Cảm xúc học tập của sinh viên trường đại học sư phạm thành phố hồ chí minh

Cảm xúc trong học tập nhận được nhiều sự quan tâm của các tác giả trên thế giới với những vấn đề nghiên cứu: khái niệm cảm xúc trong học tập Govaerts & Grégoire, 2008, trang 35; xây dựng

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Mai Hồng Đào

CẢM XÚC HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ

HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2019

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Mai Hồng Đào

CẢM XÚC HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ

HỒ CHÍ MINH

Chuyên ngành : Tâm lí học

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS HUỲNH MAI TRANG

Thành phố Hồ Chí Minh – 2019

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu do chính tôi thực hiện Các số liệu, kết quả nghiên cứu trình bày trong luận văn là trung thực và chưa từng ai công

bố trong bất kì công trình nào khác

Tác giả luận văn

Mai Hồng Đào

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn, tôi đã nhận được rất nhiều sự quan tâm, giúp đỡ Trước tiên, lời biết ơn sâu sắc nhất tôi xin gửi đến TS Huỳnh Mai Trang, người Cô đáng kính đã truyền cảm hứng và định hướng cho tôi ngay từ những bước đi đầu tiên trên con đường nghiên cứu khoa học – đầy khó khăn nhưng

vô cùng hạnh phúc Tôi chân thành cảm ơn Cô đã luôn tin tưởng tôi, dành cho tôi sự quan tâm, giúp đỡ và tạo điều kiện để tôi hoàn thành luận văn

Tôi xin cảm ơn Ban Giám Hiệu cùng quý Thầy Cô trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, đặc biệt là quý Thầy Cô đã giảng dạy tôi trong thời gian tôi học tập tại Trường và quý Thầy Cô công tác tại Phòng Sau đại học đã tạo điều kiện cho tôi được học tập và hoàn thành luận văn

Tôi gửi lời cảm ơn đến các bạn sinh viên trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã giúp đỡ tôi thực hiện Khảo sát về Cảm xúc trong Học tập Lời cảm ơn vô cùng to lớn xin được gửi đến các bạn sinh viên của trường

đã đồng hành cùng tôi trong thực nghiệm Nâng cao Cảm xúc trong Học tập cho sinh viên

Tôi rất cảm ơn tác giả Reinhard Pekrun đã cho phép tôi sử dụng thang đo AEQ phiên bản tiếng Anh cũng như cung cấp tài liệu để thực hiện đề tài nghiên cứu này

Cuối cùng, tôi xin được gửi lời biết ơn chân thành đến gia đình đã luôn ủng hộ, tạo mọi điều kiện cho tôi trên con đường phát triển tri thức và cũng xin cảm ơn các anh chị, các bạn của lớp Cao học Tâm lý học Khóa 28 đã động viên, chia sẻ cùng tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu tại trường

Tác giả luận văn

Mai Hồng Đào

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các biểu đồ

Danh mục các sơ đồ

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ CẢM XÚC HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN 6

1.1 Lịch sử nghiên cứu cảm xúc trong học tập 6

1.1.1 Một số công trình nghiên cứu về cảm xúc trong học tập ở nước ngoài 6

1.1.2 Một số công trình nghiên cứu về CX liên quan đến học tập ở trong nước 12

1.2 Khái niệm cơ bản 14

1.2.1 Cảm xúc 14

1.2.2 Cảm xúc trong học tập 19

1.3 Thang đo cảm xúc trong học tập và khung lý thuyết của thang đo 23

1.3.1 Thang đo cảm xúc trong học tập 23

1.3.2 Khung lý thuyết của AEQ 27

1.4 Một số lý luận khác liên quan đến đề tài 36

1.4.1 Một số lý luận liên quan đến sinh viên 36

1.4.2 Lý luận nâng cao cảm xúc trong học tập 38

Tiểu kết chương 1 42

Chương 2 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG CẢM XÚC HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH 43

2.1 Tổ chức nghiên cứu thực trạng 43

2.1.1 Mẫu nghiên cứu 43

2.1.2 Công cụ nghiên cứu 44

2.2 Kết quả nghiên cứu thực trạng 46

2.2.1 Cảm xúc của sinh viên liên quan đến lớp học 46

2.2.2 Cảm xúc của sinh viên liên quan đến việc học 48

2.2.3 Cảm xúc của sinh viên liên quan đến thi cử 51

2.2.4 So sánh các CX lớp học, CX việc học và CX thi cử 53

2.2.5 Mối tương quan giữa các CXTHT 55

2.2.6 Mối tương quan giữa các CXTHT và học lực của sinh viên 59

Tiểu kết chương 2 63

Chương 3 KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM NÂNG CAO CẢM XÚC HỌC TẬP CHO SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH 64

3.1 Tổ chức nghiên cứu thực nghiệm 64

3.1.1 Định hướng nghiên cứu thực nghiệm 64

3.1.2 Mô tả thực nghiệm 66

3.2 Kết quả thực nghiệm 69

3.2.1 Kết quả tác động của thực nghiệm đối với việc nâng cao cảm xúc trong học tập giữa ba nhóm 70

3.2.2 Kết quả phân tích bài viết 74

3.3 Bàn luận 77

Tiểu kết chương 3 80

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 81

TÀI LIỆU THAM KHẢO 84 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Phân loại cảm xúc trong học tập theo ba chiều kích (theo Pekrun

và cộng sự, 2007, trang 16) 22 Bảng 1.2 Giả định cơ bản về Kiểm soát, Giá trị và Cảm xúc trong học tập

(theo Pekrun và cộng sự, 2007) 31 Bảng 2.1 ĐTB chung của các CX liên quan đến lớp học của SV ĐHSP

TPHCM 47 Bảng 2.2 ĐTB xét theo bối cảnh của các CX liên quan đến lớp học của SV

ĐHSP TPHCM 47 Bảng 2.3 ĐTB chung của các CX liên quan đến việc học của SV ĐHSP

TPHCM 49 Bảng 2.4 ĐTB xét theo bối cảnh của các CX liên quan đến việc học của SV

ĐHSP TPHCM 50 Bảng 2.5 ĐTB chung của các CX liên quan đến thi cử của SV ĐHSP

TPHCM 51 Bảng 2.6 ĐTB xét theo bối cảnh của các CX liên quan đến thi cử của SV

ĐHSP TPHCM 52 Bảng 2.7 Hệ số tương quan hạng Spearman của từng CXTHT của SV

ĐHSP TPHCM xét giữa lớp học, việc học và thi cử 55 Bảng 2.8 Hệ số tương quan hạng Spearman của các CXTHT của SV ĐHSP

TPHCM xét trong lớp học, việc học và thi cử 57 Bảng 2.9 Hệ số tương quan hạng Spearman giữa các CXTHT và học lực

của SV ĐHSP TPHCM 59 Bảng 3.1 Giai đoạn và hoạt động tiến hành thực nghiệm 68 Bảng 3.2 Chênh lệch ĐTB của từng CXTHT liên quan đến lớp học ở

ba nhóm 70 Bảng 3.3 Chênh lệch ĐTB của từng CXTHT liên quan đến việc học ở

ba nhóm 71

Bảng 3.4 Giá trị Sig và chênh lệch ĐTB của các CXTHT có sự khác biệt có

ý nghĩa giữa điểm trung bình trước và sau thực nghiệm giữa ba nhóm 73 Bảng 3.5 Tần số của đối tượng biết ơn trong ba lần viết của nhóm 1 75 Bảng 3.6 Tần số chủ đề của các hoạt động mang lại sự lòng qua ba lần viết

của nhóm 2 76

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1 Điểm trung bình chung của từng CX liên quan đến lớp học, việc

học và thi cử của SV ĐHSP TPHCM 53Biểu đồ 3.1 Điểm trung bình chênh lệch của từng CXTHT liên quan đến thi

cử ở ba nhóm 72

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ

Sơ đồ 1.1 Mô hình cấu trúc thành phần của cảm xúc 16

Sơ đồ 1.2 Cấu trúc Bảng hỏi Cảm xúc Thành tích - AEQ 24

Sơ đồ 1.3 Tóm tắt lý thuyết kiểm soát - giá trị của CXTHT 29

Sơ đồ 2.1 Cấu trúc Bảng hỏi Cảm xúc trong Học tập 44

Sơ đồ 3.1 Mô hình thực nghiệm nâng cao CXTHT cho sinh viên 67

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Giáo dục và đào tạo luôn là lĩnh vực được Đảng và Nhà nước ta khẳng định có vai trò quan trọng hàng đầu trong sự nghiệp phát triển đất nước; đó là những chủ trương, chính sách được ưu tiên thực hiện trước so với các chủ trương, chính sách phát triển kinh tế - xã hội khác (Bộ Quốc phòng – Viện Khoa học Xã hội Nhân văn quân sự, 2016) Chỉ thị về nhiệm vụ chủ yếu năm học 2018 – 2019 đã được Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành, trong đó nêu rõ phương hướng chung cho các bậc học là:

“Nâng cao chất lượng giáo dục và các điều kiện đảm bảo chất lượng giáo dục…”

(2018, trang 1) Như vậy, giáo dục có vị trí vô cùng quan trọng và nhiệm vụ nâng cao chất lượng giáo dục càng phải được ưu tiên thực hiện

Đại học là một trong những bậc học rất được chú trọng mà ở đó hoạt động học tập của sinh viên là sự trang bị cho nghề nghiệp chuyên môn với những tri thức, kỹ

năng, thái độ,… cần thiết để “trở thành chuyên gia phát triển toàn diện sáng tạo và

có trình độ nghiệp vụ cao” (Nguyễn Thạc & Phạm Thành Nghị, 2015, trang 110)

Theo Nguyễn Thạc và Phạm Thành Nghị, “nét đặc trưng trong hoạt động học tập

của sinh viên là sự căng thẳng mạnh mẽ về trí tuệ, các động cơ khác nhau và về toàn bộ nhân cách người sinh viên” (2015, trang 111) Qua đây, có thể thấy hoạt

động học tập giữ vai trò quan trọng đối với sinh viên và việc quan tâm đến chất lượng hoạt động học tập cho sinh viên là điều cần thiết

