Quản lý chất lượng chương trình đào tạo theo tiếp cận đảm bảo chất lượng của mạng lưới các trường đại học khu vực đông nam á (AUN) tại trường đại học nguyễn tất thành​

Thực trạng quản lý chất lượng chương trình đào tạo theo tiếp cận đảm bảo chất lượng của mạng lưới các trường đại học khu vực Đông Nam Á AUN tại Trường Đại học Nguyễn Tất Thành .... Để đạ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Ngọc Ánh

QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO THEO TIẾP CẬN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG CỦA MẠNG LƯỚI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHU VỰC ĐÔNG NAM Á (AUN) TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGUYỄN TẤT THÀNH

Chuyên ngành : Quản lý giáo dục

Mã số : 8140114

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS ĐẶNG THỊ THÙY LINH

Thành phố Hồ Chí Minh – 2019

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn này là công trình nghiên cứu do cá nhân tôi thực hiện Các tài liệu sử dụng trong luận văn này được trích dẫn đầy đủ và chính xác, được ghi trong phần danh mục Tài liệu tham khảo Các số liệu khảo sát và những kết luận nghiên cứu được trình bày trong luận văn này là trung thực và chưa từng được công bố trên tạp chí khoa học dưới bất kỳ hình thức nào

Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình

TP Hồ Chí Minh, ngày 01 tháng 12 năm 2019

Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Ngọc Ánh

LỜI CẢM ƠN

Trong suốt quá trình nghiên cứu và thực hiện luận văn thạc sĩ, tôi đã nhận được sự giúp đỡ tận tình của các Thầy/Cô Trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành nhất tới quý Thầy/Cô đã giảng dạy, cho tôi thêm niềm tin và nghị lực, trang bị cho tôi những kiến thức quý báu trong hai năm học tập tại Trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh

Đặc biệt, tôi xin trân trọng gửi đến TS Đặng Thị Thùy Linh lời cảm ơn chân thành và sâu sắc, người đã dành rất nhiều thời gian, tâm huyết để hướng dẫn và giúp

đỡ tôi trong suốt thời gian qua, cũng như truyền cảm hứng cho tôi về lĩnh vực Giáo dục và định hướng cho tôi một tương lai gắn bó với ngành Giáo dục

Tôi trân trọng cảm ơn quý Thầy/Cô Trường Đại học Nguyễn Tất Thành, đặc biệt là Ban Giám Hiệu và Trưởng phòng Trung tâm Khảo thí chất luợng của Trường

đã hỗ trợ, tạo điều kiện tối đa cho tôi hoàn thành luận văn đúng hạn trong thời gian tôi còn công tác tại trường

Tôi chân thành cảm ơn quý Thầy, quý Cô tại Trường Đại học Nguyễn Tất Thành, cảm ơn các Anh/Chị là cán bộ quản lý tại các đơn vị, Chuyên viên các Phòng ban, Giảng viên và Sinh viên các Khoa đã dành thời gian tham gia vào nghiên cứu này

Tôi xin cảm ơn sự động viên, khích lệ của gia đình và các anh/chị học viên cùng khóa, đã nhiệt tình giúp đỡ tôi hoàn thành Luận văn

Mặc dù tôi đã cố gắng thật nhiều trong quá trình thực hiện Luận văn, song cũng không thể tránh khỏi những thiếu sót Tôi rất mong nhận được sự đóng góp, chia sẻ ý kiến của quý Thầy/Cô và bạn bè để Luận văn được hoàn chỉnh hơn

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các từ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các hình vẽ

PHẦN MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỂ QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO THEO TIẾP CẬN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG CỦA MẠNG LƯỚI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHU VỰC ĐÔNG NAM Á (AUN) TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC 9

1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu 9

1.1.1 Các nghiên cứu trên thế giới 9

1.1.2 Các nghiên cứu ở Việt Nam 10

1.2 Một số khái niệm cơ bản 13

1.2.1 Chất lượng đào tạo đại học 13

1.2.2 Chương trình đào tạo đại học 18

1.2.3 Quản lý chất lượng 20

1.2.4 Các cấp độ quản lý chất lượng 22

1.2.5 Quản lý chất lượng chương trình đào tạo 24

1.3 Chất lượng chương trình đào tạo theo tiếp cận đảm bảo chất lượng của AUN tại các trường đại học 25

1.3.1 Giới thiệu về AUN 25

1.3.2 Bộ tiêu chuẩn đảm bảo chất lượng cấp chương trình đào tạo của AUN phiên bản 3.0 27 1.4 Quản lý chất lượng chương trình đào tạo theo tiếp cận đảm bảo chất lượng của AUN tại các trường đại học 35

