phương, vùng miền Bước 2: Cấu trúc, sắp xếp lại nội dung DH các môn học trong chương trình hiện hành
Ở bước này, có thể tổ chức nội dung DH của từng môn học thành những bài học mới, chuyển một số NDDH thành nội dung các hoạt động giáo dục và bổ sung các nội dung hoạt động khác vào chương trình
Bước 3: Thiết kế các chủ đề liên kết các môn học
Chủ đề liên kết các môn học bao gồm những nội dung dạy học chưa có trong chương trình hiện hành, bao gồm các nội dung DH gần giống nhau, có liên quan chặt chẽ với nhau trong các môn, có thể là chủ đề thuộc lĩnh vực Khoa học Tự nhiên hoặc lĩnh vực Khoa học Xã hội và Nhân văn (Lê Thị Như Hương, 2018)
Bước 4: Xây dựng kế hoạch dạy học mới
Kế hoạch dạy học mới là kế hoạch được GV xây dựng sau khi đã cấu trúc, sắp xếp lại nội dung DH các môn học trong chương trình hiện hành (Hải Bình, 2018) Bên cạnh đó, để QL việc thực hiện mục tiêu, nội dung chương trình dạy học thì CBQL cần thường xuyên báo cáo phòng GD&ĐT về việc thực hiện tiến độ chương trình theo từng tháng, học kỳ; chỉ đạo tổ chuyên môn hướng dẫn, giám sát, khuyến khích GV xác định mục tiêu, lựa chọn nội dung từng tiết giảng, từng bài,
Trang 40từng chương và từng môn học nhằm thực hiện đúng mục tiêu dạy học theo định hướng PTNL HS; Xử lí đối với GV thực hiện sai tiến độ, phân phối chương trình giảng dạy; Tổ chức hoạt động đánh giá và tự đánh giá (định kỳ, không định kỳ, bất thường) trong đội ngũ GV về kết quả thực hiện mục tiêu, nội dung, kế hoạch theo chương trình THCS
1.4.2 Quản lí hoạt động dạy của GV theo định hướng phát triển năng lực
HS ở trường THCS công lập
Quản lí HĐDH ở trường THCS là sự tác động có mục đích, có tổ chức của chủ thể QL đến hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS, nhằm bảo đảm sự phối hợp thống nhất, đúng chương trình, kế hoạch, thực hiện mục tiêu, nhiệm vụ đã xác định Trong hoạt động đó, có mối quan hệ biện chứng giữa các yếu tố: chủ thể, đối tượng, mục đích, nội dung và phương pháp QL HĐDH Dù được tiếp cận theo chức năng, quá trình, chất lượng, QL HĐDH ở trường THCS theo định hướng PTNL HS phải được quán triệt trong việc xây dựng kế hoạch, tổ chức và chỉ đạo thực hiện, nâng cao năng lực đội ngũ GV, tăng cường các điều kiện đảm bảo, tổ chức kiểm tra đánh giá (Trần Thị Hương, 2014)
Việc QL HĐDH theo hướng PTNL của HS trường THCS phải phù hợp quan điểm đổi mới; phải cập nhật, bổ sung, ban hành các văn bản QL mới, hình thành phương thức QL phù hợp với đặc điểm HĐDH ở địa bàn quận/huyện
Để quản lí hoạt động dạy của GV theo định hướng PTNL HS ở trường THCS công lập, CBQL cần triển khai, tổ chức các nội dung:
(1) Tổ chức hướng dẫn cho GV nắm vững những quy định cụ thể về soạn bài
và chuẩn bị bài lên lớp theo yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng PTNL HS; đồng thời nâng cao nhận thức về sự cần thiết phải đổi mới QL HĐDH theo hướng PTNL HS Đây là hoạt động có tính chất tiên quyết, nhằm làm cho đội ngũ CBQL, GV có lòng yêu nghề, lương tâm nghề nghiệp, có tinh thần trách nhiệm cao, làm việc có kỷ luật, có nhận thức đúng đắn, sâu sắc hơn về tầm quan trọng của