Cách thức rèn kĩ năng trả lời câu hỏi tìm hiểu văn bản đọc theo dạng nhận thức bloom cho học sinh

Việc đánh giá năng lực đọc hiểu của HS, cụ thể là việc trả lời câu hỏi phải được dựa trên sáu mức độ nhận thức của thang Bloom chứ không chỉ dừng lại như hiện nay đó là trả lời lặp lại n

Trần Lê Hải My

CÁCH THỨC RÈN KĨ NĂNG TRẢ LỜI CÂU HỎI TÌM HIỂU VĂN BẢN ĐỌC THEO THANG NHẬN THỨC BLOOM

CHO HỌC SINH LỚP NĂM

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2020

Trần Lê Hải My

CÁCH THỨC RÈN KĨ NĂNG TRẢ LỜI CÂU HỎI TÌM HIỂU VĂN BẢN ĐỌC

THEO THANG NHẬN THỨC BLOOM

CHO HỌC SINH LỚP NĂM

Chuyên ngành : Giáo dục học (Giáo dục Tiểu học)

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS TS HOÀNG THỊ TUYẾT

Thành phố Hồ Chí Minh – 2020

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa từng công

bố trong bất kì một công trình nào khác

Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 3 năm 2020

Tác giả

Trần Lê Hải My

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành công trình nghiên cứu này, tôi đã nhận được rất nhiều sự giúp đỡ nhiệt tình của các tập thể và cá nhân, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:

PGS.TS Hoàng Thị Tuyết, người đã tận tình hướng dẫn, động viên và giúp đỡ tôi trong suốt thời gian thực hiện nghiên cứu

Quý thầy cô trong Hội đồng Khoa học bảo vệ đề cương, Hội đồng Khoa học bảo vệ luận văn đã góp ý giúp tôi khắc phục những thiếu sót trong quá trình thực hiện luận văn

Quý thầy cô trong Ban giám hiệu nhà trường, Phòng Sau Đại học, Khoa Giáo dục Tiểu học Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện để tôi được học tập những kiến thức, kĩ năng cũng như các phương pháp nghiên cứu cơ bản để thực hiện luận văn này

Ban giám hiệu nhà trường và thầy cô Trường Tiểu học Quốc tế Việt Úc, Quận 7 đã nhiệt tình giúp đỡ tôi trong quá trình khảo sát, thực nghiệm và thu thập thông tin, số liệu

Gia đình, bạn bè đã động viên, giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này

Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 3 năm 2020

Tác giả

Trần Lê Hải My

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các kí hiệu, các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các biểu đồ

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN 11

1.1 Cơ sở lý luận 11

1.1.1 Đọc hiểu và dạy đọc hiểu 11

1.2.2 Thực tế sử dụng câu hỏi trong dạy đọc 15

1.2.3 Thang nhận thức Bloom và các tiêu chí phân loại đánh giá 16

1.2.4 Phát triển kĩ năng đọc hiểu và trả lời câu hỏi theo thang nhận thức Bloom 20

1.2.5 Đặc điểm tâm sinh lí HS lớp Năm Tiểu kết chương 1 40

Chương 2 CÁCH THỨC RÈN KĨ NĂNG TRẢ LỜI CÂU HỎI TÌM HIỂU VĂN BẢN ĐỌC THEO THANG NHẬN THỨC BLOOM CHO HS LỚP NĂM 41

2.1 Mục đích, căn cứ và nguyên tắc xây dựng cách thức rèn kĩ năng trả lời câu hỏi tìm hiểu văn bản đọc cho HS lớp Năm theo thang nhận thức Bloom 41

2.1.1 Mục đích xây dựng cách thức 41 2.1.2 Căn cứ xây dựng cách thức

2.1.3 Nguyên tắc xây dựng cách thức 44

2.2 Cách thức rèn kĩ năng trả lời câu hỏi tìm hiểu văn bản đọc cho HS lớp Năm theo thang nhận thức Bloom 51

2.2.1 Rèn HS có kĩ năng đọc, nhận thức yêu cầu câu hỏi, nhận ra mức độ câu hỏi 52

2.2.2 Tìm kiếm thông tin từ văn bản đọc sao cho phù hợp với yêu cầu câu hỏi 54

2.2.3 Diễn đạt câu trả lời 57

2.2.4 Thể hiện câu trả lời bằng các hình thức khác 58

2.3 Các thiết kế hoạt động thực nghiệm 2.3.1 Bài Những con sếu bằng giấy 2.3.2 Bài Cái gì quý nhất? 2.3.3 Bài Phân xử tài tình 2.3.4 Bài Một vụ đắm tàu 2.3.5 Bài Út Vịnh Tiểu kết chương 2 87

Chương 3 MÔ TẢ VÀ PHÂN TÍCH KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM 88

3.1 Các yếu tố thực nghiệm 88

3.1.1 Mục đích thực nghiệm 88

3.1.2 Nội dung thực nghiệm 88

3.1.3 Tiến trình thực nghiệm 88

3.1.4 Xử lí thực nghiệm 92

3.2 Kết quả nghiên cứu thực nghiệm 93

3.2.1 Thể hiện câu trả lời của HS qua 3 bài khảo sát 93

3.2.2 Thể hiện câu trả lời của HS qua quá trình rèn kĩ năng trả lời câu hỏi theo thang nhận thức Bloom tai lớp 117

Tiểu kết chương 3 136

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 138 TÀI LIỆU THAM KHẢO 142 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

HS : HS

GV : GV

Nxb : nhà xuất bản

OECD : Organization for Economic Cooperation and Development

PISA : Programme for International Student Assessment

UNESCO: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organisation GDPT 2018: Giáo dục Phổ thông 2018

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Các thời kì và các giai đoạn phát triển năng lực đọc 14

Bảng 1.2 Miêu tả kĩ năng đọc dựa theo thang nhận thức của Bloom 25

Bảng 2.2 Bảng phân loại mức độ nhận thức để nhận diện và xác định yêu cầu thực hiện của câu hỏi 44

Bảng 3.1 Bảng các mức độ câu hỏi 90

Bảng 3.2 Thể hiện mức độ trả lời câu hỏi của HS A qua 3 bài khảo sát

định kì 94

Bảng 3.3 Thể hiện mức độ trả lời câu hỏi của HS B qua 3 bài khảo sát

định kì 97

Bảng 3.4 Thể hiện mức độ trả lời câu hỏi của HS C qua 3 bài khảo sát

định kì 100

Bảng 3.5 Thể hiện mức độ trả lời câu hỏi của HS D qua 3 bài khảo sát định kì 103

Bảng 3.6 Thể hiện mức độ trả lời câu hỏi của HS E qua 3 bài khảo sát định kì 106

Bảng 3.7 Thể hiện mức độ trả lời câu hỏi của HS F qua 3 bài khảo sát định kì 110

Bảng 3.8 Tổng hợp thể hiện mức độ trả lời câu hỏi của HS qua 3 bài khảo sát định kì 113

Bảng 3.9 Tổng hợp thể hiện mức độ trả lời câu hỏi của 3 nhóm HS qua 3 bài khảo sát định kì 115

Bảng 3.10 Thể hiện mức độ trả lời câu hỏi của HS A tại lớp 118

Bảng 3.11 Thể hiện mức độ trả lời câu hỏi của HS B tại lớp 121

Bảng 3.12 Thể hiện mức độ trả lời câu hỏi của HS C tại lớp 123

Bảng 3.13 Thể hiện mức độ trả lời câu hỏi của HS D tại lớp 126

Bảng 3.14 Thể hiện mức độ trả lời câu hỏi của HS E tại lớp 128

Bảng 3.15 Thể hiện mức độ trả lời câu hỏi của HS F tại lớp 131

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 3.1 Mô tả mức độ thể hiện kĩ năng trả lời câu hỏi của HS A

qua 3 bài khảo sát định kì 94Biểu đồ 3.2 Mô tả mức độ thể hiện kĩ năng trả lời câu hỏi của HS B

qua 3 bài khảo sát định kì 97Biểu đồ 3.3 Mô tả mức độ thể hiện kĩ năng trả lời câu hỏi của HS C

qua 3 bài khảo sát định kì 101Biểu đồ 3.4 Mô tả mức độ thể hiện kĩ năng trả lời câu hỏi của HS D

qua 3 bài khảo sát định kì 104Biểu đồ 3.5 Mô tả mức độ thể hiện kĩ năng trả lời câu hỏi của HS E

qua 3 bài khảo sát định kì 107Biểu đồ 3.6 Mô tả mức độ thể hiện kĩ năng trả lời câu hỏi của HS F

qua 3 bài khảo sát định kì 110Biểu đồ 3.7 Mô tả tổng hợp mức độ thể hiện kĩ năng trả lời câu hỏi

của 6 HS qua 3 bài khảo sát định kì 113Biểu đồ 3.8 Mô tả tổng hợp mức độ thể hiện kĩ năng trả lời câu hỏi

của 3 nhóm HS qua 3 bài khảo sát định kì 115Biểu đồ 3.9 Biểu đồ thể hiện mức độ các kĩ năng ở 3 giai đoạn của