Nhiều khía cạnh liên quan đến hoạt động học tập của sinh viên đã được các tác giả trong và ngoài nước tìm hiểu như: nhận thức, động cơ, phương pháp, kỹ năng,

sự thích ứng, khó khăn tâm lý, … và đặc biệt là cảm xúc Cảm xúc có liên quan mật thiết (Schutz & Lanehart, 2002, được trích dẫn trong Govaerts & Grégoire, 2008) và ảnh hưởng nhiều (Isen, 2000; Mikolajczak, 2012; Pekrun, 2006; được trích dẫn trong Hanin, Grégoire, Mikolajczak, Fantini-Hauwel, & Nieuwenhoven, 2017) đến mọi khía cạnh của hoạt động dạy và học Thêm vào đó, cảm xúc còn có những ảnh hưởng khác nhau (tích cực, tiêu cực) đến người học cho nên nghiên cứu cảm xúc trong học tập là rất cần thiết

Cảm xúc trong học tập nhận được nhiều sự quan tâm của các tác giả trên thế

giới với những vấn đề nghiên cứu: khái niệm cảm xúc trong học tập (Govaerts & Grégoire, 2008, trang 35); xây dựng và phát triển thang đo cảm xúc trong học tập (Govaerts & Grégoire, 2008, trang 35); một số thang đo liên quan đến cảm xúc

trong học tập như Thang đo Cảm xúc trong Học tập (AES) (Govaerts & Grégoire,

2008), Bảng hỏi Cảm xúc Thành tích (AEQ) (Pekrun, Goetz, Frenzel, Barchfeld, & Perry, 2011), Bảng hỏi Cảm xúc Thành tích cho học sinh tiểu học (AEQ-ES) (Lichtenfeld, Pekrun, Stupnisky, Reiss, & Murayama, 2012), Thang đo Điều khiển Cảm xúc của trẻ em trong môn Toán (CERS-M) (Hanin và cộng sự, 2017) Bên

cạnh đó, một số thực nghiệm nâng cao cảm xúc cho sinh viên cũng được tiến hành

(Toepfer & Walker, 2009; Bhullar, Schutte, & Malouff, 2011)

Ở nước ta, cảm xúc của sinh viên đã được nhiều tác giả xem xét đến ở những khía cạnh như: trí tuệ cảm xúc (Trần Thị Thu Mai, 2013b; Trần Thị Gấm, 2012); kỹ năng quản lý cảm xúc (Phạm Thị Thu Lan, 2017),… nhưng cảm xúc liên quan trực tiếp đến hoạt động học tập như cảm xúc trong học tập của sinh viên thì vẫn chưa được nhiều nghiên cứu tìm hiểu Từ việc thiếu đi nghiên cứu về cảm xúc trong học tập của sinh viên sẽ cản trở việc tìm hiểu những cảm xúc của sinh viên đối với hoạt động học tập cũng như việc phát triển những đề tài có liên quan cũng sẽ gặp nhiều khó khăn

Như vậy, một nghiên cứu xác định thực trạng cảm xúc trong học tập của sinh viên là hoàn toàn cần thiết Nghiên cứu này sẽ cung cấp một cái nhìn khoa học, hỗ trợ cho sinh viên, giảng viên, các nhà tâm lý học và các cá nhân có sự quan tâm trong việc tìm hiểu về các cảm xúc trong học tập khác nhau của sinh viên, xem xét thực trạng và từ đó có thể đề xuất những biện pháp nâng cao cảm xúc trong học tập cho sinh viên, góp phần phát triển sức khỏe tinh thần cho sinh viên Đồng thời, đây

sẽ là nền tảng cho việc phát triển những nghiên cứu sâu rộng hơn về cảm xúc trong

học tập Xuất phát từ những nguyên nhân nêu trên, đề tài “Cảm xúc học tập của

sinh viên Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh” được xác lập

2 Mục đích nghiên cứu

Mô tả thực trạng cảm xúc trong học tập của sinh viên trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh và chứng minh hiệu quả của việc nâng cao cảm xúc trong học tập thông qua hoạt động viết bày tỏ lòng biết ơn và sự hài lòng

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu là cảm xúc trong học tập của sinh viên

Khách thể nghiên cứu là sinh viên trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh

4 Giả thuyết nghiên cứu

4.1 Có sự khác biệt về các loại cảm xúc học tập ở sinh viên

4.2 Tác động của hoạt động viết bày tỏ lòng biết ơn và sự hài lòng là khác nhau

trong việc làm thay đổi cảm xúc học tập ở sinh viên

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu những vấn đề lý luận liên quan đến đề tài như: cảm xúc, cảm

xúc trong học tập, nâng cao cảm xúc

5.2 Khảo sát thực trạng cảm xúc trong học tập của sinh viên trường Đại học Sư

phạm Thành phố Hồ Chí Minh

5.3 Tiến hành thực nghiệm nâng cao cảm xúc trong học tập thông qua hoạt

động viết bày tỏ lòng biết ơn và hoạt động viết bày tỏ sự hài lòng của sinh viên trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

Phạm vi nghiên cứu của đề tài được giới hạn ở nội dung và khách thể nghiên cứu

6.1 Giới hạn nội dung nghiên cứu

Cảm xúc trong học tập được nghiên cứu ở đề tài là các cảm xúc liên quan đến lớp học, việc học và thi cử; có nội dung được tìm hiểu gần nhất với các cảm xúc thành tích đã được nghiên cứu bởi Pekrun và cộng sự (2011) Đề tài tập trung so sánh giữa các cảm xúc trong học tập tích cực và các cảm xúc trong học tập tiêu cực xét trong lớp học, việc học, thi cử; riêng các yếu tố ảnh hưởng đến cảm xúc trong học tập sẽ không được nghiên cứu trong đề tài này Bên cạnh đó, đề tài tập trung

khám phá tác động của hoạt động viết bày tỏ lòng biết ơn và hoạt động viết bày tỏ

sự hài lòng đối với việc nâng cao cảm xúc trong học tập ở sinh viên

6.2 Giới hạn về khách thể nghiên cứu

Đề tài tiến hành khảo sát thực trạng cảm xúc trong học tập và thực hiện thực nghiệm nâng cao cảm xúc trong học tập trên một số sinh viên của trường Đại học

Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh

7 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

Các phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu sử dụng trong đề tài được trình bày trong phần này

7.1 Phương pháp luận

Quan điểm hệ thống – cấu trúc và quan điểm thực tiễn là hai quan điểm chung nhất định hướng hoạt động nghiên cứu của đề tài

7.1.1 Quan điểm hệ thống – cấu trúc

Cảm xúc trong học tập của sinh viên được nghiên cứu theo cấu trúc bốn thành

phần, bao gồm: rung cảm, nhận thức, động cơ và sinh lý Các cảm xúc trong học tập

được xem xét trong mối liên hệ với nhau và trong mối liên hệ giữa cảm xúc trong học tập với học lực của sinh viên

7.1.2 Quan điểm thực tiễn

Cảm xúc trong học tập là một thành phần quan trọng trong hoạt động học tập của sinh viên nhưng vẫn chưa được nhiều sự quan tâm, nghiên cứu trong nước Các loại cảm xúc xuất hiện trong các tình huống khác nhau liên quan đến học tập sẽ có ảnh hưởng khác nhau đến người học cho nên việc tìm hiểu về thực trạng cảm xúc trong học tập của sinh viên và xác định hiệu quả của thực nghiệm nâng cao cảm xúc trong học tập cho sinh viên là hoàn toàn cần thiết, đáp ứng yêu cầu thực tiễn đề ra

7.2 Phương pháp nghiên cứu

Phương pháp nghiên cứu lý luận, phương pháp nghiên cứu thực tiễn và phương pháp thống kê toán học là ba nhóm phương pháp nghiên cứu của đề tài 7.2.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại và hệ thống hóa lý thuyết sẽ được sử dụng trong việc tham khảo các công trình nghiên cứu, bài báo khoa học,

sách,… về các vấn đề có liên quan đến đề tài (cảm xúc, cảm xúc trong học tập, nâng cao cảm xúc,…) và viết cơ sở lý luận cho đề tài

7.2.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Điều tra bằng bảng hỏi và thực nghiệm là hai phương pháp nghiên cứu thực tiễn của đề tài

a Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi được thực hiện nhằm tìm hiểu thực trạng cảm xúc trong học tập của sinh viên Bảng hỏi Cảm xúc trong Học tập là công cụ được sử dụng để đo lường các cảm xúc trong học tập của sinh viên

b Phương pháp thực nghiệm

Thực nghiệm với hai nhóm và làm tiền kiểm, hậu kiểm nhằm xác định tác động của hoạt động viết bày tỏ lòng biết ơn và hoạt động viết bày tỏ sự hài lòng đối với việc nâng cao cảm xúc trong học tập cho sinh viên Bảng hỏi Cảm xúc trong Học tập là công cụ được dùng để đo lường cảm xúc trong học tập của người tham gia trước và sau thực nghiệm

7.2.3 Phương pháp thống kê toán học

Tham số thống kê được sử dụng trong đề tài là điểm trung bình, hệ số tin cậy

và các kiểm nghiệm lần lượt được dùng là kiểm nghiệm phân phối chuẩn và kiểm nghiệm sự khác biệt trung bình Phần mềm SPSS 26.0 là công cụ hỗ trợ thống kê,

xử lý số liệu

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ CẢM XÚC HỌC TẬP

CỦA SINH VIÊN

1.1 Lịch sử nghiên cứu cảm xúc trong học tập

Một số công trình nghiên cứu ở trong và ngoài nước về cảm xúc (CX) có liên quan đến học tập được xem xét để đưa ra một tổng quan nghiên cứu về lĩnh vực này

1.1.1 Một số công trình nghiên cứu về cảm xúc trong học tập ở nước ngoài

Hiện trạng, khái niệm và công cụ đo lường đã có về cảm xúc trong học tập

(CXTHT) cho đến hiện nay sẽ được lần lượt trình bày trong phần này

a Hiện trạng nghiên cứu cảm xúc trong học tập

Cảm xúc đã từng là chủ đề bị lãng quên một thời gian dài trong nghiên cứu giáo dục; ngoại trừ hai ngoại lệ chính có thể đề cập đến (Pekrun, Goetz, Titz, & Perry, 2002, được trích dẫn trong Govaerts & Grégoire, 2008, trang 35), đó là:

Thứ nhất, nghiên cứu về lo lắng thi cử (test anxiety) đã thống trị một thời gian

dài cho các nghiên cứu về CX trong giáo dục; làm lu mờ đi những nghiên cứu về các CX khác như hài lòng hay không hài lòng

Thứ hai, lý thuyết quy kết (attribution theory) của Weiner (1985, được trích

dẫn trong Govaerts & Grégoire, 2008), trong đó CX được xem như là kết quả của các quá trình quy kết