1.4.1 Mục tiêu quản lý 35

1.4.2 Chủ thể quản lý, đối tượng quản lý 36

1.4.3 Nội dung quản lý chất lượng chương trình đào tạo theo tiếp cận đảm bảo chất lượng của mạng lưới các trường đại học khu vực Đông Nam Á (AUN) 38

1.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý chất lượng chương trình đào tạo theo tiếp cận đảm bảo chất lượng của mạng lưới các trường đại học khu vực Đông Nam Á (AUN) 46

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 49

Chương 2 THỰC TRẠNG QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO THEO TIẾP CẬN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG CỦA MẠNG LƯỚI CÁC TRƯỜNG

ĐẠI HỌC KHU VỰC ĐÔNG NAM Á (AUN) TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGUYỄN

TẤT THÀNH 51

2.1 Khái quát về Trường Đại học Nguyễn Tất Thành 51

2.1.1 Về cơ cấu tổ chức 51

2.1.2 Về tình hình đào tạo chung 53

2.1.3 Về AUN tại trường 55

2.2 Tổ chức nghiên cứu thực trạng 57

2.3 Mục đích nghiên cứu 57

2.3.1 Mẫu nghiên cứu 57

2.3.2 Phương pháp xử lý dữ liệu phiếu hỏi 58

2.4 Thực trạng hoạt động đảm bảo chất lượng chương trình đào tạo theo tiếp cận đảm bảo chất lượng của mạng lưới các trường đại học khu vực Đông Nam Á (AUN) tại Trường Đại học Nguyễn Tất Thành 59

2.4.1 Tỷ lệ cán bộ quản lý và giáo viên biết về đối tượng tham gia vào hoạt động đảm bảo chất lượng bên trong nhà trường 60

2.4.2 Thực trạng nguồn thông tin cán bộ quản lý, giáo viên và sinh viên biết về hoạt động đảm bảo chất lượng bên trong trường đại học Nguyễn Tất Thành 61

2.5 Thực trạng quản lý chất lượng chương trình đào tạo theo tiếp cận đảm bảo chất lượng của mạng lưới các trường đại học khu vực Đông Nam Á (AUN) tại Trường Đại học Nguyễn Tất Thành 62

2.5.1 Thực trạng về tầm quan trọng của công tác quản lý chất lượng giáo dục đào tạo theo tiếp cận đảm bảo chất lượng của mạng lưới các trường đại học khu vực Đông Nam Á 62 2.5.2 Thực trạng về sự quan tâm lãnh đạo, chỉ đạo của Ban Giám hiệu đối với công tác quản lý chất lượng đào tạo theo tiếp cận đảm bảo chất lượng của mạng lưới các trường đại học khu vực Đông Nam Á (AUN) ở Trường Đại học Nguyễn Tất Thành 64

2.5.3 Thực trạng công tác quản lý chất lượng đào tạo theo tiếp cận đảm bảo chất lượng của mạng lưới các trường đại học khu vực Đông Nam Á (AUN) ở Trường Đại học Nguyễn Tất Thành hiện nay 65

2.6 Đánh giá thực trạng 91

2.6.1 Điểm mạnh và nguyên nhân 91

2.6.2 Điểm yếu và nguyên nhân 91

2.6.3 Cơ hội 92

2.6.4 Thách thức 92

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 94

Chương 3 BIỆN PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO THEO TIẾP CẬN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG CỦA MẠNG LƯỚI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHU VỰC ĐÔNG NAM Á (AUN) TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGUYỄN TẤT THÀNH 95

KẾT LUẬN – KHUYẾN NGHỊ 110

TÀI LIỆU THAM KHẢO 113 PHỤ LỤC

MTĐT Mục tiêu đào tạo

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Số lượng khảo sát (sau khi đã xử lý thô) 57

Bảng 2.2 Thống kê các nguồn thông tin CBQL, GV và SV biết về hoạt động ĐBCL bên trong trường ĐH NTT 61