HS A 118Biểu đồ 3.10 Biểu đồ thể hiện mức độ các kĩ năng ở 3 giai đoạn của

HS B 121Biểu đồ 3.11 Biểu đồ thể hiện mức độ các kĩ năng ở 3 giai đoạn của

HS C 124Biểu đồ 3.12 Biểu đồ thể hiện mức độ các kĩ năng ở 3 giai đoạn của

HS D 126Biểu đồ 3.13 Biểu đồ thể hiện mức độ các kĩ năng ở 3 giai đoạn của

HS E 129Biểu đồ 3.14 Biểu đồ thể hiện mức độ các kĩ năng ở 3 giai đoạn của

HS F 132

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Kĩ năng đọc trong môn Tiếng Việt là một kĩ năng hết sức quan trọng Có thể nói kĩ năng đọc là một kĩ năng quan trọng hàng đầu đối với HS Tiểu học Đọc là một hình thái chuyển mã từ kí hiệu ngôn ngữ trong văn bản thành biểu tượng, hình ảnh để làm giàu nhận thức, nâng cao vốn hiểu biết, vốn sống của mình Đọc đồng thời cũng là một phương pháp phát triển tư duy Bởi vì, đọc bao giờ cũng gắn liền với hoạt động liên tưởng, tưởng tượng sáng tạo - nhất là trong thời đại tri thức, thế giới vừa phẳng vừa nhanh tuyệt vời này đang không ngừng tạo ra những giới hạn

Hiện nay, trong thời đại công nghệ số, việc tiếp nhận thông tin không chỉ dừng lại ở việc HS nghe giảng từ chương trình và sách giáo khoa mà còn được thu nhận thông tin qua mạng internet Tuy nhiên, để có thể chọn lọc, thu thập được lượng thông tin phù hợp thì HS cần phải có kĩ năng đọc Kĩ năng đọc ở đây được hiểu là kĩ năng đọc hiểu

1.2 Chương trình giáo dục phổ thông 2018 được xây dựng theo hướng tiếp cận năng lực HS thì kĩ năng đọc hiểu không chỉ dừng lại ở việc thu nhận nội dung văn bản mà phải hướng đến việc hình thành và phát triển năng lực đọc hiểu cho HS HS phải thực sự trở thành người chủ động giải mã ý nghĩa

và đặc biệt hơn là kiến tạo nghĩa cho văn bản

1.3 Thang nhận thức Bloom được áp dụng nhiều vào giáo dục cũng như nội dung giáo dục ở Việt Nam Quan điểm của Bloom trong giáo dục hiện đại

có vị trí rất quan trọng Đặc biệt quan điểm về các cấp độ nhận thức của Bloom có ý nghĩa lớn trong việc hình thành kĩ năng đọc cho HS Các cấp độ của Bloom được xây dựng từ dạng nhận thức thấp, dần dần tiếp cận đến các bậc nhận thức cao hơn Dựa trên cơ sở lí thuyết về cấp độ nhận thức Bloom sẽ giúp hình thành kĩ năng đọc hiểu cho HS, cụ thể hơn ở đây là kĩ năng trả lời câu hỏi từ đơn giản đến nâng cao nhằm phát triển khả năng phán đoán và tư

duy của người học Việc đánh giá năng lực đọc hiểu của HS, cụ thể là việc trả lời câu hỏi phải được dựa trên sáu mức độ nhận thức của thang Bloom chứ không chỉ dừng lại như hiện nay đó là trả lời lặp lại nguyên văn trong sách giáo khoa

1.4 HS lớp 5 đã có khả năng đọc độc lập để thông hiểu ý nghĩa văn bản, kết nối thông tin trong văn bản và vận dụng những thông tin này để tìm hiểu ý nghĩa văn bản thông qua trả lời câu hỏi, qua đó giúp giải quyết những vấn đề trong học tập và đời sống Tuy nhiên, việc trả lời câu hỏi hiện nay chỉ dừng lại ở mức độ nhận diện và hiểu nghĩa văn bản bằng cách lặp lại nguyên văn nội dung sách giáo khoa làm giảm hứng thú trong giờ Tập đọc

1.5 Bên cạnh đó, GV chưa thực sự đầu tư cho môn học này, việc dạy học Tập đọc – đặc biệt là trả lời câu hỏi chỉ dừng lại ở quy trình hướng dẫn,

sử dụng hệ thống câu hỏi được soạn sẵn trong sách giáo khoa, chưa chú trọng đến hình thành kĩ năng đọc, hướng tới mục tiêu phát triển năng lực đọc hiểu cho HS

Vì những lí do đã nêu ở trên, tôi quyết định chọn đề tài “Cách thức rèn

kĩ năng trả lời câu hỏi tìm hiểu văn bản đọc theo thang nhận thức Bloom cho

HS lớp Năm” với mong muốn thông qua việc nghiên cứu lí luận, khảo sát

thực trạng và đề xuất giải pháp nhằm phát triển năng lực đọc hiểu cho HS lớp

5, cụ thể là thông qua việc trả lời câu hỏi văn bản

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

2.1 Thuật ngữ đọc hiểu trong và ngoài nước

Thuật ngữ đọc hiểu (reading comprehension) đã xuất hiện từ lâu nhưng chưa xác định được thời gian chính xác Lí thuyết đọc hiểu xuất hiện vào thời gian trễ hơn Trên thế giới, đặc biệt là các nước Âu – Mĩ và Liên Xô cũ, vấn đề này rất được quan tâm và nghiên cứu với rất nhiều công trình khoa học, bài báo

về vấn đề đọc hiểu Mỗi bài báo, mỗi công trình nghiên cứu đều có đề cập đến vấn đề đọc hiểu ở một góc độ song các tác giả đều nhấn mạnh đến vai trò của việc đưa ra một số cách thức giúp HS có thể đọc hiểu một cách hiệu quả

Quan điểm của UNESCO về Literacy (Đánh giá năng lực đọc hiểu của HS

- Nhìn từ yêu cầu của PISA, 2008): “Đó là khả năng nhận biết, thấu hiểu, giải thích, sáng tạo, trao đổi, tính toán và sử dụng những tài liệu viết hoặc in ấn kết hợp với những bối cảnh khác nhau Literacy đòi hỏi sự học hỏi liên tục cho phép một cá nhân đạt được mục đích của mình, phát triển kiến thức, tiềm năng và tham gia một cách đầy đủ trong xã hội rộng lớn.” Như vậy trọng tâm của của các

hệ thống giáo dục trên thế giới đều bao gồm một quan niệm cơ bản xoay quanh khả năng giao tiếp thông qua văn bản và bản in Đây là cơ sở cho định nghĩa về khả năng đọc viết (Literracy)

Tóm lại nhiều quốc gia trên thế giới, đọc được xem như là một năng lực cốt lõi trung tâm, một quá trình giáo dục trung tâm để từ đó phát triển các năng lực, phẩm chất, kiến thức chung và chuyên biệt khác cho người học Dạy đọc trong nhà trường gắn liền với chính sách phát triển văn hóa đọc và nâng cao dân trí của quốc gia Dạy đọc trong nhà trường gắn liền với quá trình phát triển một nền kinh tế tri thức, một xã hội học tập của quốc gia trong

đó mỗi công dân là người học suốt đời

Công trình Reading and Study skills (Các kĩ năng đọc hiểu) của John Langan (2006) bày tỏ quan điểm đọc hiểu không chỉ được xem là dạy kĩ năng cho một môn học, một phân môn mà cần được coi là rèn luyện một kĩ năng quan trọng phục vụ nhu cầu học tập suốt đời Điều này nghĩa là dạy đọc hiểu cần được chú trọng đúng mức và HS cần được học các cách đọc khác nhau tùy vào loại tài liệu và mục đích đọc Tác giả đề cập rất nhiều đến các kĩ năng

hỗ trợ quá trình đọc hiểu văn bản Ở Việt Nam, trong quá trình dạy đọc hiểu văn bản cho HS lớp 5, các kĩ năng xác định các định nghĩa và ví dụ, xác định các chuỗi luận điểm, các từ chỉ dẫn, suy luận và tư duy phản biện chưa được chú trọng rèn luyện; các kĩ năng tóm tắt, xác định ý chính và lập dàn ý được chú trọng rèn luyện song cách thức thực hiện chưa phong phú

Ở Việt Nam, việc dạy đoc hiểu về mặt lí luận được đặt ra như một vấn

đề độc lập cần được nghiên cứu khoảng từ đầu thập kỉ 90 của thế kỉ XX Vấn

đề dạy đọc hiểu ở tiểu học được nhiều nhà nghiên cứu, nhà sư phạm đề cập đến Trong đó có một số ý kiến từ các tác giả có nhiều năm nghiên cứu và gắn

bó với giáo dục Tiểu học như: Lê Phương Nga (1995), Phạm Thị Thu Hương (2012), Nguyễn Thị Hạnh (2002), Hoàng Thị Tuyết (2012), Hoàng Hòa Bình (1998),…Có nhiều cách trình bày khái niệm đọc hiểu do cách tiếp cận vấn đề

từ nhiều góc độ khác nhau Mỗi tác giả có một cách hiểu khác nhau:

Rèn kĩ năng đọc cho HS lớp 4, 5 cần quan tâm sâu sắc đến khả năng đọc hiểu của các em, tạo tiền đề cho dạy đọc sáng tạo, hình thức đọc kích thích sự phát triển tư duy của trẻ Rèn kĩ năng đọc cho trẻ Tiểu học thông qua giờ dạy tập đọc lớp 4, 5 theo 3 cấp độ: đọc đúng, đọc diễn cảm, đọc sáng tạo là việc làm cần thiết, đáp ứng mục tiêu đào tạo con người mới phù hợp với xu thế phát triển của xã hội (Trịnh Cam Ly, 2011)

Đọc hiểu văn bản thực chất là quá trình người đọc kiến tạo ý nghĩa của văn bản đó thông qua hệ thống các hoạt động, hành động, thao tác (Phạm Thị Thu Hương, 2012)

Đọc hiểu là một hoạt động giao tiếp ở đó người đọc lĩnh hội lời nói đã được viết thành văn bản nhằm làm thay đổi những hiểu biết, tình cảm, hoặc hành vi của chính mình (Nguyễn Thị Hạnh, 2002)