Theo Govaerts và Grégoire (2008, trang 35), hai ngoại lệ trên vẫn chưa thể giúp các nghiên cứu mang lại hiểu biết nhiều hơn, nhanh hơn về CX trong giáo dục Sau đó, tình huống này đã thay đổi khi một số nhà nghiên cứu của Mỹ, Châu Âu và

Úc bắt đầu khảo sát khái niệm về CXTHT (chẳng hạn, Ainley, Corrigan, & Richardson, 2003; Goetz, Zirngibl, Pekrun, & Hall, 2003; Schutz & Lanehart, 2002; được trích dẫn trong Govaerts & Grégoire, 2008, trang 35) Một khái niệm mới đã được đưa ra đó là “cảm xúc trong học tập” (academic emotions)

Nghiên cứu về CXTHT đối mặt với một số thách thức chung (Schutz &

DeCuir, 2002, được trích dẫn trong Govaerts & Grégoire, 2008, trang 35), trong đó

có hai thách thức được nhấn mạnh: thứ nhất, việc định nghĩa CXTHT; thứ hai, dựa

trên việc định nghĩa khái niệm này để phát triển và công nhận tính giá trị (validating) của công cụ đo lường CXTHT

b Định nghĩa khái niệm cảm xúc trong học tập

Những định nghĩa khác nhau về CX làm cơ sở để xem xét CXTHT đã được các tác giả đưa ra trong những nghiên cứu của họ (Govaerts & Grégoire, 2008; Pekrun và cộng sự, 2011, trang 37) Theo Govaerts và Grégoire (2008, trang 35), một vấn đề cốt yếu ảnh hưởng đến nghiên cứu về CX đó là thiếu sự đồng thuận rộng rãi của các từ ngữ như: cảm giác (feelings), cảm xúc (emotion) và tâm trạng (mood) (Forgas, 2000; Frijda, 1986; được trích dẫn trong Govaert & Grégoire, 2008)

c Phát triển và công nhận tính giá trị của công cụ đo lường CXTHT

Ngoại trừ một số nghiên cứu sử dụng cách đánh giá định tính về CX bằng cách phỏng vấn (deMarrais & Tisdale, 2002; Op’t Eynde, De Corte, & Verschaffel, 2001; được trích dẫn trong Govaerts & Grégoire, 2008, trang 37) thì những nghiên cứu trước đây sử dụng các đo lường không thích hợp, chẳng hạn như: sử dụng các

đo lường định lượng chung về CX mà không có bất kỳ sự xem xét nào đến bối cảnh học tập hoặc thang đo tỷ lệ đánh giá các CX cụ thể với một mục đơn (a single item) Những đo lường chung về CX ít dự đoán về thành tích học tập hơn là các thang đo trong một lĩnh vực cụ thể (Pekrun và cộng sự, 2002, được trích dẫn trong Govaerts

& Grégoire, 2008, trang 37) Thêm vào đó, đo lường về CX dựa trên một mục đơn (chẳng hạn, "tôi cảm thấy tức giận") thì có thuận lợi nhưng lại có độ tin cậy yếu

* Bảng hỏi Cảm xúc trong Học tập - Academic Emotions Questionnaire

(AEQ; Pekrun, Goetz, Titz, & Perry, 2002)

Bàn đến công cụ đo lường CXTHT phải nói đến AEQ Đây là một công cụ có thiết kế tốt đầu tiên trong lĩnh vực đánh giá CXTHT - Bảng hỏi Cảm xúc trong Học tập (Academic Emotions Questionnaire – AEQ) (Pekrun và cộng sự, 2002, được trích dẫn trong Govaerts & Grégoire, 2008, trang 37)

Xuất phát từ năm nghiên cứu định tính, Pekrun và cộng sự (2002, trang 91) đã nhận thấy rằng người học trải nghiệm một số lượng rất đa dạng phong phú của các

CX trong bối cảnh học tập Lo lắng được báo cáo thường xuyên nhất nhưng các CX

tích cực cũng được đánh giá không ít thường xuyên hơn các CX tiêu cực Do đó,

Pekrun và cộng sự (2002, trang 91) đã xây dựng công cụ để đo lường chín CXTHT

có liên quan (hứng thứ, tự hào, hy vọng, nhẹ nhõm, lo lắng, buồn chán, xấu hổ, giận

dữ, tuyệt vọng) trong các ngữ cảnh khác nhau (trong lớp học, học tập bên ngoài lớp học và làm bài kiểm tra, thi cử) và theo các cách tiếp cận thời gian khác nhau (đo

lường nét CXTHT - trait academic emotions, quá trình CX - course-related emotions và trạng thái CXTHT - state academic emotions)

Công cụ này được phát triển đầu tiên bằng tiếng Đức, sau đó chuyển ngữ sang tiếng Anh Theo Govaerts và Grégoire (2008, trang 37), tính đến thời điểm năm

2008 chưa có các nghiên cứu có giá trị được công bố về AEQ ở phiên bản tiếng Anh, ngoại trừ trong lĩnh vực kiểm tra-thi cử có một sự công nhận giá trị của Bảng hỏi Cảm xúc Kiểm tra (Test Emotion Questionnaire - TEQ) đã được thực hiện (Pekrun và cộng sự, 2004, được trích dẫn trong Govaerts & Grégoire, 2008, trang 37) Tuy nhiên, trong một bài báo lý thuyết về CXTHT, Pekrun và cộng sự (2002, được trích dẫn trong Govaerts & Grégoire, 2008, trang 37) đã trình bày các chỉ số tin cậy tốt cho các thang đo về chín CXTHT của AEQ

Từ việc sử dụng AEQ, những giả định của mô hình nhận thức – động cơ về các ảnh hưởng thành tích của CX và những giả định của lý thuyết kiểm soát – giá trị

về các tiền đề của chúng (Pekrun, 1992b, 2000, được trích dẫn trong Pekrun và cộng sự, 2002, trang 91) đã được Pekrun và cộng sự thử nghiệm trong bảy nghiên cứu cắt ngang, ba nghiên cứu cắt dọc và một nghiên cứu nhật ký sử dụng mẫu sinh viên (SV) đại học và học sinh Kết quả cho thấy các CXTHT có liên quan đáng kể đến động cơ học, chiến lược học, tài nguyên nhận thức, tự điều chỉnh và thành tích học tập của người học cũng như các tiền đề về tính cách và lớp học Các phát hiện

từ nghiên cứu của Pekrun và cộng sự (2002, trang 91) chỉ ra rằng nghiên cứu về mảng tình cảm, cảm xúc trong tâm lý giáo dục nên thừa nhận sự đa dạng CX trong môi trường học tập bằng cách giải quyết đầy đủ các CX trải nghiệm bởi người học

Lý thuyết kiểm soát – giá trị là khung lý thuyết quan trọng của AEQ Lý thuyết này và những ngụ ý của nó đối với nghiên cứu và thực hành giáo dục được Pekrun và cộng sự mô tả cụ thể trong một số bài báo (Pekrun, 2006; Pekrun,

Frenzel, Goetz, & Perry, 2007) Chẳng hạn, những nội dung của lý thuyết kiểm soát – giá trị đã được bàn đến như: những giả định của lý thuyết liên quan đến các tiền

đề đánh giá của cảm xúc thành tích (achievement emotions); những hệ quả; sự mở

rộng khái niệm của lý thuyết; tính đa dạng của CX thành tích; ảnh hưởng của CX thành tích đối với việc học; các liên hệ tương hỗ giữa CX thành tích với các tiền đề, các ảnh hưởng; sự điều chỉnh các CX này; tính phổ quát tương đối của chúng qua các bối cảnh lịch sử - xã hội, giới tính và cá nhân,…

* Thang đo Cảm xúc trong Học tập – Academic Emotions Scale (AES,

Govaerts & Grégoire, 2008)

Thang đo Cảm xúc trong Học tập - AES là một bảng hỏi tự báo cáo bằng tiếng

Pháp nhằm đánh giá sáu CX trong bối cảnh học tập ở trường học: thích thú

(enjoyment), hy vọng (hope), tự hào (pride), lo lắng (anxiety), xấu hổ (shame) và

thất vọng (frustration) Sự phát triển và xây dựng tính giá trị cho AES đã được

Govaerts và Grégoire tiến hành trên đối tượng là thanh thiếu niên ở các trường trung học Theo hai tác giả này, vì CX có bản chất phụ thuộc vào ngữ cảnh (Frijda, 1993; Goetz và cộng sự, 2003; được trích dẫn trong Govaerts & Grégoire, 2008) cho nên

nghiên cứu của họ đã lựa chọn ngữ cảnh cụ thể là: chuẩn bị cho kỳ thi Toán Ngữ cảnh này được chọn vì hai lý do (Govaerts & Grégoire, 2008, trang 38): thứ nhất,

các kỳ thi có tầm quan trọng trong phần lớn các trường giáo dục phương Tây cho nên nghiên cứu vai trò của những CXTHT dễ chịu và khó chịu trong bối cảnh này

dường như là một vấn đề cần thiết; thứ hai, tình huống này không được đánh giá

trong AEQ (Pekrun và cộng sự, 2002)

Những kết quả từ nghiên cứu của Govaerts và Grégoire (2008) cho thấy các khả năng của việc sử dụng AES trong các phạm vi học tập khác nhau nhưng nó phải được xác nhận trong các nghiên cứu sâu hơn nữa ở những bối cảnh học tập khác Thêm vào đó, theo nhận định của Govaerts và Grégoire (2008), AES đặc biệt đo lường CXTHT mà không có bất kỳ sự tham chiếu nào đến động cơ, cho nên công

cụ này có thể được sử dụng để nghiên cứu các mối quan hệ giữa các thành phần CX

và động cơ của việc học tập và thành tích

* Bảng hỏi Cảm xúc Thành tích – The Achievement Emotions

Questionnaire (AEQ; Pekrun, Goetz, Frenzel, Barchfeld, & Perry, 2011)

Đây là một công cụ được thiết kế để đánh giá các cảm xúc thành tích khác

nhau mà người học trải nghiệm trong môi trường học tập Công cụ này bao gồm 24 thang đo đo lường thích thú, hy vọng, tự hào, nhẹ nhõm, giận dữ, lo lắng, xấu hổ, tuyệt vọng và buồn chán liên quan đến lớp học, việc học và kiểm tra, thi (Pekrun và cộng sự, 2011, trang 36)