Bảng 2.3 Kết quả khảo sát về tầm quan trọng của công tác quản lý chất lượng giáo dục đào tạo theo tiếp cận đảm bảo chất lượng của mạng lưới các trường đại học khu vực Đông Nam Á (AUN) đối với sự phát triển của Trường ĐH NTT 63

Bảng 2.4 Kết quả khảo sát về mức độ quan tâm lãnh đạo, chỉ đạo của Ban Giám hiệu trường quản lý chất lượng giáo dục đào tạo theo tiếp cận đảm bảo chất lượng của AUN tại ĐH NTT đối với công tác quản lý chất lượng đào tạo theo tiếp cận đảm bảo chất lượng của mạng lưới các trường đại học khu vực Đông Nam Á (AUN) ở Trường Đại học Nguyễn Tất Thành 64

Bảng 2.5 Kết quả đánh giá thực trạng quản lý các văn bản quản lý 68

Bảng 2.6 Kết quả đánh giá thực trạng thiết kế chương trình đào tạo 73

Bảng 2.7 Thực trạng việc quản lý thực hiện chương trình đào tạo 76

Bảng 2.8 Thực trạng quản lý chất lượng đội ngũ cán bộ giảng viên 84

Bảng 2.9 Thực trạng quản lý chất lượng sinh viên 80

Bảng 2.10 Thực trạng quản lý chất lượng cơ sở vật chất 83

Bảng 2.11 Thực trạng quản lý chất lượng dịch vụ hỗ trợ sinh viên 89

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ

Hình 1-1 Quan niệm về chất lượng đào tạo 18

Hình 1-2 Quá trình phát triển của khoa học Quản lý chất lượng 22

Hình 1-3 Mô hình ĐBCL cấp CTĐT theo AUN - QA (phiên bản 3.0) 29

Hình 2-1 Cơ cấu tổ chức Trường đại học Nguyễn Tất Thành 51

Hình 2-2 Tỷ lệ CBQL và GV biết về đối tượng tham gia vào hoạt động ĐBCL bên trong trường ĐH NTT 60

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Chất lượng giáo dục đào tạo luôn là mối quan tâm hàng đầu của toàn thế giới nói chung và tại Việt Nam nói riêng Trong bối cảnh toàn cầu hóa, các quốc gia không chỉ cạnh tranh về các lĩnh vực kinh tế, khoa học kỹ thuật, hàng hóa, dịch vụ

mà còn cạnh tranh về chất lượng giáo dục Điều này đã đặt ra một yêu cầu sống còn đối với các cơ sở giáo dục đại học Việt Nam trong việc khẳng định uy tín, chất lượng và hội nhập vào nền giáo dục toàn cầu Báo cáo chính trị tại Đại hội XI của Đảng nêu rõ : Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy học, đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục Tập trung nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo, coi trọng giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, khả năng lập nghiệp Đổi mới cơ chế tài chính giáo dục Thực hiện kiểm định chất lượng giáo dục, đào tạo ở tất cả các bậc học Xây dựng môi trường giáo dục lành mạnh, kết hợp chặt chẽ giữa gia đình, nhà trường và xã hội, xây dựng xã hội học tập, tạo cơ hội và điều kiện cho mọi công dân được học tập suốt đời Nhiệm vụ của ngành Giáo dục và Đào tạo cũng được xác định rõ là : Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục và đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học Trên cơ

sở mục tiêu đổi mới giáo dục và đào tạo, cần xác định rõ, công khai chuẩn đầu ra của từng bậc học, môn học, chương trình ngành và chuyên ngành đào tạo Coi đó là cam kết đảm bảo chất lượng của cả hệ thống và từng cơ sở giáo dục và đào tạo: là căn cứ giám sát, đánh giá chất lượng của giáo dục và đào tạo… Thực hiện đánh giá chất lượng giáo dục, đào tạo ở cấp độ quốc gia, địa phương, từng cơ sở giáo dục đào tạo và đánh giá theo chương trình của quốc tế để làm căn cứ đề xuất chính sách, giải pháp cải thiện chất lượng giáo dục, đào tạo Hoàn thiện hệ thống kiểm định chất lượng giáo dục Định kỳ kiểm định chất lượng các cơ sơ giáo dục, đào tạo và các chương trình đào tạo; công khai kết quả kiểm định Chú trọng kiểm tra, đánh giá, kiểm soát chất lượng giáo dục và đào tạo đối với các cơ sở ngoài công lập, các cơ

sở có yếu tố nước ngoài Xây dựng phương thức kiểm tra định giá phù hợp với các loại hình giáo dục cộng đồng