Đọc hiểu là một hoạt động có tính chất quá trình rất rõ vì nó gồm nhiều hành động được trải ra theo tuyến tính thời gian và trình bày các kĩ năng cụ thể để tiến hành những hành động này (Lê Phương Nga, 1995)

Đọc là hoạt động mà người đọc sử dụng những kiến thức về ngôn ngữ và hiểu biết liên quan để giải mã kí tự của văn bản viết và truy tìm ý nghĩa của

nó nhằm trao đổi, giao tiếp với người viết, để mở rộng vốn hiểu biết và phát triển nhân cách cá nhân (Hoàng Thị Tuyết, 2012)

Tuy rằng mỗi tác giả có một cách nhìn, cách nghĩ khác nhau về đọc hiểu nhưng từ góc độ nào, các tác giả cùng thống nhất với nhau những dấu hiệu cốt

lõi của khái niệm đọc hiểu, đó là:

+ Đọc hiểu là một hoạt động nhận thức Đối tượng của đọc hiểu là ý nghĩa của văn bản Hoạt động đọc hiểu là hoạt động tương tác giữa người đọc

và văn bản

+ Mục đích của đọc hiểu là nhằm phát triển tri thức, liên kết cá nhân người đọc với môi trường sống để mỗi người đọc học tập và làm việc chuyên môn, duy trì cuộc sống

2.2 Lịch sử hình thành thang phân loại các mức tư duy của Benjamin Bloom

Năm 1948, tại hội nghị của Hội tâm lý học Mỹ, Benjamin.S.Bloom đã chủ trì hội nghị xây dựng một hệ thống phân loại các mục tiêu của quá trình giáo dục Ba lĩnh vực được nhắc đến liên quan đến giáo dục là nhận thức (cognitive domain), hoạt động (psychomator domain) và cảm xúc, thái độ (affective domain) Lĩnh vực nhận thức thể hiện ở khả năng suy nghĩ lập luận bao gồm việc thu thập sự kiện, giải thích, lập luận theo kiểu diễn dịch và quy nạp, sự đánh giá có phê phán Lĩnh vực hoạt động liên quan đến những kĩ năng đòi hỏi sự khéo léo về chân tay, sự phối hợp các cơ bắp từ đơn giản đến phức tạp Cuối cùng là lĩnh vực cảm xúc liên quan đến những đáp ứng về mặt tình cảm, về hứng thú, các thái độ và giá trị

Trong đó lĩnh vực nhận thức liên quan trực tiếp đến việc hình thành các câu hỏi vì đây là mục tiêu về kiến thức và các kĩ năng trí tuệ, bao gồm 6 mức

độ sắp xếp theo thứ tự tăng dần sau đây:

1 – Biết (knowledge): Là khả năng ghi nhớ và nhận diện và nhắc lại thông tin đã học Đây là mức độ thấp nhất của kết quả học tập

2 – Hiểu (comprehension): Là khả năng hiểu, diễn dịch, diễn giải, giải thích Hiểu ở đây không đơn thuần là nhắc lại cái gì đó Người học phải có khả năng diễn đạt lại khái niệm theo ý hiểu của họ

3 – Vận dụng (applying): Là khả năng sử dụng thông tin và chuyển đổi kiến thức từ dạng này sang dạng khác Vận dụng là bắt đầu của mức độ tư duy

sáng tạo Tức là vận dụng những gì đã học vào đời sống hoặc tình huống mới

4 – Phân tích (analyzing): Là khả năng nhận biết chi tiết, phát hiện và phân biệt các bộ phận cấu thành của thông tin hay tình huống Ở mức độ này đòi hỏi khả năng phân nhỏ đối tượng sao cho có thể hiểu được cấu trúc tổ chức của nó

5 – Tổng hợp (synthesis): Là khả năng sắp xếp các các bộ phận lại với nhau để tạo thành tổng thể mới

6 – Đánh giá (evaluation): Là khả năng phê phán và bình luận về giá trị thông tin, các tài liệu và phương pháp dùng cho các mục đích đã chọn

Sau đó thang nhận thức này được Anderson và Krathwohl (2001) chỉnh sửa gồm 6 bậc: nhớ, hiểu (mức độ tư duy cấp thấp), vận dụng, phân tích, đánh giá, sáng tạo (mức độ tư duy cấp cao) Thang nhận thức này được sử dụng rộng rãi trong tất cả các môn học

2.3 Một số công trình nghiên cứu liên quan đến việc đặt và trả lời câu hỏi

Công trình “Đặt câu hỏi có hiệu quả cao (HEQ)” của Ivan Hannel (2009) nói về cách thức giúp HS tham gia tích cực vào các hoạt động học tập Trong đó ông cho rằng câu hỏi hiệu quả cao là hệ thống các câu hỏi cho một bài học, được đặt ra theo các bậc nhận thức Bloom nhằm mục đích hình thành và phát triển khả năng tư duy phê phán và sáng tạo cho người học Ông đưa ra đầy đủ các tác dụng, các quy tắc và các bước đặt câu hỏi hiệu quả trong dạy học

I.la.Lence (1977) với công trình “Dạy học nêu vấn đề” đã khẳng định sự cần thiết phải đặt nhiệm vụ nhận thức cho HS trong suốt giờ học bằng cách đưa ra một hệ thống câu hỏi liên quan chặt chẽ đến nhau sao cho các câu hỏi hợp thành những bài toán như trên con đường đi tới lời giải cho bài toán cơ bản

Cũng như trên thế giới thì ở Việt Nam, vấn đề đăt câu hỏi của GV ở lớp kiểm tra đánh giá việc tập là hết sức cần thiết

Hoàng Hòa Bình (1998) trong “Dạy văn cho HS tiểu học” đã khẳng định

sự cần thiết của việc sử dụng câu hỏi trong việc giúp HS hiểu và cảm nhận được vẻ đẹp của tác phẩm văn học Theo bà, những câu hỏi thông minh đặt đúng chỗ có thể làm cho trẻ nhìn thấy nhiều điều ẩn tàng sau những hàng chữ

“Dạy học đọc hiểu ở tiểu học” của Nguyễn Thị Hạnh (2002) đề cập vấn

đề sử dụng câu hỏi và bài tập trong dạy học đọc hiểu, xem đó là phương tiện chủ chốt để thực hiện quan điểm dạy học mới – quan điểm dạy học hướng vào người học

Lê Phương Nga (1995) với “Phương pháp dạy học tiếng Việt ở tiểu học” phân tích kĩ năng đọc hiểu được hình thành qua việc thực hiện một hệ thống câu hỏi Theo đó, các tác giả đã phân hệ thống câu hỏi thành ba nhóm lớn: nhóm câu hỏi có tính chất nhận diện, tái hiện ngôn ngữ của văn bản; nhóm câu hỏi làm rõ nghĩa ngôn ngữ của văn bản và nhóm câu hỏi bình giá về nội dung văn bản

3 Mục đích nghiên cứu

Mục đích của đề tài nghiên cứu nhằm xây dựng cách thức rèn kĩ năng trả lời câu hỏi tìm hiểu văn bản đọc theo thang nhận thức Bloom cho HS lớp Năm Qua đó phát triển kĩ năng đọc hiểu cho các em

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích đề ra, người viết tiến hành thực hiện những nhiệm

vụ sau:

(1) Nghiên cứu quan điểm về các cấp độ nhận thức của Bloom trong việc trả lời câu hỏi; kĩ năng đọc hiểu; kĩ năng trả lời câu hỏi liên quan đến đọc hiểu, phân loại câu hỏi và cách trả lời phù hợp

(2) Khảo sát thực trạng cách thức tổ chức hoạt động trả lời câu hỏi văn bản đọc trong chương trình Tiếng Việt lớp Năm và của GV lớp Năm tại trường tiểu học quốc tế Việt Úc, Quận 7, Thành phố Hồ Chí Minh và một số

GV lớp Năm tại các trường khác Từ đó đưa ra kết quả khảo sát thực trạng (3) Xây dựng cách thức tổ chức hoạt động trả lời câu hỏi tìm hiểu văn bản đọc cho HS lớp Năm theo thang nhận thức của Bloom

(4) Thực nghiệm cách thức rèn kĩ năng trả lời câu hỏi tìm hiểu văn bản đọc theo thang nhận thức Bloom cho HS lớp 5.S4 tại trường tiểu học quốc tế Việt Úc; phân tích kết quả, kết luận và đề xuất

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu: quá trình rèn kĩ năng trả lời câu hỏi theo thang nhận thức Bloom cho HS lớp Năm

Đối tượng nghiên cứu: cách thức rèn kĩ năng trả lời câu hỏi tìm hiểu văn bản đọc theo thang nhận thức Bloom cho HS lớp Năm

6 Phạm vi nghiên cứu

Phạm vi nghiên cứu: Do thời gian hạn chế, nghiên cứu này chỉ tập trung nghiên cứu về kĩ năng trả lời câu hỏi văn bản của 24 HS lớp 5.S4, trường tiểu học quốc tế Việt Úc và đưa cách thức hỗ trợ GV hướng dẫn HS trả lời câu hỏi tìm hiểu văn bản trong phân môn Tập đọc lớp Năm dựa trên thang nhận thức Bloom

7 Giả thuyết nghiên cứu

Thực tế hiện nay, kĩ năng trả lời câu hỏi văn bản của HS chỉ dừng lại ở mức độ hiểu nội dung văn bản Trong khi theo nghiên cứu, với HS lớp Năm thì các em đã có khả năng đọc độc lập để thông hiểu ý nghĩa văn bản, kết nối thông tin trong văn bản và vận dụng những thông tin này để tìm hiểu ý nghĩa văn bản thông qua trả lời câu hỏi, qua đó giúp giải quyết những vấn đề trong học tập và đời sống Vì vậy, việc xây dựng cách thức rèn kĩ năng trả lời câu hỏi tìm hiểu văn bản đọc theo thang nhận thức Bloom cho HS lớp Năm một cách khoa học, hợp lý sẽ góp phần quan trọng vào việc phát triển kĩ năng đọc hiểu cho các em nói riêng và năng lực sử dụng Tiếng Việt nói chung