Xem xét một số nghiên cứu đã sử dụng AEQ cho thấy rằng các thang đo của AEQ đã được lựa chọn và sử dụng thành công trong việc đánh giá mối liên hệ giữa

CX thành tích và việc học hay kết quả học tập của người học Các thang đo của AEQ đã phục vụ cho việc kiểm tra sự liên hệ giữa mục tiêu thành tích của người học và CX liên quan đến lớp học hay việc học tập của họ (Daniels và cộng sự, 2009; Mouratidis và cộng sự, 2009; Pekrun, Elliot, & Maier, 2006, 2009; được trích dẫn trong Pekrun và cộng sự, 2011) Trong nghiên cứu về CX liên quan đến kiểm tra (Pekrun và cộng sự, 2004, được trích dẫn trong Pekrun và cộng sự, 2011), thang

đo CX liên quan đến kiểm tra đã được sử dụng và cho thấy có sự liên hệ với việc học và kết quả học của người học; với CX thích thú, hy vọng, tự hào cho thấy liên

hệ tích cực với hầu hết các chỉ số của việc học, trong khi giận dữ, lo lắng, xấu hổ, tuyệt vọng cho thấy liên hệ tiêu cực Thêm vào đó, CX buồn chán của người học cũng được phân tích bằng cách sử dụng thang đo của AEQ về CX buồn chán liên quan đến việc học (Acee và cộng sự, 2010; Pekrun và cộng sự, 2010; được trích dẫn trong Pekrun và cộng sự, 2011, trang 39) Cuối cùng, một biến thể (liên quan đến một lĩnh vực cụ thể) của công cụ đo lường CX của người học trong môn Toán (Achievement Emotions Questionnaire-Mathematics, AEQ-M) đã được sử dụng để phân tích sự khác biệt trong CX toán học của học sinh qua giới tính, lớp học và văn hóa (ví dụ: Frenzel, Pekrun, & Goetz, 2007; Frenzel, Thrash, Pekrun, & Goetz, 2007; được trích dẫn trong Pekrun và cộng sự, 2011)

Những nghiên cứu kể trên cho thấy các thang đo của AEQ có thể được sử dụng để phân tích các CX thành tích khác nhau Tuy nhiên, lại không có một nghiên cứu nào bao gồm nhiều hơn một tập hợp con các thang đo của AEQ, cho nên không

thể cung cấp một báo cáo hệ thống về chất lượng đo của công cụ và toàn bộ CX được đề cập bởi AEQ; do đó, thiếu đi kiến thức về độ tin cậy và tính hợp lệ chung của công cụ Xuất phát từ điều đó, Pekrun và cộng sự (2011, trang 39) đã tiến hành nghiên cứu để phân tích các số liệu thống kê về các câu và thang đo của AEQ, độ tin cậy, giá trị thử nghiệm nội tại, giá trị thử nghiệm ngoại tại của công cụ hoàn chỉnh Quá trình và kết quả nghiên cứu đã được trình bày cụ thể trong bài báo

“Measuring emotions in students’ learning and performance: The achievement emotions questionnaire (AEQ)” (Pekrun và cộng sự, 2011, trang 36) AEQ được thử

nghiệm trong một nghiên cứu sử dụng mẫu SV đại học (N = 389) Kết quả nghiên cứu cho thấy, các số liệu thống kê của các câu và độ tin cậy của các thang đo AEQ

là từ tốt (good) đến rất tốt (excellent) và thang đo rất phù hợp để mô tả các cấu trúc bên trong của CX thành tích theo các thành phần rung cảm (affective), nhận thức (cognitive), động lực (motivational) và sinh lý (physiological) của chúng Nhìn chung, các kết quả của nghiên cứu khuyến khích rằng đo lường CX thành tích của người học nên quan tâm đến cấu trúc thành phần của các CX này, sự khác nhau giữa các CX riêng biệt và giữa những trải nghiệm CX qua các bối cảnh học tập khác nhau

* Một số công cụ khác đo lường CXTHT: The Achievement Emotions

Questionnaire – Elementary School (AEQ-ES), Children’s Emotion Regulation Scale in Mathematics (CERS-M)

- The Achievement Emotions Questionnaire – Elementary School (AEQ-ES;

Lichtenfeld, Pekrun, Stupnisky, Reiss, & Murayama, 2012)

AEQ-ES là công cụ đo lường CX thành tích của học sinh tiểu học Lichtenfeld

và cộng sự (2012, trang 190) đã mô tả sự phát triển và xác định tính giá trị của công

cụ này trong bài báo “Measuring students’ emotions in the early years: The

Achievement Emotions Questionnaire – Elementary School (AEQ-ES)” Công cụ

này đánh giá CX thích thú, lo lắng và buồn chán của học sinh liên quan đến ba bối cảnh học tập (tham gia lớp học, làm bài tập về nhà và làm kiểm tra, thi cử) Việc xây dựng thang đo được dựa trên lý thuyết kiểm soát – giá trị về CX thành tích của

Pekrun (2006) Công cụ này được thử nghiệm với mẫu học sinh các lớp tiểu học ở Đức và Mỹ

- Children’s Emotion Regulation Scale in Mathematics (CERS-M; Hanin,

Grégoire, Mikolajczak, Fantini-Hauwel, & Nieuwenhoven, 2017)

Thang đo Điều khiển Cảm xúc của Trẻ em trong môn Toán (CERS-M) là thang

đo tự báo cáo đánh giá các chiến lược điều khiển CX sử dụng cho các học sinh tiểu học lớn để quản lý CX khi giải quyết một vấn đề toán học Hanin và cộng sự (2017)

đã giới thiệu về sự phát triển và công nhận tính giá trị của thang đo trong bài báo

“Children’s Emotion Regulation Scale in Mathematics (CERS-M): Development and Validation of a Self-Reported Instrument”

Hanin và cộng sự (2017) đã tiến hành hai nghiên cứu: nghiên cứu thứ nhất, mô

tả cách thức của việc xây dựng CERS-M và khảo sát tính giá trị của việc xây dựng

cũng như tính tin cậy của công cụ; nghiên cứu thứ hai, với mục đích cung cấp bằng

chứng bổ sung cho tính giá trị và tính tin cậy của CERS-M Các kết quả nghiên cứu cung cấp bằng chứng khiêm tốn nhưng đáng khích lệ để ủng hộ tính giá trị, tính tin cậy và tính hữu dụng của CERS-M Cả hai nghiên cứu đã đưa ra cách thức các học sinh lớp năm và lớp sáu điều chỉnh CX tiêu cực khi đối phó với các nhiệm vụ giải quyết vấn đề

Như vậy, CXTHT là lĩnh vực đã nhận được nhiều sự quan tâm, nghiên cứu

của các tác giả nước ngoài Nghiên cứu về CXTHT đối mặt với một số thách thức

chung, trong đó có thách thức về việc định nghĩa khái niệm và việc phát triển và công nhận tính giá trị của công cụ đo lường CXTHT Một số thang đo đo lường CXTHT đã được xây dựng như: AEQ, AES, AEQ-ES, …

1.1.2 Một số công trình nghiên cứu về CX liên quan đến học tập ở trong nước

Cảm xúc liên quan đến học tập là một mảng đề tài nhận được sự quan tâm, tìm hiểu của nhiều tác giả trong nước Có thể xem xét đến hai hướng khái quát một số

nghiên cứu hiện tại về mảng đề tài này: thứ nhất, các mảng đề tài khác nhau liên

quan đến CX (trí tuệ CX, kỹ năng quản lý CX, tự điều chỉnh CX,…) được nghiên

cứu trên đối tượng là người học (học sinh, sinh viên); thứ hai, đề tài CX liên quan

trực tiếp đến việc học tập (biểu hiện CX đối với việc học, hứng thú học tập,…)

Hướng thứ nhất đã được rất nhiều công trình nghiên cứu thực hiện Đầu tiên,

có thể kể đến đó là trí tuệ cảm xúc Trí tuệ CX đã được xem xét đến trên đối tượng

người học - ở cả học sinh (chẳng hạn, trên đối tượng học sinh trung học phổ thông,

Võ Hoàng Anh Thư, 2010; Trương Thị Khánh Hà & Nguyễn Thị Thủy Vân, 2015)

và sinh viên (Trần Thị Gấm, 2012; Trần Thị Thu Mai, 2013b; Đoàn Văn Điều, 2014) Một số trắc nghiệm hay thang đo trí tuệ CX đã được sử dụng trong các đề tài như trắc nghiệm MSCEIT của John Mayer, Peter Salovey và David Caruso (Võ Hoàng Anh Thư, 2010; Trần Thị Thu Mai, 2013b); thang đo BarOn EQ-i:YV (Trương Thị Khánh Hà & Nguyễn Thị Thủy Vân, 2015) Trí tuệ CX đã được tìm hiểu ở một vài vấn đề như: mức độ, biểu hiện, nguyên nhân ảnh hưởng đến sự phát triển trí tuệ CX, đề xuất biện pháp nâng cao mức độ trí tuệ CX, …

Một số nội dung khác về CX được khảo sát trên đối tượng người học như: khả năng kiểm soát CX của học sinh trung học phổ thông (Lê Thị Ngọc Thương, 2011);

kỹ năng cảm nhận và thể hiện CX của trẻ 5 tuổi ở trường mầm non (Ngô Thị Thạch Thảo, 2013); tự điều chỉnh CX âm tính của học sinh trung học cơ sở (Châu Hà Li, 2015); kỹ năng quản lý CX của sinh viên (Phạm Thị Thu Lan, 2017)

Hướng thứ hai, là hướng nghiên cứu có sự gần gũi nhất với mảng đề tài

CXTHT được đề cập Hứng thú học tập là một trong những vấn đề có liên quan đến

hướng thứ hai này và cũng nhận được nhiều sự quan tâm của các nhà nghiên cứu Hứng thú học tập đã được xem xét đối với một môn học hay một hình thức dạy học

cụ thể, chẳng hạn như: môn học - các môn Lý luận chính trị (Lê Văn Bích, 2010),

các môn Tâm lí học (Nguyễn Kim Vui, 2011), môn Giáo dục đại cương (Lê Khánh Vân, 2011), môn Tiếng Anh (Nguyễn Thị Mai, 2015), môn Giáo dục công dân (Nguyễn Thị Ái, 2011; Phạm Lê Thanh Thảo, 2012; Nguyễn Thị Thanh Mai, 2015), môn Tiếng Việt (Trần Thị Uyên, 2016), Học đọc (Nguyễn Đức Nhân 2016); hay

hình thức dạy học kết hợp (Nguyễn Thị Ngọc Vui, 2018) Bên cạnh đó, hứng thú

học tập còn được xem xét chung, không tập trung vào một môn học cụ thể (Nguyễn

Thị Bích Thủy, 2010) Hứng thú học tập được xem xét ở một số nội dung như: biểu hiện cụ thể của hứng thú học tập, các yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập, … Bên cạnh đó, biểu hiện CX đối với việc học cũng được tìm hiểu, cụ thể là biểu hiện CX tiêu cực của học sinh lớp 12 đối với việc học (Nguyễn Tường Vy, 2017) Điểm qua một số công trình nghiên cứu trên có thể thấy CX liên quan đến học tập đã được quan tâm, tìm hiểu ở hai hướng chính Thêm vào đó, các CX có thể được xem xét một cách chung hay được xem xét theo một số CX riêng lẻ như: giận

dữ, sợ hãi, xấu hổ (Lê Thị Ngọc Thương, 2011); giận dữ, buồn bã, lo âu (Châu Hà

Li, 2015) hay cảm xúc tiêu cực (Nguyễn Tường Vy, 2017) Một tập hợp nhiều hơn bao gồm các CX riêng biệt xét ở cả CX tiêu cực và tích cực thì chưa được tìm hiểu Hơn nữa, thuật ngữ “cảm xúc trong học tập” vẫn chưa được xem xét, cũng như việc

sử dụng các thang đo đo lường đầy đủ các CXTHT vẫn còn thiếu

Xuất phát từ hiện trạng đó, Huỳnh Mai Trang và Mai Hồng Đào (2018) đã tiến hành nghiên cứu sơ bộ về CXTHT, khảo sát trên học sinh và sinh viên với việc sử dụng thang đo CX trong kiểm tra - thi cử thuộc bộ công cụ AEQ (The Achievement

Emotions Questionnaire) của tác giả Pekrun và cộng sự Trên bài báo “Cảm xúc của

người học đối với kiểm tra và thi cử - Nghiên cứu sơ bộ tại một số trường ở Thành phố Hồ Chí Minh” (Huỳnh Mai Trang & Mai Hồng Đào, 2018), các tác giả đã trình

bày kết quả nghiên cứu cho thấy thang đo AEQ có độ nhạy cảm và phù hợp với văn hóa Việt Nam; đồng thời, cũng khẳng định sự cấp thiết cần có của những công cụ như AEQ cho bối cảnh học đường ở nước ta Các tác giả còn đề cập đến định hướng tiến hành xác định độ hiệu lực và tính tin cậy cho thang đo CXTHT phiên bản Việt Nam cho nhiều độ tuổi khác nhau

1.2 Khái niệm cơ bản

Cảm xúc và cảm xúc trong học tập là hai khái niệm cơ bản của đề tài, do đó

định nghĩa và một số nội dung có liên quan sẽ được tìm hiểu để làm sáng tỏ hai khái niệm này

1.2.1 Cảm xúc

Trong phần này, cảm xúc được trình bày với các nội dung: định nghĩa, biểu hiện, chức năng, tính phổ biến và tính văn hoá của cảm xúc

“Cảm xúc là một mô hình phản ứng phức tạp bao gồm các thành phần thuộc

về kinh nghiệm, hành vi và sinh lý; qua đó cá nhân cố gắng giải quyết một vấn đề hoặc một sự kiện cá nhân có ý nghĩa”

Theo tác giả VandenBos (2007, trang 325), chất lượng cụ thể của CX (ví dụ:

sợ hãi, xấu hổ) được xác định bởi ý nghĩa cụ thể của sự kiện Chẳng hạn, nếu ý nghĩa của sự kiện liên quan đến đe dọa thì sợ hãi có thể là CX được tạo ra; nếu ý nghĩa của sự kiện liên quan đến việc chê bai từ người khác thì CX xấu hổ có thể được tạo ra

b Sự biểu hiện của cảm xúc

Ba phương diện biểu hiện của CX và bốn thành phần của CX sẽ được trình

bày trong phần này

* Ba phương diện biểu hiện của CX: sinh lý; hành vi, cử chỉ, điệu bộ; nhận

thức (Huỳnh Văn Sơn, Lê Thị Hân, Trần Thị Thu Mai, & Nguyễn Thị Uyên Thy,

2013, trang 146 – 148)

Trên phương diện sinh lý: Những biểu hiện của CX thường là những thay đổi

về thể chất, sinh lý hoặc những thay đổi trong thành phần các chất hóa học của máu, thần kinh, thể dịch trong cơ thể Những thay đổi về mặt sinh lý như thế chính là kết quả phản ứng của hệ thần kinh tự động điều khiển hoạt động của các tuyến nội tiết,

cơ và máu Khi con người ý thức được những thay đổi bên trong cơ thể của mình thì

họ có thể điều chỉnh được

Trên phương diện hành vi, nét mặt, cử chỉ, điệu bộ: Theo nghiên cứu của

Ekman thì cơ mặt của con người có thể diễn tả được hơn 7000 biểu cảm khác nhau (Max Leibestseder, 1998; được trích dẫn trong Huỳnh Văn Sơn và cộng sự, 2013) Những biểu hiện CX qua nét mặt thường mang tính bẩm sinh, tuy nhiên có thể có

sự khác biệt nhỏ do ảnh hưởng của yếu tố văn hóa

Trên phương diện nhận thức: CX biểu hiện ở ngôn ngữ, ý thức của con người

thông qua việc con người có thể ý thức được về CX và dùng ngôn ngữ để mô tả lại trải nghiệm đó của mình Đây là một trong những cơ sở quan trọng cho các nhà nghiên cứu về CX của con người

Với ba phương diện biểu hiện của CX như trên thì mỗi người có thể thể hiện

CX một cách lành mạnh với người khác và học tập, rèn luyện để tự nhận biết về CX của mình

* Bốn thành phần của CX: rung cảm, nhận thức, động cơ, sinh lý (Pekrun và

cộng sự, 2011)

Theo các mô hình quá trình thành phần đương thời của CX (Scherer, 2009; được trích dẫn trong Pekrun và cộng sự, 2011, trang 37), lý thuyết kiểm soát – giá trị xem CX là tập hợp các quá trình tâm lý liên quan đến nhau, trong đó các thành

phần rung cảm (affective), nhận thức (cognitive), động cơ (motivational) và sinh lý

(physiological) có tầm quan trọng hàng đầu Ví dụ, lo lắng có thể bao gồm cảm giác khó chịu và căng thẳng (rung cảm), lo nghĩ (nhận thức), xung lực để thoát khỏi tình huống (động cơ) và các biểu hiện như tim đập mạnh, toát mồ hôi (sinh lý) (Pekrun

và cộng sự, 2011, được trích dẫn trong Huỳnh Mai Trang & Mai Hồng Đào, 2018)

Từ góc độ đo lường, quan niệm đa thành phần của CX được áp dụng trong lý thuyết kiểm soát – giá trị ngụ ý rằng CX được mô hình hóa tốt nhất dưới dạng cấu

Sơ đồ 1.0.1 Cấu trúc Bảng hỏi Cảm xúc Thành tích - AEQSơ đồ

1.0.2 Mô hình cấu trúc thành phần của cảm xúc (theo Pekrun và

cộng sự, 2011)

Sơ đồ 1.0.3 Cấu trúc Bảng hỏi Cảm xúc Thành tích - AEQ

Sơ đồ 1.0.4 Tóm tắt lý thuyết kiểm soát - giá trị của CXTHT

trúc có thứ bậc, với một CX là yếu tố thứ nhất và các thành phần đại diện của CX (rung cảm, nhận thức, động cơ, sinh lý) được xếp thứ hai (xem sơ đồ 1.1) Theo Pekrun và cộng sự (2011, trang 37), các mô hình yếu tố phân cấp như vậy nên chứng minh sự vượt trội so với các mô hình yếu tố đơn lẻ chỉ quy định một yếu tố đại diện cho CX

Quan điểm cảm xúc bao gồm bốn thành phần: rung cảm, nhận thức, động cơ, sinh lý được chọn là cơ sở để nghiên cứu về CXTHT của đề tài này

c Những chức năng của cảm xúc

Cảm xúc thực hiện một số chức năng như: chức năng liên quan đến động cơ

và mối quan tâm, chức năng xã hội và chức năng nhận thức (Gerrig & Zimbardo,

2018, trang 441 – 444)

* Chức năng liên quan đến động cơ và mối quan tâm

Những CX thực hiện chức năng thúc đẩy bằng cách kích thích cá nhân hành

động liên quan tới một số sự kiện trải nghiệm hoặc tưởng tượng Sau đó, những CX

sẽ định hướng và duy trì hành vi của cá nhân hướng tới những mục tiêu cụ thể

Thêm vào đó, ở bất cứ thời điểm cụ thể nào, cá nhân có thể chỉ quan tâm tới một tập hợp rất nhỏ những vật thể và sự kiện sẵn có trong môi trường Theo Gerrig

và Zimbardo (2018, trang 442), đã có nghiên cứu cho rằng phần não bộ bên trái đóng vai trò quan trọng trong việc nhận biết những vật thể có tầm quan trọng đối với CX Nghiên cứu này chỉ ra một cách thức mà trong đó não bộ không cho phép các sự kiện quan trọng của CX thoát khỏi mối quan tâm

* Chức năng xã hội

Xét ở cấp độ xã hội, CX đảm nhận chức năng điều chỉnh những tương tác xã hội Cảm xúc có thể gắn kết hoặc tách biệt cá nhân với người khác, chẳng hạn như một người sẽ rút lui khi ai đó giận dữ và tiến lại gần khi thấy ai đó phát tín hiệu chấp nhận mình với một nụ cười Các CX mà một người trải nghiệm có tác động mạnh mẽ đối với việc người đó hoạt động như thế nào trong bối cảnh xã hội Đã có nhiều nghiên cứu chỉ ra sự ảnh hưởng của CX đối với việc thúc đẩy hành vi ủng hộ

xã hội (Hoffman, 1986; Isen, 1984; Schroeder và cộng sự, 1995; được trích dẫn trong Gerrig & Zimbardo, 2018)