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Phương pháp này được sử dụng để thu thập, phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa các tài liệu trong và ngoài nước về vấn đề liên quan đến đề tài: kĩ năng trả lời câu hỏi văn bản, kĩ năng đọc hiểu, thang nhận thức Bloom, đặc

điểm nhận thức của HS lớp 5

Dựa trên nền tảng kiến thức trên, xây dựng cách thức rèn kĩ năng trả lời câu hỏi tìm hiểu văn bản đọc theo thang nhận thức Bloom cho HS lớp Năm theo thang nhận thức 6 mức độ của Bloom

8.2 Phương pháp phỏng vấn

Phỏng vấn GV về thực tế trả lời câu hỏi tìm hiểu văn bản đọc của HS lớp Năm và cách thức tổ chức hoạt động rèn kĩ năng trả lời câu hỏi tìm hiểu văn bản đọc theo thang nhận thức của Bloom

8.3 Phương pháp bán thực nghiệm sư phạm

Đề tài sử dụng mẫu nghiên cứu từ các nguồn thông tin khác nhau và làm

cơ sở để xây dựng cách thức rèn luyện kĩ năng trả lời câu hỏi đọc hiểu văn bản theo thang nhận thức Bloom Nhằm thuận tiện cho quá trình thực nghiệm,

đề tài sử dụng cách chọn nhóm thực nghiệm, mẫu thuận tiện là lớp học mà người viết đang phụ trách giảng dạy Mẫu nghiên cứu là 06 HS lớp Năm của Trường Tiểu học Quốc tế Việt Úc, Quận 7, Thành phố Hồ Chí Minh Chọn mẫu nghiên cứu bằng cách xây dựng bài kiểm tra đầu vào theo tiêu chí của người có năng lực đọc, trả lời câu hỏi đọc hiểu văn bản, từ đó tiến hành xây dựng các hoạt động dạy đọc hiểu và thực nghiệm

8.4 Phương pháp quan sát

Người nghiên cứu dùng phương pháp này để quan sát và ghi lại hành vi, biểu hiện, lời nói của HS trong suốt quá trình thực nghiệm

8.5 Phương pháp nghiên cứu trường hợp (case-study)

Nghiên cứu một cách hệ thống biểu hiện của từng trường hợp cụ thể

tham gia nghiên cứu Nhờ vậy tạo nên các dữ liệu giúp người nghiên cứu phát hiện ra bản chất của vấn đề

8.6 Phương pháp thu thập và xử lý dữ liệu thực nghiệm

Dựa vào các phiếu đánh giá của GV, các bài kiểm tra để phân tích, so sánh sự thay đổi của các em; dựa vào các số liệu thu thập được để thống kê,

so sánh, đưa ra tỉ lệ phần trăm, biểu đồ, bảng biểu Qua đó rút ra kinh nghiệm

và đề xuất

9 Đóng góp của luận văn

Luận văn góp phần nghiên cứu vận dụng thang nhận thức Bloom vào việc trả lời câu hỏi của HS nhằm phát triển kĩ năng đọc hiểu, đưa ra cách thức rèn kĩ năng trả lời câu hỏi tìm hiểu văn bản đọc theo thang nhận thức Bloom cho HS lớp Năm

10 Bố cục của luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo, Phụ lục; Luận văn gồm có 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của việc xây dựng cách thức

tổ chức hoạt động trả lời câu hỏi tìm hiểu văn bản đọc dựa trên thang nhận thức Bloom

Chương 2 Cách thức rèn kĩ năng trả lời câu hỏi tìm hiểu văn bản đọc dựa trên thang nhận thức Bloom

Chương 3 Mô tả và phân tích kết quả thực nghiệm

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN 1.1 Cơ sở lý luận

1.1.1 Đọc hiểu và dạy đọc hiểu

Đọc hiểu là hoạt động cơ bản của con người để lĩnh hội tri thức và bồi dưỡng tâm hồn Đọc là một hoạt động của con người, dùng mắt để nhận biết các kí hiệu và chữ viết, sử dụng bộ máy phát âm phát ra âm thanh nhằm truyền đạt đến người nghe, và dùng trí óc để tư duy và lưu giữ những nội dung mà mình đã đọc Hiểu là trả lời được các câu hỏi Cái gì? Như thế nào? Làm thế nào? tức là phát hiện và nắm vững mối liên hệ của sự vật, hiện tượng, đối tượng nào đó và ý nghĩa của mối quan hệ đó Hiểu còn là sự bao quát được nội dung và có thể vận dụng vào đời sống Đọc hiểu là đọc kết hợp với sự hình thành năng lực giải thích, phân tích, khái quát, biện luận đúng- sai

về logic, nghĩa là kết hợp với năng lực, tư duy và biểu đạt Khi đọc một văn bản, người đọc hiểu ở mức độ trưởng thành là phải thấy được: Thể loại của văn bản, nội dung của văn bản; mối quan hệ ý nghĩa của cấu trúc văn bản do tác giả tổ chức và xây dựng; thấy được tư tưởng, ý đồ, mục đích của tác giả gửi gắm trong tác phẩm; đối với văn bản là tác phẩm văn học: cảm nhận được giá trị đặc sắc của các hình tượng, yếu tố nghệ thuật; ý nghĩa của từ ngữ được dùng trong cấu trúc văn bản

Thuật ngữ kép đọc hiểu (reading comprehension) có thể xuất hiện từ rất sớm Tuy nhiên, lí thuyết đọc hiểu xuất hiện muộn hơn Trên thế giới, đặc biệt

là ở các nước Âu - Mĩ và Liên Xô cũ, lí thuyết đọc hiểu được quan tâm và nghiên cứu từ nhiều thập kỉ trước với rất nhiều công trình khoa học, bài báo viết về vấn đề đọc hiểu và dạy học đọc hiểu Mỗi công trình đề cập đến đọc hiểu và dạy học đọc hiểu từ một góc độ song các tác giả đều nhấn mạnh vai trò của hoạt động đọc và đưa ra một số giải pháp để dạy đọc hiểu có hiệu quả, tác động và tiếp nhận vẻ đẹp, giá trị ngôn từ và những đặc trưng cuộc sống từ những văn bản văn học được giảng dạy trong nhà trường Trong cuốn Đọc

sách như một nghệ thuật (How to read a book), tác giả Mortimer J.Adler (1940) đã tập trung giải quyết vấn đề quan niệm về cách học đọc với các mức

độ đọc khác nhau để thu nhận thông tin và để hiểu biết về một cuốn sách Đóng góp quý giá của công trình là hết sức chú ý trình bày các thao tác, kĩ năng và kinh nghiệm đọc hiểu nói chung Tác giả gợi ý đọc truyện cần đọc thật nhanh với sự chú tâm cao, đọc một mạch không nghỉ; đọc kịch giống như đọc một câu chuyện và tưởng tượng mình đang xem vở kịch diễn ra trước mắt; đọc thơ phải đọc liền một mạch cho dù có hiểu hay không để nhìn ra tính thống nhất của bài thơ, đọc lại và đọc to lên, đọc đi đọc lại nhiều lần Đây cũng là một trong những gợi ý cho chúng tôi trong quá trình nghiên cứu và đề xuất biện pháp dạy kĩ thuật đọc văn bản dựa vào đặc trưng phong cách ngôn ngữ

Tôi đặc biệt quan tâm đến công trình Reading and Study skills (Các kĩ năng đọc hiểu) Tác giả người Mỹ John Langan (1942) bày tỏ quan điểm dạy đọc hiểu không chỉ được xem là dạy kĩ năng cho một môn học, một phân môn

mà cần được coi là rèn luyện một kĩ năng quan trọng phục vụ nhu cầu học tập suốt đời Điều này có nghĩa là, dạy đọc hiểu cần được chú trọng đúng mức và

HS cần được học các cách đọc khác nhau tuỳ vào loại tài liệu và mục đích đọc Tác giả đã dành một chương với 120 trang viết để trình bày mười kĩ năng

hỗ trợ quá trình đọc hiểu văn bản: Kĩ năng xác định các định nghĩa và ví dụ;

kĩ năng xác định các chuỗi luận điểm; kĩ năng xác định các đầu đề và đầu đề phụ; kĩ năng xác định các từ chỉ dẫn; kĩ năng xác định ý chính trong đoạn văn; kĩ năng lập dàn ý; kĩ năng tóm tắt; kĩ năng hiểu các bảng biểu và đồ thị;

kĩ năng suy luận; kĩ năng tư duy phản biện

Trong số các kĩ năng trên, ở Việt Nam, trong quá trình dạy học đọc hiểu văn bản cho HS lớp 5, các kĩ năng xác định các định nghĩa và ví dụ, xác định các chuỗi luận điểm, xác định các từ chỉ dẫn, suy luận và tư duy phản biện chưa được chú trọng rèn luyện; các kĩ năng xác định các đầu đề chính và đầu