Theo tác giả Gerrig và Zimbardo (2018, trang 442) việc con người cảm thấy như thế nào phụ thuộc vào xã hội mà họ sống Những gì một cá nhân cảm nhận sẽ chịu tác động lớn bởi khả năng thực hiện những trọng trách xã hội của cá nhân đó Chẳng hạn, khi cá nhân nhớ lại tình huống mà trong đó họ từ chối giúp đỡ người khác, tâm trạng của họ trở nên tiêu cực hơn (William và cộng sự, 1996, được trích dẫn trong Gerrig & Zimbardo, 2018, trang 442); đặc biệt khi những người mà họ từ chối giúp đỡ lại là một người bạn tốt, một thành viên trong gia đình hay một đối tác lãng mạn

* Chức năng nhận thức

Tác động của CX đối với chức năng nhận thức thể hiện qua các ảnh hưởng của

CX đến những điều mà cá nhân chú tâm, cách mà một cá nhân nhận biết bản thân

và cách mà họ lý giải và ghi nhớ những đặc điểm của hoàn cảnh sống Những trạng thái CX có thể tác động tới khả năng học tập, trí nhớ, sự phán xét xã hội và tính sáng tạo (Bradley, 1994; Forgas, 1995, 2000; được trích dẫn trong Gerrig & Zimbardo, 2018, trang 443) Khi con người trải nghiệm một CX cụ thể trong một tình huống cụ thể, CX đó được lưu giữ trong bộ nhớ cùng với những sự kiện khác đang diễn ra như là một phần của bối cảnh chung Kiểu trình bày trí nhớ này sẽ tạo

ra quá trình xử lý thích hợp với tâm trạng và trí nhớ phụ thuộc vào tâm trạng Một

ví dụ về sự thích hợp của tâm trạng như: “những người trong tâm trạng vui vẻ có xu hướng hồi tưởng các sự kiện tích cực hơn từ cuộc đời của mình so với những người trong tâm trạng không vui” (Eich và các cộng sự, 1994, được trích dẫn trong Gerrig

& Zimbardo, 2018, trang 443)

Nội dung của những vấn đề mà con người phải đối mặt trong cuộc đời sẽ quyết định tới cách thức mà sự nhận thức và CX tương tác với nhau để đem lại các giải pháp Thêm vào đó, mối quan hệ giữa CX và nhận thức cũng được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm Họ đã chứng minh tác động tích cực như CX vui vẻ sẽ tạo ra việc suy nghĩ đầy đủ, sáng tạo hơn và giải quyết được vấn đề nhiều hơn (Isen và các cộng sự, 1987; được trích dẫn trong Gerrig & Zimbardo, 2018, trang 444) Qua đây, cũng có thể ứng dụng để thấy rằng người học có thể có khả năng thực hiện việc học

ở trường một cách đầy đủ và sáng tạo hơn nếu duy trì được sự vui vẻ

d Tính phổ biến và tính văn hoá của cảm xúc

Mọi người trên khắp thế giới, bất kể khác biệt văn hóa, chủng tộc, giới tính hay học vấn, đều thể hiện những CX cơ bản theo cách giống nhau và có khả năng nhận biết CX của người khác bằng cách đọc những biểu hiện trên khuôn mặt Tuy

nhiên, sự khẳng định này cho rằng tính phổ biến chỉ tập trung vào tập hợp bảy CX

chính là: hạnh phúc, sợ hãi, kinh tởm, ngạc nhiên, khinh miệt, giận dữ và buồn rầu

(Gerrig & Zimbardo, 2018, trang 434)

Bên cạnh một số khía cạnh của biểu hiện CX mang tính toàn cầu, phổ biến thì những nền văn hóa khác nhau sẽ có những chuẩn mực khác nhau đối với CX Văn hóa thiết lập những nguyên tắc xã hội để khi con người có thể thể hiện những CX

cụ thể và vì sự thích hợp xã hội trong từng dạng biểu lộ CX cụ thể bằng cách đưa ra những kiểu người trong từng môi trường riêng biệt (Mesquita và Frijda, 1992; Ratner, 2000; được trích dẫn trong Gerrig & Zimbardo, 2018, trang 435) Chẳng hạn, một ví dụ mà tác giả Gerrig và Zimbardo (2018) đưa ra, những người phụ nữ quý tộc có các chuẩn mực văn hóa đối với sự biểu lộ CX, bắt buộc họ không được thể hiện bất cứ một phản ứng công khai nào Còn những người phụ nữ Griot – người kể chuyện ở miền tây Châu Phi thì biểu hiện CX một cách công khai và mãnh liệt hơn

1.2.2 Cảm xúc trong học tập

Định nghĩa, phân loại và tính phổ biến tương đối của CXTHT là các nội dung

sẽ được trình bày trong phần này

a Định nghĩa cảm xúc trong học tập

Trong các bối cảnh học tập khác nhau, người học trải nghiệm nhiều CX khác nhau; những CX này có thể tích cực hoặc tiêu cực, cũng có thể rất mạnh và thường xuyên (Pekrun, 2014, trang 8) Trong số các CX này, có một số là do nguyên nhân

từ bên ngoài trường học nhưng phần lớn là bắt nguồn từ các môi trường học tập Có

bốn nhóm CX học tập (Pekrun, 2014, trang 8) có liên quan đặc biệt đến việc học

của người học: CX thành tích, CX nhận thức, CX chủ đề và CX xã hội

Cảm xúc thành tích (Achievement emotions) liên quan đến các hoạt động

thành tích và sự thành công hay thất bại từ các hoạt động này Chẳng hạn như:

thích thú với việc học, hy vọng và tự hào liên quan đến thành công, lo lắng và xấu

hổ liên quan đến thất bại Cảm xúc thành tích thâm nhập vào khắp các bối cảnh học tập, đặc biệt là khi tầm quan trọng của thành công và thất bại được làm rõ ràng cho người học

Cảm xúc nhận thức (Epistemic emotions) là những cảm xúc được gây ra bởi

các vấn đề nhận thức Chẳng hạn như: bất ngờ về một nhiệm vụ mới; tò mò

(curiosity), bối rối (confusion) và vỡ mộng (frustration) về những trở ngại; vui sướng khi vấn đề được giải quyết Cảm xúc nhận thức đặc biệt quan trọng trong việc học với các nhiệm vụ mới, không thường xuyên (non-routine)

Cảm xúc chủ đề (Topic emotions) liên quan đến các chủ đề được trình bày

trong bài học Ví dụ: thấu cảm với số phận của một nhân vật nào đó được miêu tả

trong một tiểu thuyết, lo lắng và ghê tởm khi xử lý các vấn đề y tế hoặc thích thú với một bức tranh được thảo luận trong một khóa học nghệ thuật Cảm xúc chủ đề tích cực và cảm xúc chủ đề tiêu cực đều có thể tạo ra sự quan tâm của người học đối với việc học các tài liệu

Cảm xúc xã hội (Social emotions) liên quan đến người dạy và bạn học trong

lớp, như sự yêu mến (love), sự đồng cảm (sympathy), lòng trắc ẩn (compassion), sự

ngưỡng mộ (admiration), sự khinh miệt (contempt), sự đố kị (envy), giận dữ (anger) hoặc lo lắng xã hội (social anxiety) Những CX này đặc biệt quan trọng trong sự tương tác giữa người dạy và người học và trong học tập nhóm

Giữa bốn nhóm CX học tập đã trình bày, cảm xúc thành tích được lựa chọn

có nội dung gần nhất với CXTHT được nghiên cứu trong phạm vi đề tài này Theo

Pekrun và cộng sự (2007, trang 15), CX thành tích được định nghĩa là: “Cảm xúc

gắn liền trực tiếp với hoạt động thành tích (achievement activities) hoặc kết quả thành tích (achievement outcomes)” Với “thành tích” có thể được định nghĩa một

cách đơn giản là “chất lượng của các hoạt động hoặc kết quả của chúng được đánh giá bởi một số tiêu chuẩn của sự xuất sắc” (Heckhausen, 1991, được trích dẫn trong Pekrun và cộng sự, 2007, trang 15) Qua đây, có thể thấy rằng hầu hết các CX liên quan đến việc học và thành tích học tập được coi như là CX thành tích bởi vì các

CX này liên quan đến các hành vi và các kết quả được đánh giá rất đặc trưng bởi

chính người học và những người khác theo các tiêu chuẩn của sự chất lượng

Những nghiên cứu về CX thành tích trong quá khứ thường tập trung vào các

CX liên quan đến kết quả thành tích (ví dụ: nghiên cứu về lo lắng thi cử, Zeidner,

2007; nghiên cứu về CX theo sau thành công và thất bại, Weiner, 1985; được trích

dẫn trong Pekrun và cộng sự, 2007) mà bỏ qua các CX liên quan đến hoạt động

thành tích (Pekrun và cộng sự, 2007, trang 15; Pekrun, 2011, trang 37) Một số ví

dụ về CX thành tích liên quan đến kết quả như: vui sướng và tự hào trải nghiệm khi

người học đạt được mục tiêu học tập, vỡ mộng và xấu hổ khi những nỗ lực đều thất

bại,…; CX thành tích liên quan đến hoạt động như: buồn chán trải nghiệm qua các

hướng dẫn trên lớp, giận dữ về các yêu cầu nhiệm vụ,… Trong phạm vi nghiên cứu hiện tại, các CX thành tích được mở rộng cả trong kết quả thành tích và hoạt động thành tích

Như vậy, CXTHT được xem xét trong nghiên cứu này bao gồm một số đặc điểm sau:

- Là cảm xúc gắn liền trực tiếp với hoạt động thành tích và kết quả thành tích

- Là cảm xúc bao gồm bốn thành phần: rung cảm, nhận thức, động cơ, sinh lý

b Phân loại cảm xúc trong học tập

Sự khác nhau giữa CXTHT gắn liền với hoạt động học và CXTHT gắn liền

với kết quả học được cho là có liên quan đến đối tượng tập trung của các CX này Thêm vào đó, CXTHT còn có thể được nhóm theo hóa trị (valence) của chúng, tức

là tích cực so với tiêu cực hoặc dễ chịu so với khó chịu và theo mức độ kích hoạt -

kích hoạt so với triệt tiêu (xem thêm Linnenbrink, 2007, được trích dẫn trong Pekrun và cộng sự, 2007, trang 15) Sử dụng ba chiều kích này có thể tổ chức thành

một cách phân loại CXTHT được trình bày trong bảng 1.1 (Pekrun và cộng sự,

2002a, được trích dẫn trong Pekrun và cộng sự, 2007, trang 16)

Bên cạnh đó, CX còn có thể được nhóm lại theo hai chiều kích là hóa trị (tích cực so với tiêu cực) và kích hoạt (kích hoạt so với hủy kích hoạt; xem Tellegen,

Watson & Clark, 1999; Watson & Clark, 1992; được trích dẫn trong Pekrun và cộng

sự, 2002)

Bảng 1.1 Phân loại cảm xúc trong học tập theo ba chiều kích (theo Pekrun và

cộng sự, 2007, trang 16)

Đối tượng tập trung

Tích cực/dễ chịu Tiêu cực/khó chịu

Hoạt động tập trung Thích thú Thư giãn Giận dữ Chán nản

Thất vọng

Kết quả tập trung Vui sướng Mãn nguyện Lo lắng Buồn bã

Hy vọng Khuây khỏa Xấu hổ Chán ngán

Biết ơn Hai chiều kích này có thể được xem như là cần thiết cho tác động của CX đối với việc học tập, thành tích, phát triển nhân cách và sức khỏe Kết hợp hai chiều

này, CXTHT có thể được nhóm thành bốn loại (Pekrun và cộng sự, 2002): cảm xúc

kích hoạt tích cực như thích thú, hy vọng, tự hào; cảm xúc triệt tiêu tích cực như

nhẹ nhõm và thư giãn; cảm xúc kích hoạt tiêu cực như giận dữ, lo lắng, xấu hổ; cảm

xúc triệt tiêu tiêu cực như tuyệt vọng, buồn chán

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, các CXTHT được xem xét theo hai loại: CXTHT mang tính tích cực (bao gồm CX kích hoạt tích cực, CX triệt tiêu tích cực)

và CXTHT mang tính tiêu cực (bao gồm CX kích hoạt tiêu cực, CX triệt tiêu tiêu cực)

c Tính phổ biến tương đối của cảm xúc trong học tập

CXTHT có tính phổ biến tương đối qua các bối cảnh lịch sử - xã hội, giới tính

và cá nhân (Pekrun và cộng sự, 2007, trang 30) Theo lý thuyết kiểm soát – giá trị, các cơ chế chức năng chung của CX ở con người bị ràng buộc một cách phổ biến bởi các đặc điểm đặc trưng của loài trong suy nghĩ của chúng ta Ngược lại, các nội dung cụ thể của CX cũng như giá trị cụ thể của các tham số quá trình (ví dụ: cường

độ của CX) có thể riêng biệt cho các nền văn hóa, giới tính và cá nhân khác nhau

* Xem xét theo giới tính: Liên quan đến sự khác biệt giới tính, xem xét từ

mối quan hệ giữa các đánh giá kiểm soát, đánh giá giá trị và các CXTHT thì có sự tương đương về mặt cấu trúc đối với nam và nữ: CX phụ thuộc vào đánh giá kiểm soát và đánh giá giá trị trong cả hai giới tính Tuy nhiên, ở phạm vi mà nhận thức

kiểm soát và giá trị học tập khác nhau giữa các giới tính thì các trải nghiệm CX có thể khác nhau Chứng thực cho điều này qua một ví dụ về mối liên hệ giữa đánh giá kiểm soát và đánh giá giá trị giữa nam và nữ trong môn toán và CX của các em trong môn Toán là có sự tương đương về cấu trúc giữa các giới tính (Frenzel, Pekrun, Goetz, & vom Hofe, 2006, được trích dẫn trong Pekrun và cộng sự, 2007) Tuy nhiên, điểm trung bình (ĐTB) cho kiểm soát nhận thức ở nữ thấp hơn đáng kể;

nữ báo cáo ít thích thú trong toán học cũng như nhiều lo lắng và xấu hổ hơn

* Xem xét theo văn hóa: Các tranh luận tương tự có thể được tạo nên cho sự

khác biệt về đất nước và văn hóa Chẳng hạn, trong một so sánh xuyên văn hóa giữa Trung Quốc và Đức về CXTHT của học sinh trung học cơ sở, các tác giả thấy rằng

có sự tương đương cấu trúc của các đánh giá và CX Tuy nhiên, mức độ ĐTB của

CX lại khác nhau giữa các văn hóa Học sinh Trung Quốc báo cáo các CXTHT như thích thú, tự hào, lo lắng và xấu hổ đáng kể hơn và giận dữ ít đáng kể hơn so với học sinh Đức (Frenzel, Thrash, Pekrun, & Goetz, được trích dẫn trong Pekrun và cộng sự, 2007)

Như vậy, các cấu trúc cơ bản và cơ chế nguyên nhân của CXTHT tuân theo các nguyên tắc chung mang tính quy luật; trong khi nội dung, cường độ và khoảng thời gian tồn tại của CXTHT có thể khác nhau (Pekrun và cộng sự, 2007)

1.3 Thang đo cảm xúc trong học tập và khung lý thuyết của thang đo

Một số mô tả về thang đo và khung lý thuyết để xây dựng thang đo sẽ được trình bày trong mục này

1.3.1 Thang đo cảm xúc trong học tập

Công cụ đo lường CXTHT của SV được sử dụng trong đề tài này là Bảng hỏi Cảm xúc Thành tích (The Achievement Emotions Questionnaire – AEQ) do các tác giả Pekrun, Goetz, Titz và Perry xây dựng (2002)

a Mô tả chung về Bảng hỏi Cảm xúc Thành tích - AEQ

Dựa trên một tập hợp nghiên cứu định tính và định lượng nhằm kiểm tra những CX được người học trải nghiệm trong các tình huống thành tích học tập (Pekrun và cộng sự, 2002), Pekrun và cộng sự đã xây dựng Bảng hỏi Cảm xúc

Thành tích - AEQ Đây là một công cụ tự báo cáo đa chiều được thiết kế để đánh giá các CX thành tích của SV

AEQ đo lường một số CX riêng biệt cho mỗi loại tình huống thành tích học

tập, cụ thể là ba tình huống: tham gia lớp học (attending class), học tập (studying)

và làm kiểm tra, thi cử (writing tests and exams) Phiên bản AEQ được sử dụng

trong đề tài bao gồm ba phần tương ứng với ba thang đo liên quan đến lớp học,

việc học và thi cử Trong đó, thang đo các CX liên quan đến lớp học (từ đây gọi là

CX lớp học) đo lường 8 CX là: thích thú (enjoyment), hy vọng (hope), tự hào (pride), giận dữ (anger), lo lắng (anxiety), xấu hổ (shame), tuyệt vọng (hopelessness) và buồn chán (boredom) liên quan đến lớp học Thang đo CX liên quan đến việc học (từ đây gọi là CX việc học) đánh giá cùng một bộ 8 CX như trên nhưng xét trong các tình huống của việc học Thang đo CX liên quan đến thi cử (từ

đây gọi là CX thi cử) đo lường 8 CX: thích thú, hy vọng, tự hào, nhẹ nhõm (relief),

giận dữ, lo lắng, xấu hổ và tuyệt vọng liên quan đến thi cử

Thêm vào đó, quan sát sơ đồ 1.2, có thể thấy trong mỗi phần của bảng hỏi,

các câu lại được sắp xếp thành 3 mục nhằm đánh giá những trải nghiệm CX trước,

trong và sau khi ở trong những tình huống thành tích được đặt ra ở mỗi phần đó

Chẳng hạn, phần đánh giá CX thi cử bao gồm 3 mục với các câu liên quan đến những CX trải nghiệm trước, trong và sau khi làm kiểm tra hay thi cử Theo Pekrun

và cộng sự (2002), sự sắp xếp thứ tự các câu trong bảng hỏi theo cách này là phù hợp với các nguyên tắc của những đánh giá về tình huống – phản ứng lại (Endler & Okada, 1975, được trích dẫn trong Pekrun và cộng sự, 2002) và với mục đích nhằm giúp đỡ người trả lời tiếp cận trí nhớ CX của họ

Bảng hỏi CXTHT

Trước Trong Sau Trước Trong Sau Trước Trong Sau

Sơ đồ 1.2 Cấu trúc Bảng hỏi Cảm xúc Thành tích - AEQ

AEQ đánh giá những phản ứng CX cá nhân mang tính điển hình trong các tình

huống thành tích, còn được gọi là nét CX thành tích (trait achievement emotions)

Bằng cách sử dụng những hướng dẫn thay thế, người sử dụng có thể dùng bộ công

cụ này để đánh giá các CX trải nghiệm trong những quá trình riêng biệt (quá trình

CX cụ thể) hoặc trong các tình huống cụ thể tại các thời điểm nhất định (trạng thái

CX thành tích) Nét CX thành tích được lựa chọn là đối tượng đo lường duy nhất trong phạm vi của đề tài này

Theo Pekrun và cộng sự đề cập, đã có phiên bản tiếng Đức của các thang đo AEQ (Molfenter, 1999; Titz, 2001; được trích dẫn trong Pekrun và cộng sự, 2002) cũng như là những biến thể của nó ở một số lĩnh vực cụ thể để đánh giá CX của học sinh trung học cơ sở và trung học phổ thông trải nghiệm trong môn Toán và những

môn liên quan đến Ngôn ngữ: Achievement Emotions Questionnaire – Mathematics,

AEQ-M (Goetz, 2004; Pekrun và cộng sự, 2003; được trích dẫn trong Pekrun và

cộng sự, 2002) và Achievement Emotions Questionnaire – Language, AEQ-L

(Goetz, Pekrun, Hall, & Haag; được trích dẫn trong Pekrun và cộng sự, 2002) Hiện tại, đã có phiên bản AEQ-M tiếng Anh, tiếng Đức, tiếng Trung Quốc và phiên bản AEQ-L tiếng Anh và tiếng Đức

b Sự phát triển của AEQ

Sự phát triển thang đo và các câu hỏi của AEQ được dựa trên các báo cáo thu được từ SV qua các nghiên cứu định lượng, thăm dò những trải nghiệm CX của họ trong những tình huống thành tích khác nhau (Pekrun, 1992; Molfenter, 1999; Titz, 2001; được trích dẫn trong Pekrun và cộng sự, 2002)