đề phụ, tóm tắt, hiểu các bảng biểu và đồ thị bắt đầu được chú ý; kĩ năng xác định ý chính và lập dàn ý rất được chú trọng rèn luyện song cách thức thực hiện chưa phong phú Quan niệm của John Langan là một trong những quan điểm tiến bộ về đọc hiểu và chính là một trong những gợi ý cho tôi khi hệ thống các kĩ năng đọc hiểu văn bản cần rèn luyện cho HS lớp 5 theo tiếp cận năng lực Ở nước ta, việc dạy đọc hiểu mặc dù đã có “bề dày lịch sử” cùng với “bề dày lịch sử” của việc dạy chữ quốc ngữ song về mặt lí luận, dạy đọc hiểu mới được đặt ra như một vấn đề độc lập cần được nghiên cứu khoảng từ đầu thập kỉ chín mươi của thế kỉ XX Ở trung học cơ sở và trung học phổ thông, các tác giả Nguyễn Thanh Hùng, Trần Đình Sử, Nguyễn Trọng Hoàn, Phạm Thị Thu Hương, Trương Thị Ánh Khương… là những người quan tâm sâu sắc đến vấn đề đọc hiểu, có nhiều công trình và các bài viết liên quan đến đọc hiểu và dạy học đọc hiểu văn bản đăng trên các tạp chí chuyên ngành có

uy tín Đề tài đưa ra một số quan niệm của các tác giả về khái niệm đọc hiểu như sau:

Đọc hiểu là một phạm trù khoa học có khái niệm và lí thuyết của nó Đọc hiểu sinh thành từ hoạt động đọc nhưng không vì thế mà xem nó như một phương pháp như phương pháp đọc diễn cảm, cũng không nên quan niệm đọc hiểu là một giai đoạn đọc (Nguyễn Thanh Hùng, 2014)

Đọc hiểu là một hình thức giao tiếp giữa người viết với người đọc Người có khả năng đọc hiểu tốt có nghĩa là người đó có khả năng liên kết với văn bản tốt, hiểu được tâm tư tình cảm mà người viết muốn gửi gắm vào trong tác phẩm, khám phá ý nghĩa nội dung chứa đựng trong tác phẩm và các mối quan hệ ý nghĩa có trong tác phẩm do tác giả xây dựng và tổ chức nên

Từ đó người đọc có thể sáp nhập các thông tin và tư tưởng của tác giả với tri thức và kinh nghiệm của bản thân một cách phù hợp Biết đọc giúp con người hiểu được thế giới bên trong của người khác, thông hiểu được tư tưởng, tình cảm của người khác (Trương Thị Ánh Khương, 2012)

Đọc hiểu văn bản thực chất là quá trình người đọc kiến tạo ý nghĩa của văn bản đó thông qua hệ thống các hoạt động, hành động, thao tác (Phạm Thị

Thu Hương, 2012)

Như vậy, đọc hiểu là hoạt động đọc và giải mã các tầng ý nghĩa của văn bản thông qua khả năng tiếp nhận của người đọc Đọc hiểu tác phẩm văn chương là tiếp xúc với văn bản, hiểu được nghĩa hiển ngôn, nghĩa hàm ẩn, các biện pháp nghệ thuật, thông hiểu các thông điệp tư tưởng, tình cảm của người viết và giá trị tự thân của hình tượng nghệ thuật Đọc hiểu là quá trình thâm nhập vào văn bản với thái độ tích cực, chủ động

❖ Các thời kì và giai đoạn phát triển kĩ năng đọc

Các nhà khoa học nghiên cứu về quá trình phát triển kĩ năng đọc ở nhiều ngôn ngữ khác nhau thống nhất rằng tất cả những người học đọc đều phải trải

qua các giai đoạn phát triển các kĩ năng đọc bộ phận như bảng 1.1 dưới đây:

Bảng 1.1 Các thời kì và các giai đoạn phát triển năng lực đọc

Nguồn: EGRA - một phương pháp đánh giá năng lực đọc của HS tiểu học cần

Giai đoạn 1:

Bắt đầu vào

lớp 1

Bước đầu có khả năng giải mã

Phát triển khả năng nhận biết mối quan hệ âm/chữ; khả năng tách âm trong tiếng và liên kết âm để tạo thành tiếng/từ

Giai đoạn 2:

Cuối lớp 1 đến

cuối lớp 3

Củng cố và đọc trôi chảy khả năng giải

mã

Phát triển khả năng đọc trôi chảy, nhận biết các mô hình âm tiết, hiểu nghĩa từ và biết một số lượng từ nhất

Các

định theo kiểu ghi nhớ mặt chữ

Giai đoạn 3: Từ

lớp 4 đến lớp 8

Học được một điểm nhìn mới khi giải

mã

Sử dụng kĩ năng đọc phục vụ cho việc học; sử dụng các chiến lược đọc;

mở rộng vốn từ; có khả năng hiểu văn bản từ quan điểm cá nhân

Có khả năng phân tích văn bản vừa đọc với một tư duy phê phán; xử lí các tầng sự kiện và khái niệm; hiểu văn bản từ nhiều điểm nhìn khác nhau

Giai đoạn 5:

cuối đại học và

sau đại học

Có một thế giới quan hoàn chỉnh

Phát triển thế giới quan toàn diện thông qua việc đọc sách

1.2.2 Thực tế sử dụng câu hỏi trong dạy đọc

Trong quá trình vận dụng đọc – hiểu, nhiều GV vẫn dạy theo lối truyền thống và dạy theo tinh thần tăng cường việc đọc văn bản của HS ở lớp Hiện nay, hình thức trong dạy đọc hiện nay đã được quan tâm và chú trọng nhiều hơn với nhiều hình thức khác nhau như: đọc phân vai, đọc diễn cảm, đọc để tìm hiểu từ khó,… Vấn đề sử dụng câu hỏi trong dạy đọc vẫn chưa thể hiện đúng tinh thần đọc – hiểu Có một số điều GV thường mắc phải khi xây dựng

và sử dụng câu hỏi trong dạy đọc như sau:

+ Câu hỏi vụn vặt, rời rạc, không liên kết với nhau để hiểu nội dung bài

Do đó câu hỏi cần xây dựng có tính hệ thống Các câu hỏi nên xoay quanh nội dung cơ bản của văn bản, hỗ trợ giúp HS nắm bắt được nội dung đó Việc sử dụng câu hỏi rời rạc chỉ giúp HS hiểu được những ý nhỏ và không nắm được nội dung khái quát của toàn bộ văn bản

+ Một hệ thống câu hỏi không phải cứ hai ba câu hỏi trở lên là đã đảm bảo các nguyên tắc trong việc xây dựng câu hỏi đọc – hiểu Câu hỏi không chỉ

có tính hệ thống mà phải giải quyết trọn vẹn một vấn đề của bài học Tuy nhiên theo thói quen và vấn đề thời gian nên một số GV chỉ hỏi HS một số câu hỏi xoay quanh những chi tiết gắn với nội dung chính nhưng đến điểm mấu chốt thì GV lại diễn giảng thay vì để HS khai thác vấn đề Điều này làm cho HS không còn là trung tâm, mang tính áp đặt

+ Câu hỏi mang tính tái hiện nhiều, ít có câu hỏi gợi mở Trong hệ thống câu hỏi không phải không cần câu hỏi tái hiện nhưng do loại câu hỏi này không có tính tích cực cao, chỉ đóng vai trò bước đệm, tạo tiền đề hỗ trợ cho câu hỏi gợi mở, nêu vấn đề Sử dụng nhiều câu hỏi tái hiện làm giảm hứng thú tìm hiểu bài của HS, hạn chế khả năng tìm hiểu vấn đề cốt lõi của văn bản

Từ những vấn đề trên, khi xây dựng hệ thống câu hỏi theo tinh thần hiểu cần chú ý những điểm sau:

đọc-+ Trước khi xây dựng câu hỏi cần xem trước nội dung quan trọng giúp

HS hiểu được văn bản Khi triển khai hệ thống câu hỏi, các câu hỏi phải gắn kết, hỗ trợ nhau, câu trả lời trước là tiền đề cho câu trả lời sau đến khi HS hiểu được nội dung

+ Tăng cường những câu hỏi mang tính gợi mở hoặc nêu vấn đề nhằm kích thích HS phát triển trí não và khả năng tư duy

+ Câu hỏi phải lấy người học làm trung tâm, HS chủ động tìm hiểu nội dung của bài, tự lí giải được vấn đề

1.2.3 Thang nhận thức Bloom và các tiêu chí phân loại đánh giá

Năm 1956, Benjamin Bloom với các cộng tác viên Max Englehart, Edward Furst, Walter Hill và David Krathwohl đã xuất bản một khung phân

loại các mục tiêu giáo dục: Phân loại các mục tiêu giáo dục Được biết đến

với cái tên Phân loại của Bloom , khuôn khổ này đã được áp dụng bởi các thế

hệ GV K-12 và giảng viên đại học trong giảng dạy của họ

Khung được xây dựng bởi Bloom và các cộng tác viên của ông bao gồm sáu mức độ chính: Kiến thức, Hiểu, Ứng dụng, Phân tích, Tổng hợp và Đánh giá

Trong khi mỗi mức độ chứa các hành vi thể hiện, tất cả nằm dọc theo một sự liên tục từ đơn giản đến phức tạp và cụ thể đến trừu tượng, phân loại học được ghi nhớ phổ biến theo sáu mức độ chính

❖ Phân loại các tiêu chí đánh giá của Bloom

Một trong những cách tổ chức mức độ nhận thức trong học tập được sử dụng rộng rãi nhất là theo phân loại các tiêu chí đánh giá của Bloom Phân loại tư duy của Bloom sử dụng một thang đo nhiều tầng để thể hiện mức độ nhận thức cần thiết để đạt được từng kết quả HS có thể đo lường được Kết quả HS được đo lường theo cách này sẽ cho phép tôi lựa chọn các kĩ thuật đánh giá lớp học phù hợp