Việc xây dựng các câu hỏi liên quan đến CX lo lắng trong kiểm tra, thi cử được dựa trên Bảng hỏi Phản ứng Kiểm tra (Reactions-to-Tests Questionnaire) của Sarason (1984, được trích dẫn trong Pekrun và cộng sự, 2002) và Bảng hỏi Lo lắng Kiểm tra Mở rộng (Integrative Test Anxiety Questionnaire) của Hodapp và Benson (1997, được trích dẫn trong Pekrun và cộng sự, 2002) Từ một nhóm câu ban đầu, những câu cho phiên bản sơ bộ của các thang đo được chọn bằng cách sử dụng ý kiến chuyên gia và tiêu chuẩn của sự dư thừa Sự lựa chọn các câu cho phiên bản tiếng Đức cuối cùng được dựa trên các số liệu thống kê của các câu trong phiên bản

sơ bộ và kết quả của các phân tích nhân tố xác nhận (xem Titz, 2001, về thang đo

CX liên quan đến lớp học và việc học; Molfenter, 1999; Pekrun và cộng sự, 2004,

về thang đo CX kiểm tra; được trích dẫn trong Pekrun và cộng sự, 2002)

Các thang đo của AEQ phiên bản tiếng Đức sau cùng được dịch sang tiếng Anh bởi một nhóm ba chuyên gia mà hai trong số họ có thể nói hai thứ tiếng Một thủ tục dịch ngược đã được sử dụng để đảm bảo tính tương đương giữa các câu liên

hệ với nội dung Các thang đo AEQ bằng tiếng Anh được thực hiện với một mẫu

389 SV đang theo học các khóa học về tâm lý học tại một trường Đại học lớn ở giữa miền Tây Canada (234 nữ, 155 nam; độ tuổi trung bình 20,63, độ lệch chuẩn là 3,48) Kết quả nghiên cứu từ mẫu SV trên (Pekrun và cộng sự, 2011) sẽ được dùng

để đối chiếu với kết quả nghiên cứu CXTHT của SV được thực hiện trong phạm vi

đề tài này

c Đặc điểm về câu hỏi và thang đo của AEQ

Các thang đo của AEQ có các độ tin cậy dao động từ đủ đến rất tốt (alpha = 0,75 đến 0,93; với alpha > 0,80 cho 20 trong tổng số 24 thang đo) (Pekrun và cộng

sự, 2002) Bên cạnh đó, Pekrun và cộng sự (2002) còn đưa ra những số liệu thống

kê cho thấy có sự khác biệt có ý nghĩa về điểm số của các câu và hệ số tương quan tổng mạnh

Theo Pekrun và cộng sự (2002), AEQ có thể dự đoán thành tích học tập, tỉ lệ nhập học và bỏ học của SV Những CX thành tích được đánh giá bởi AEQ liên quan đến các thành phần của các quá trình học tập của SV, chẳng hạn như: hứng thú học tập, động cơ học tập bên trong và bên ngoài, các chiến lược nhận thức và siêu nhận thức, sự đầu tư nỗ lực học tập và sự tự điều chỉnh học tập Hơn nữa, các thang

đo của AEQ còn liên quan đến sức khỏe thể chất và tinh thần của SV Thêm vào đó, giới tính, phản hồi xã hội, sự quản lý lớp học và hành vi giảng dạy của giảng viên, bầu không khí xã hội của lớp học cũng cho thấy những tương quan quan trọng của các CX thành tích được đánh giá bởi AEQ

d Cách thực hiện và tính điểm của AEQ

Ba phần của AEQ có thể được sử dụng cùng nhau hoặc dùng riêng lẻ Trong mỗi phần, các thang đo CX khác nhau có thể được dùng tách biệt Công cụ được

thiết kế theo dạng mô-đun, tức là bao gồm các phần mà mỗi phần thực hiện một chức năng nhất định để hoàn thiện tổng thể; thêm vào đó, công cụ này có thể được

sử dụng tùy theo nhu cầu của người nghiên cứu Công cụ này có thể được đưa vào trong lớp khảo sát và tốn khoảng 40 – 50 phút để hoàn thành cả ba phần

AEQ là công cụ đo lường tự báo cáo nên những đánh giá về CX thường tùy thuộc vào câu trả lời thiên vị dưới những điều kiện bất lợi, do đó tốt nhất là nên để AEQ được thực hiện trên nền tảng tình nguyện và dữ liệu được sử dụng một cách khách quan Sinh viên đánh giá những trải nghiệm CX của họ trên một thang đo Likert 5 mức từ "rất không đồng ý" (1) đến "rất đồng ý" (5) Phiếu trả lời có thể được SV dùng để ghi lại những đánh giá của họ Các thang đo được tính bằng tổng của các câu trong thang đo đó và được lấy trung bình (mean) của chúng

1.3.2 Khung lý thuyết của AEQ

AEQ được xây dựng theo lý thuyết kiểm soát – giá trị của Pekrun (Pekrun,

2006; Pekrun và cộng sự, 2007) Giới thiệu chung về lý thuyết, tóm tắt lý thuyết, những cách thức thúc đẩy CXTHT xuất hiện của các đánh giá kiểm soát và đánh giá giá trị; tiền đề của CXTHT và ảnh hưởng của CXTHT đối với việc học là các nội

dung được trình bày trong phần này

a Giới thiệu chung về lý thuyết kiểm soát – giá trị

Lý thuyết kiểm soát – giá trị của các CXTHT (The control-value theory of achievement emotions) cung cấp một cách tiếp cận tích hợp (an integrative approach) cho việc phân tích các CX đa dạng được người học trải nghiệm trong các tình huống học tập khác nhau (Pekrun và cộng sự, 2011, trang 37)

Lý thuyết này dựa vào các giả định đến từ một số lý thuyết khác nhau - với những cách tiếp cận riêng của mỗi lý thuyết đối với CXTHT; trong đó, những cách tiếp cận này đưa ra một số giả định cơ bản, phổ biến về CXTHT, có thể được xem như là bổ sung cho nhau thay vì loại trừ lẫn nhau (Pekrun và cộng sự, 2007) Một số

lý thuyết đó (Pekrun và cộng sự, 2007, trang 14) có thể kể đến như: lý thuyết kỳ

vọng – giá trị của CX (expectancy-value theories) (Pekrun, 1984, 1988, 1992a;

Turner & Schallert, 2001); các lý thuyết chuyển dịch (transactional theories) của đánh giá căng thẳng và CX có liên quan (Folkman & Lazarus, 1985); các lý thuyết

về kiểm soát nhận thức (perceived control) (Patrick, Skinner, & ConnelL 1993;

Perry, 1991, 2003); các lý thuyết quy kết của CX (attributional theories)(Weiner,

1985); các mô hình nhắm đến những ảnh hưởng của CX đối với việc học (learning)

và hiệu quả (performance) (Fredrickson, 2001; Pekrun, 1992b; Pekrun và cộng sự, 2002a; Zeidner, 1998, 2007;)

Như vậy, lý thuyết kiểm soát - giá trị là sự mở rộng các quan điểm trên bằng cách đưa ra những nhận định tích hợp từ các lý thuyết khác nhau và bằng việc tập trung vào các CXTHT liên quan đến kết quả học và liên quan đến hoạt động học (Pekrun và cộng sự, 2011, trang 37)

b Tóm tắt lý thuyết kiểm soát – giá trị

Theo Pekrun và cộng sự (2007), lý thuyết kiểm soát – giá trị được xem xét thông qua những giả định và ngụ ý liên quan đến CXTHT; lý thuyết này được thể

hiện tóm tắt trong sơ đồ 1.3

Những giả định liên quan đến việc khơi dậy CXTHT được xem là cốt lõi của lý thuyết Theo đó, một giả định cho rằng việc đánh giá về các hoạt động học đang

diễn ra và về các kết quả của chúng (trong quá khứ và tương lai) có tầm quan trọng hàng đầu đối với việc khơi dậy CXTHT (sơ đồ 1.3, đường liên kết 1) Đây là yếu tố chính của lý thuyết, nó quy định rằng cá nhân trải nghiệm CXTHT cụ thể khi họ cảm thấy đang ở trong tầm kiểm soát hoặc vượt khỏi tầm kiểm soát của các hoạt động học và khi kết quả học được xem là quan trọng một cách chủ quan đối với họ,

điều này ngụ ý rằng đánh giá kiểm soát (control appraisals) và đánh giá giá trị (value appraisals) là các yếu tố quyết định gần nhất của những CXTHT này

Trong phạm vi điều giả định trên là đúng, các tiền đề cá nhân xa hơn sẽ tác

động đến những CXTHT bằng cách ảnh hưởng đến việc đánh giá kiểm soát và đánh

giá giá trị (sơ đồ 1.3, đường liên kết 2) Các tiền đề đó có thể là mục tiêu học tập của cá nhân cũng như niềm tin về khả năng kiểm soát và về giá trị học tập Tuy

nhiên, lý thuyết này thừa nhận rằng các CX cũng bị ảnh hưởng bởi các yếu tố phi

nhận thức, bao gồm cả tính cách di truyền và khí chất nổi trội có tính chất sinh lý

(sơ đồ 1.3, đường liên kết 3) Thêm vào đó, các yếu tố quyết định trong tương tác lớp học, môi trường xã hội và ngữ cảnh xã hội lịch sử rộng hơn cũng được xem xét;

từ đó lý thuyết này ngụ ý rằng các yếu tố ảnh hưởng đến việc đánh giá kiểm soát và

đánh giá giá trị (về hoạt động học và kết quả học) của cá nhân sẽ tác động đến

những CXTHT của cá nhân đó (sơ đồ 1.3, đường liên kết 4)

Lý thuyết này cũng chỉ ra những tác động của CXTHT đối với việc học của

người học Cụ thể, lý thuyết này thừa nhận rằng CX ảnh hưởng đến tài nguyên

nhận thức, động cơ, việc sử dụng chiến lược và sự tự điều chỉnh việc học của

người học (sơ đồ 1.3, đường liên kết 5) Những ảnh hưởng này sẽ là trung gian tạo

nên ảnh hưởng của CX đối với thành tích học tập (sơ đồ 1.3, đường liên kết 6)

Cảm xúc trong học tập

- Cảm xúc hoạt động

- Cảm xúc kết quả

Khí chất Gen

Tài nguyên nhận thức

Động cơ học tập Chiến lược học tập

Tự điều chỉnh việc học

Thành tích

Trí thông minh Năng lực

Thiết kế của Môi

trường Học tập và

Xã hội

Sự điều chỉnh theo định hướng Đánh giá

Điều trị Nhận thức

Sự điều chỉnh theo định hướng Cảm xúc

Điều trị định hướng Cảm xúc

Sự điều chỉnh theo định hướng Vấn đề

Sơ đồ 1.3 Tóm tắt lý thuyết kiểm soát - giá trị của CXTHT

(Pekrun và cộng sự, 2007, trang 17)