Hệ thống mục tiêu học tập được phân loại thành 3 lĩnh vực: nhận thức, kĩ năng, thái độ Trong mỗi mức độ, mức độ chuyên môn được liệt kê theo thứ

tự độ phức tạp tăng dần Kết quả HS có thể đo lường được đòi hỏi trình độ cao hơn về chuyên môn sẽ đòi hỏi kĩ thuật đánh giá lớp học tinh vi hơn

2 Thông hiểu (comprehension): được định nghĩa là khả năng nắm được

ý nghĩa của tài liệu Điều đó có thể thể hiện bằng việc chuyển tài liệu

từ dạng này sang dạng khác (từ các từ sang số liệu), bằng cách giải thích tài liệu (giải thích hoặc tóm tắt) và bằng cách ước lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh hưởng) Kết quả học tập

ở cấp độ này cao hơn so với nhớ, và là mức thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật

3 Vận dụng (application): được định nghĩa là khả năng sử dụng các tài liệu đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới Điều đó có thể bao gồm việc áp dụng các quy tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật và lý thuyết Kết quả học tập trong lĩnh vực này đòi hỏi cấp độ thấu hiểu cao hơn so với cấp độ hiểu trên đây

4 Phân tích (analysis): được định nghĩa là khả năng phân chia một tài liệu ra thành các phần của nó sao cho có thể hiểu được các cấu trúc tổ chức của nó Điều đó có thể bao gồm việc chỉ ra đúng các bộ phận, phân tích môí quan hệ giữa các bộ phận, và nhận biết được các nguyên lý tổ chức được bao hàm Kết quả học tập ở đây thể hiện một mức độ trí tuệ cao hơn so với mức hiểu và áp dụng vì nó đòi hỏi một

sự thấu hiểu cả nội dung và hình thái cấu trúc của tài liệu

5 Tổng hợp (synthesis): được định nghĩa là khả năng sắp xếp các bộ phận lại với nhau để hình thành một tổng thể mới Điều đó có thể bao gồm việc tạo ra một cuộc giao tiếp đơn nhất (chủ đề hoặc bài phát biểu), một kế hoạch hành động (dự án nghiên cứu), hoặc một mạng lưới các quan hệ trừu tượng (sơ đồ để phân lớp thông tin) Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh các hành vi sáng tạo, đặc biệt tập trung chủ yếu vào việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới

6 Đánh giá (evaluation): được định nghĩa là khả năng xác định giá trị của tài liệu (tuyên bố, tiểu thuyết, thơ, báo cáo nghiên cứu) Việc đánh

giá dựa trên các tiêu chí nhất định Đó có thể là các tiêu chí bên trong (cách tổ chức) hoặc các tiêu chí bên ngoài (phù hợp với mục đích), và người đánh giá phải tự xác định hoặc được cung cấp các tiêu chí Kết quả học tập trong lĩnh vực này là cao nhất trong các cấp bậc nhận thức

vì nó chứa các yếu tố của mọi cấp bậc khác

b) Kĩ năng

Lĩnh vực kĩ năng liên quan đến các kĩ năng thao tác chân tay dùng đến

cơ bắp hoặc những sự đáp ứng vận động hoặc đòi hỏi có sự phối hợp giữa cơ bắp và hệ thần kinh, bao gồm 5 mức độ sau đây:

1 Bắt chước (imitation): Làm theo một hành động đã được quan sát nhưng thiếu sự phối hợp giữa cơ bắp và hệ thần kinh

2 Thao tác (manipulation): Làm theo một hành động đã được quan sát thường theo sự chỉ dẫn, thể hiện một số sự phối hợp giữa cơ bắp và hệ thần kinh

3 Làm chuẩn xác (precison): Thực hiện một hành động thể lực với sự chuẩn xác, cân đối và chính xác

4 Liên kết (articulation): Thực hiện thành thạo một hành động thể lực có

sự phối hợp của một loạt các hành động khác

5 Tự nhiên hoá (naturalization): Biến một hành động thể lực thành công việc thường làm để mở rộng nó ra và làm cho nó trở thành một sự đáp ứng tự động, không gò bó và cuối cùng thành một sự đáp ứng thuộc về tiềm thức hay bản năng

c) Cảm xúc

Lĩnh vực cảm xúc liên quan đến các mục đích thuộc về lợi ích, các thái

độ và giá trị, bao gồm 5 mức độ sau đây:

1 Tiếp thu (receiving): Nhạy cảm với một sự động viên khuyến khích nào đó và có một sự tự nguyện tiếp thu hoặc chú tâm vào đó

2 Đáp ứng (responding): Lôi cuốn vào một chủ đề hoặc hoạt động hoặc

sự kiện để mở rộng việc tìm tòi nó, làm việc với nó và tham gia vào

đó

3 Hình thành giá trị (valuing): Cam kết tiến tới một sự vững tin vào các mục tiêu, tư tưởng và niềm tin nào đó

4 Tổ chức (organisation): Tổ chức các giá trị thành một hệ thống, có sự nhận thức hoặc sự xác đáng và các mối quan hệ của các giá trị phù hợp, và xây dựng nên các giá trị cá nhân nổi bật

5 Đặc trưng hoá bởi một tập hợp giá trị (characterization by a value complex): Tích hợp các niềm tin, tư tưởng và thái độ thành một triết lí tổng thể hoặc tầm nhìn rộng như thế giới quan

1.2.4 Phát triển kĩ năng đọc hiểu và trả lời câu hỏi theo thang nhận thức Bloom

1.2.4.1 Mối liên hệ giữa xây dựng câu hỏi theo thang nhận thức Bloom với việc xây dựng câu hỏi theo hướng phát triển năng lực đọc

Ngôn ngữ là công cụ của lời nói và tư duy Dạy học tiếng Việt ở trường tiểu học trước hết là dạy cho HS có khả năng sử dụng công cụ ấy một cách hiệu quả nhất trong học tập và đời sống

Để chuẩn bị cho HS học lên trung học cơ sở, mục tiêu trọng tâm trong dạy học Tiếng Việt ở cấp tiểu học là phát triển kĩ năng Trong đó, điểm nhấn là các

kĩ năng đọc - hiểu và kĩ năng viết (bao gồm viết chính tả và làm văn) Mục tiêu phát triển kĩ năng nghe, nói, đọc, viết trong dạy học tiếng Việt ở nhà trường tiểu học là dạy học phát triển năng lực, đặc biệt là năng lực đọc hiểu

a) Năng lực đọc hiểu

Đọc không chỉ đơn thuần về mặt phát âm mà còn liên quan đến nội dung tác phẩm qua sự lĩnh hội của người đọc Liên quan đến khái niệm về đọc, Hoàng Thị Tuyết (2013) đã dẫn ra năm quan niệm khác nhau về đọc của

tác giả nước ngoài và đều thống nhất ở chỗ là hiểu bản chất, là mục tiêu của hoạt đông đọc

Theo Lê Phương Nga (2003), năng lực đọc được tạo nên từ bốn kĩ năng cũng là bốn yêu cầu về chất lượng đọc: đọc đúng, đọc nhanh (đọc lưu loát, trôi chảy), đọc có ý thức (thông hiểu được những nội dung mình đã học hay còn gọi là đọc hiểu) và đọc diễn cảm Quá trình dạy đọc hiểu bao gồm các hoạt động không diễn ra cùng một lúc, mà theo tuần tự 3 bước sau: nhận diện, cắt nghĩa và hồi đáp văn bản Dạy đọc hiểu gồm ba nhóm kĩ năng chính để tiến hành những hành động này bao gồm:

Nhóm kĩ năng nhận diện ngôn ngữ trong văn bản : kĩ năng nhận diện từ mới và phát hiện ra các từ ngữ quan trọng ; kĩ năng nhận ra cấu trúc của những câu dài và những câu có cấu trúc phức tạp; kĩ năng nhận ra các đoạn ý;

kĩ năng nhận ra đề tài của văn bản

Nhóm kĩ năng làm rõ nghĩa và đích tác động của người viết gửi vào văn bản: kĩ năng làm rõ nghĩa của từ; kĩ năng làm rõ nội dung thông báo của câu;

kĩ năng làm rõ ý của đoạn; kĩ năng làm rõ ý chính; kĩ năng làm rõ mục đích của người viết gửi vào văn bản; kĩ năng nhận biết những ẩn ý tác giả

Nhóm kĩ năng hồi đáp văn bản: đánh giá tính đúng đắn, tính đầy đủ của văn bản; đánh giá tính hấp dẫn, thuyết phục của nội dung văn bản; liên hệ của

cá nhân sau khi tiếp nhận văn bản Nhóm kĩ năng nà còn mới đối với HS tiểu học hiện nay, song lại là nhóm kĩ năng có tác động tích cực trong việc bồi dưỡng năng lực tư duy cho HS

Trong ba nhóm trên thì nhóm đầu có vai trò định hướng sự chú ý của người đọc vào nội dung văn bản, nhóm hai phân tích toàn diện văn bản và mục đích của người viết, nhóm ba thể hiện hiệu quả tác động của ngưòi đọc Tuy nhiên, kĩ năng hồi đáp chưa thể xem là một trọng tâm của chương trình Tiểu học

Theo tác giả Hoàng Thị Tuyết (2013), nhìn chung hệ thống kĩ năng đọc hiểu dành cho bậc Tiểu học được chia thành hai cấp độ: trình độ sơ cấp và trình độ trung cấp Trình độ sơ cấp: các kĩ năng đọc hiểu ở trình độ này rèn cho HS thao tác nắm bắt thông tin cụ thể phù hợp với mục đích đã định, hiểu lớp nghĩa hiển ngôn, phát triển một số thao tác tư duy cơ bản như phân tích, tổng hợp, phân loại và khái quát hóa

Hiểu chữ nghĩa (hiển ngôn): đây là kĩ năng định vị được những chi tiết trong bài đọc thể hiện trực tiếp nội dung trả lời một số câu hỏi đặt ra

Tìm ra hệ thống ý, sự kiện: kĩ năng này đòi hỏi HS nêu ra một số sự kiện hay chi tiết trong văn bản theo trật tự thời gian hoặc không gian mà chúng xảy ra Độ khó của kĩ năng này nhiều hay ít tùy thuộc vào độ dài và tính chất phức tạp của nội dung văn bản

Tóm tắt – tìm ý chính: kĩ năng này không chỉ giúp HS nhận diện các ý chính của văn bản đọc mà còn biết giảm các thông tin trong bài thành những ý chính để HS có thể nhớ được Trên thực tế, HS không thể nhớ hết những gì họ đọc hay nghe Vì vậy, việc lĩnh hội kĩ năng tóm tắt giúp HS có thể nhớ những

sự kiện chủ chốt hơn là các chi tiết ngẫu nhiên

Trình độ trung cấp: các kĩ năng đọc hiểu thuộc ở trình độ này giúp người đọc nắm bắt được lớp nghĩa hàm ngôn của văn bản, phát triển được một số thao tác suy nghĩ cao cấp như suy luận, phán đoán, đánh giá, giải quyết vấn đề

Kĩ năng suy luận dựa trên các chi tiết, dữ kiện được đề cập trong văn bản đọc: kĩ năng này đòi hỏi sự nhận diện và hiểu ra những mối quan hệ giữa hai đối tượng hay sự kiện Có hai kiểu suy luận Kiểu suy luận dựa trên mối liên hệ được thể hiện tường minh trong bài đọc và kiểu suy luận dựa trên mối liên hệ không được đề cập trong bài Kiểu suy luận thứ nhất dễ dàng hơn kiểu thứ hai

Kĩ năng hiểu các câu có cấu trúc phức tạp, hay mang hàm ý sâu xa

Kĩ năng đọc phê phán: bao gồm các kĩ năng nhận ra kết luận, tư tưởng của tác giả, kĩ năng cho những nhận xét về cách tác giả kết luận hay về một số chi tiết quan trọng trong bài đọc, kĩ năng đánh giá mức độ đầy đủ, thuyết phục của các chứng cứ được đề ra và đánh giá tính hợp lý của các lập luận, chi tiết trong văn bản

Luận văn thống nhất với quan điểm cho rằng “Đọc là hoạt động mà người đọc sử dụng những kiến thức về ngôn ngữ và hiểu biết liên quan đến giải mã kí tự của văn bản viết và truy tìm ý nghĩa của nó nhằm trao đổi, giao tiếp với người viết, để mở rộng vốn hiểu biết và phát triển nhân cách cá nhân”

b) Dạy tiếng Việt theo hướng tiếp cận năng lực

Môn Tiếng Việt ở tiểu học (trừ phần học vần lớp 1) được phân chia thành các phân môn: Tập đọc, Tập viết- Chính tả, Luyện từ và câu và Tập làm văn Mỗi phân môn bên cạnh chức năng chung của môn học thường đảm nhận một mục đích chính Phân môn Tập đọc nhằm phát triển kĩ năng đọc - hiểu; phân môn Tập viết - Chính tả hình thành kĩ năng viết chính tả (viết đúng chính tả, đúng tốc độ); phân môn Luyện từ và câu trên cơ sở cung cấp kiến thức sơ giản về từ và câu nhằm giúp HS dùng từ, viết câu, đoạn văn đúng quy tắc ngữ pháp tiếng Việt; phân môn Tập làm văn là phân môn thực hành tổng hợp nhằm rèn luyện kĩ năng tạo văn bản nói và viết cho HS

Đối với các phân môn, mục tiêu kĩ năng trên suy đến cùng là hướng tới phát triển năng lực sử dụng tiếng Việt cho người học - năng lực tiếp nhận lời nói và năng lực sản sinh lời nói Dạy tiếng Việt theo hướng phát triển năng lực chính là quá trình dạy học hướng tới hình thành và phát triển các năng lực

sử dụng tiếng Việt cho người học trong môi trường học tập và đời sống theo lứa tuổi

Từ nhận thức trên, chúng ta cần có định hướng về tổ chức dạy học các phân môn Tiếng Việt sao cho môn học này hướng tới phát triển tốt nhất các

năng lực sử dụng tiếng Việt đối với HS tiểu học

Các yêu cầu cơ bản về kĩ năng nghe hiểu bao gồm từ rèn luyện HS thói quen tập trung lắng nghe khi người khác nói và có phản hồi chính xác Tập cho HS có thói quen tập trung nghe, lĩnh hội thông tin từ lời nói của người khác và có phản hồi tích cực là yêu cầu quan trọng trong dạy kĩ năng nghe ở trường tiểu học Điều này giúp cho HS có thói quen lĩnh hội tích cực từ lời nói để bồi đắp thêm kiến thức cho bản thân mình

Dạy đọc - hiểu trong môn Tiếng Việt là dạy kĩ năng tiếp nhận văn bản, một trong những kĩ năng cơ bản và quan trong bậc nhất trong dạy học Tiếng Việt Vì nó ảnh hưởng tới chất lượng học tập môn Tiếng Việt và các môn học khác; ảnh hưởng tích cực tới cuộc sống sau này trong một xã hội mà việc

“học suốt đời” được xem là cứu cánh cho sự thành công của mỗi con người

Dạy đọc - hiểu là dạy HS kĩ năng tiếp nhận, lĩnh hội thông tin qua văn bản (văn bản giấy và văn bản điện tử) Trong thời đại thông tin bùng nổ, vốn tri thức, vốn sống của con người được tích lũy chủ yếu từ hoạt động đọc Vì vậy, dạy HS có thói quen đọc, có phương pháp lĩnh hội thông tin qua hoạt động đọc trở nên thiết yếu trong dạy Tập đọc Từ đó, hướng tới văn hóa đọc cho mỗi cá nhân và cộng đồng

c) Dạy Tập đọc để phát triển được năng lực đọc hiểu cho HS

Tác giả Hoàng Thị Tuyết (2013) đưa ra một số kĩ năng đọc hiểu cần rèn cho HS Tiểu học theo mức độ từ thấp đến cao:

Kĩ năng nhận diện chi tiết, sự kiện có sẵn trong bài phù hợp với mục đích, yêu cầu câu hỏi đề ra

Kĩ năng nắm các ý (nắm các từ khóa, câu khóa) và sắp xếp thành dàn ý

Kĩ năng xác định các ý chính và tóm tắt

Kĩ năng xác định ý khái quát (đại ý), chủ đề

Kĩ năng suy luận để nắm ý nghĩa của câu, của bài

Các kĩ năng này bao hàm và bổ sung cho nhau xuyên suốt trong quá trình dạy đọc hiểu ở Tiểu học Với mỗi loại câu hỏi sẽ có kĩ năng đọc hiểu tương ứng Các câu hỏi, nhiệm vụ học tập được giao cần được biên soạn theo

3 mức độ: Biết – Hiểu – Vận dụng nhằm giúp các đối tượng HS đều có thể tham gia bài học theo khả năng của mình Điều này phù hợp với bảng miêu tả

kĩ năng đọc theo thang nhận thức Bloom được tác giả Winn, W&Snyder D (1996) nghiên cứu trong cuốn sổ tay nghiên cứu về giao tiếp và kĩ thuật giáo dục như sau:

Bảng 1.2 Miêu tả kĩ năng đọc dựa theo thang nhận thức của Bloom

(Nguồn: Winn, W&Snyder D, 1996)

Mức độ Thao tác/ hành vi

thể hiện Kĩ năng đọc tương ứng

Biết Liệt kê, miêu tả, nêu

tên ghi lại, dán nhãn, nhớ lại, lặp lại

Nhận diện mặt chữ và đọc nguyên văn Nhận ra cấu trúc của từ/câu; biết âm/vần/tiếng tạo nên từ, biết ngắt nghỉ Nhận diện và nêu tên chi tiết sự kiện đơn giản

Nhớ lại và lặp lại Biết nghĩa đen của từ Nhận ra nội dung thông báo (lớp nghĩa bề mặt) của câu và đoạn

Hiểu Diễn đạt bằng lời

của mình, giải thích mối liên hệ, giải thích mở rộng, đưa

ví dụ chứng minh,

so sánh, tổng hợp, tóm tắt, suy luận, khái quát, dự đoán, viết lại, lập dàn ý

Hiểu ý nghĩa của từ ngữ trong ngữ cảnh Nêu hàm ý của một số từ ngữ

Nhận diện các chi tiết/ sự kiện quan trọng

và mối liên hệ giữa chúng, so sánh đối chiếu để nhận ra sự khác biệt và tương đồng

Nắm dàn ý của văn bản đọc Hình dung ra điều đã đọc và giải thích điều

đã đọc bằng lời của mình

Mức độ Thao tác/ hành vi

thể hiện Kĩ năng đọc tương ứng

của nội dung tài liệu, rút ra kết luận

Suy ra ý chính của đoạn Suy ra ý chính của bài / truyện

Tóm tắt văn bản đọc, nhận ra và phát biểu hàm ý của tác giả và ý nghĩa của văn bản 9) Đưa nhận xét về một số hình ảnh, nhân vật/ chi tiết trong bài đọc

Vận dụng Tính toán, áp dụng,

thu thập thông tin, biểu diễn, thực hành, giải quyết, liên hệ, khám phá

1) Liên hệ điều đã đọc với thực tế 2) Áp dụng điều đã học vào tình huống mới

3) Phát biểu ý kiến bộc lộ cách nhìn nhận riêng về một vài chi tiết/ sự kiện/ ý tưởng trong bài đọc

d) Câu hỏi trong dạy học đọc hiểu văn bản theo định hướng phát triển năng lực HS

Trong giờ dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS, GV không truyền thụ kiến thức một chiều mà phải sử dụng các phương pháp dạy học tích cực để tổ chức các hoạt động dạy học

Để hướng dẫn và tổ chức các hoạt động dạy học trong lớp học, GV thường chuẩn bị hệ thống các yêu cầu, nhiệm vụ, vấn đề để kiểm tra kiến thức

và hiểu biết trước của HS, huy động kiến thức và kinh nghiệm hiện có để tạo

ra sự hiểu biết và ý nghĩa mới; giúp HS mở rộng suy nghĩ của mình từ những điều cụ thể và thực tế đến sự phân tích và đánh giá; thúc đẩy HS suy nghĩ về cách họ đã học được… nhằm đạt được mục tiêu của bài học Những yêu cầu

đó có thể được diễn đạt dưới dạng các câu nghi vấn (có dấu hỏi ở cuối câu) hoặc câu mệnh mệnh/câu cầu khiến - từ đây gọi chung là câu hỏi Các câu hỏi này chính là công cụ dạy học của GV

Trong dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS, GV phải giúp

HS thông qua bài học hình thành được tri thức, kĩ năng, thái độ; vận dụng những tri thức, kĩ năng, thái độ đó vào những tình huống mới Để đạt được mục tiêu đó, GV có thể sử dụng các câu hỏi theo các mức độ sau đây:

Câu hỏi ở mức độ nhận biết: trong câu hỏi thường xuất hiện các từ yêu cầu HS nêu, mô tả, nhận định, hồi tưởng…

Câu hỏi ở mức độ thông hiểu: trong câu hỏi thường xuất hiện các từ: trình bày lại, phân tích, suy luận, giải thích, cho thấy như thế nào…

Câu hỏi ở mức độ vận dụng: trong câu hỏi thường xuất hiện các từ: dự đoán, đánh giá, so sánh và đối chiếu, lựa chọn…

e) Câu hỏi trong dạy học đọc hiểu để phát triển năng lực người học

Thực tế có nhiều quan niệm về đọc hiểu văn bản nhưng gần đây quan niệm của PISA về đọc hiểu được nhiều người tán thành hơn cả Theo PISA,

“Đọc hiểu là sự hiểu biết, sử dụng, phản hồi và chiếm lĩnh các văn bản viết nhằm đạt được những mục đích, phát triển tri thức và tiềm năng cũng như tham gia vào đời sống xã hội của mỗi cá nhân”

Tiến trình đọc hiểu gồm 3 giai đoạn: trước khi đọc, trong khi đọc, sau khi đọc Nhìn chung, ở mỗi giai đoạn, người đọc chủ yếu thực hiện các hoạt động sau:

Trước khi đọc:

Huy động những hiêu biết về tác giả, văn bản;

Dựa vào nhan đề, đề tài của tác phẩm để dự đoán về nội dung của văn bản;

Đọc lướt để cảm nhận chung về nội dung của văn bản

Trong khi đọc:

Giải thích, cắt nghĩa, phân loại, so sánh, kết nối… thông tin (theo đặc trưng của văn bản) để tạo nên hiểu biết chung về văn bản

Sau khi đọc:

Đánh giá về hình thức và nội dung của văn bản;

Vận dụng những hiểu biết về văn bản đã đọc vào việc đọc các văn bản mới;

Giải quyết các nhiệm vụ khác nhau trong học tập và đời sống bằng việc

sử dụng những hiểu biết về văn bản đã đọc

Trong nhà trường phổ thông, HS được dạy học đọc hiểu hai loại văn bản, đó là văn bản văn học và văn bản nhật dụng Văn bản văn học là những văn bản được viết theo các thể loại của văn học như tự sự, trữ tình, kịch, nghị luận Khi dạy học đọc hiểu văn bản văn học, GV phải hướng dẫn HS đọc hiểu theo đặc trưng thể loại để hình thành và phát triển năng giao tiếp và năng lực tiếp nhận văn học

Trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học, câu hỏi được sử dụng để hướng dẫn, tổ chức các hoạt động đọc hiểu của HS; giúp HS hiểu được nghệ thuật, nội dung, ý nghĩa của văn bản, đồng thời vận dụng những điều đã học được vào thực tế đời sống (đọc văn bản mới có cùng đề tài, chủ đề; tạo lập văn bản trong đó có sử dụng những tri thức đã đọc hiểu; điều chỉnh thái độ, quan điểm sống của bản thân…)

Để đạt được mục tiêu đó, các câu hỏi trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học của GV phải đáp ứng những yêu cầu sau đây:

Câu hỏi đọc hiểu VB phải được thiết kế phù hợp với đặc trưng thể loại của VB

Câu hỏi đọc hiểu VB, đặc biệt là VB văn học, phải hướng dẫn người đọc khám phá, tìm hiểu cả về phương diện nội dung lẫn hình thức nghệ thuật của VB

Câu hỏi đọc hiểu VB phải phản ánh đúng các hoạt động tư duy và xảm xúc xảy ra trong tiến trình đọc VB, chẳng hạn như liên hệ; hình dung, tưởng tượng; dự đoán; suy luận; khái quát hóa; đánh giá; kiểm soát quá trình đọc, v.v…

Câu hỏi đọc hiểu VB phải được thiết kế đảm bảo các giai đoạn của tiến trình đọc hiểu”

f) Câu hỏi và việc sử dụng câu hỏi trong dạy học theo thang nhận thức Bloom

Theo cuốn How to write and use instructional objectives của Norman Gronlund (1991), tác giả chọn dịch một số động từ sử dụng trong câu hỏi cho từng mức độ được đề cập theo thang Bloom phù hợp với tiếng Việt thông dụng như sau:

❖ CÂU HỎI BIẾT: Kiến thức (Knowledge)

Ứng với mức độ lĩnh hội 1 “nhận biết”

Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra trí nhớ của HS về các dữ liệu, số liệu, các định nghĩa, tên tuổi, địa điểm, … Việc trả lời các câu hỏi này giúp HS ôn lại được những gì đã học, đã đọc hoặc đã trải qua

Các động từ để hỏi thường là: Trích dẫn (cite), định nghĩa (define), mô

tả (describe), xác định (identify), chỉ ra (indicate), liệt kê (list), làm cho hợp (match), ghi nhớ (memorize), gọi tên (name), phác thảo (outline), nhắc lại (recall), nhận ra (recognize), ghi lại (record), liên hệ (relate), lặp lại (repeat), tái tạo (reproduce), chọn lựa (select), gạch dưới (underline)

❖ CÂU HỎI HIỂU: Hiểu (Comprehension)

Ứng với mức độ lĩnh hội 2 “thông hiểu”

Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra cách HS liên hệ, kết nối các dữ liệu, số liệu, tên tuổi, địa điểm, các định nghĩa… Việc trả lời các câu hỏi này cho thấy HS có khả năng diễn tả bằng lời nói, nêu ra được các yếu tố

cơ bản hoặc so sánh các yếu tố cơ bản trong nội dung đang học

Các động từ để hỏi thường là: sắp xếp (arrange), phân loại (classify), biến đổi (convert), mô tả (describe), bảo vệ ý kiến (defend), bàn luận (discuss), phân biệt (distinguish), ước lượng (estimate), giải thích (explain), extend (mở rộng), tổng quát hóa (generalize), cho ví dụ (give examples), suy

luận (infer), xác định vị trí (locate), phác thảo (outline), dự đoán (predict), tường thuật (report), lập luận lại (restate), xem lại (review), đề nghị (suggest), tóm lại (summarize), dịch (translate)

❖ CÂU HỎI VẬN DỤNG: Vận dụng (Application)

Ứng với mức độ lĩnh hội 3 “vận dụng”

Mục tiêu của loại câu hỏi là để kiểm tra khả năng áp dụng các dữ liệu, các khái niệm, các quy luật, các phương pháp… vào hoàn cảnh và điều kiện mới Việc trả lời các câu hỏi áp dụng cho thấy HS có khả năng hiểu được các quy luật, các khái niệm… có thể lựa chọn tốt các phương án để giải quyết, vận dụng các phương án vào thực tiễn Khi đặt câu hỏi cần tạo ra những tình huống mới khác với điều kiện đã học trong bài học

Các động từ để hỏi thường là: ứng dụng (apply), thay đổi (change), tính toán (compute), vẽ - dựng (construct), chứng minh (demonstrate), khám phá (discover), sử dụng (employ), minh họa (illustrate), giải thích làm sáng tỏ (interprete), điều tra (investigate), thao tác (manipulate), sửa đổi (modify), thao tác (operate), tổ chức (organize), thực hành (practice), dự đoán (predict), chuẩn bị (prepare), chế tạo (produce), lên thời gian biểu (schedule), phác họa (sketch), giải quyết (solve), sử dụng (use)…

❖ CÂU HỎI PHÂN TÍCH: Phân tích (Analysis)

Ứng với mức độ lĩnh hội 4 “phân tích”

Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra khả năng phân tích nội dung vấn đề, từ đó đi đến kết luận, tìm ra mối quan hệ hoặc chứng minh một luận điểm Việc trả lời câu hỏi này cho thấy HS có khả năng tìm ra được mối quan hệ mới, tự diễn giải hoặc đưa ra kết luận Việc đặt câu hỏi phân tích đòi hỏi HS phải giải thích được các nguyên nhân từ thực tế Các câu hỏi phân tích thường có nhiều lời giải (thể hiện sáng tạo)

Các động từ để hỏi thường là: phân tích (analyze), chia ra (break down), tính toán (calculate), phân loại (categorize), so sánh (compare), đối