Để đạt được những mục tiêu chiến lược trên, giáo dục đại học Việt Nam đã và đang có những bước phát triển mạnh mẽ hơn bao giờ hết khi ngày càng có nhiều trường theo đuổi việc áp dụng các tiêu chuẩn chất lượng của khu vực và thế giới cho cơ sở đào tạo của mình, trong đó chú trọng đến việc quản lý chất lượng các chương trình đào tạo (CTĐT) Trong các bộ tiêu chuẩn chất lượng đang được thử nghiệm áp dụng tại Việt Nam, bộ tiêu chuẩn chất lượng của AUN đang được nhiều trường đại học tại Việt Nam quan tâm Mạng lưới các trường đại học Đông Nam Á (tiếng Anh là Asian University Network, viết tắt là AUN) là một hiệp hội đại học ra đời năm 1995 do sáng kiến của Bộ trưởng giáo dục các nước Đông Nam Á nhằm thúc đẩy việc đào tạo và phát triển nhân lực trong khu vực thông qua sự gắn kết giữa các trường đại học hàng đầu của các nước thành viên Đến 1998 AUN đã thành lập một mạng lưới con gọi là AUN – QA, tức Mạng lưới Đảm bảo chất lượng Mạng lưới Đảm bảo chất lượng của AUN là một nhóm các Hiệu trưởng từ các trường đại học thành viên của AUN được chỉ định cho việc điều phối các hoạt động nhằm thực hiện sứ mệnh của tiêu chuẩn giáo dục và cải tiến liên tục chất lượng giáo dục của các trường đại học trong khu vực ASEAN Việt Nam chính thức gia nhập vào AUN vào năm 1999 với hai thành viên là hai Đại học Quốc gia Hà Nội (ĐHQG HN) và Đại học Quốc gia TP Hồ Chí Minh (ĐHQG TPHCM) Các hoạt động của AUN – QA được thông qua Hiệp định Băng – cốc vào năm 2000, cung cấp các hướng dẫn để thúc đẩy sự phát triển của một hệ thống đảm bảo chất lượng như công

cụ để duy trì, cải thiện và tăng cường giảng dạy, nghiên cứu và tổng thể tiêu chuẩn giáo dục của các trường đại học thành viên của AUN Tính đến năm 2016, đã có 12 trường đại học của Việt Nam vinh dự trở thành thành viên chính thức của AUN Tính đến tháng 04/2019, đã có rất nhiều chương trình đào tạo của Việt Nam được đánh giá chính thức và công nhận đạt chuẩn theo Bộ tiêu chuẩn của AUN Có thể kể đến một số trường đại học có CTĐT đạt chuẩn AUN như : ĐHQG HN với rất nhiều CTĐT của các trường đại học thành viên như CTĐT cử nhân chất lượng cao ngành Ngôn ngữ học thuộc Trường ĐH KHXH&NV CTĐT cử nhân chất lượng cao

ngành Kinh tế đối ngoại thuộc Trường ĐH Kinh tế, CTĐT cử nhân chất lượng cao ngành Sư phạm tiếng Anh thuộc Trường ĐH Ngoại ngữ, CTĐT cử nhân chất lượng cao ngành Sư phạm tiếng Pháp thuộc Trường ĐH Ngoại ngữ, CTĐT cử nhân chất lượng cao ngành Sư phạm tiếng Trung Quốc thuộc Trường ĐH Ngoại ngữ,… ; ĐHQG TPHCM từ 3 CTĐT được đánh giá theo tiêu chuẩn AUN vào năm 2009, đến nay ĐHQG HCM đã có 49 chương trình được đánh giá, trong đó có 4 chương trình mới vừa được công nhận đó là chương trình thạc sĩ Khoa Việt Nam học và cử nhân Khoa Giáo dục học (Trường ĐH KHXH&NV), chương trình cử nhân Khoa Khoa học Máy tính (Trường ĐH Công nghệ Thông tin) và cử nhân Khoa Kinh tế và Quản lý công (Trường ĐH Kinh tế - Luật) đều đạt chuẩn chất lượng theo tiêu chuẩn AUN; Đại học Đà Nẵng với 10 CTĐT đạt chuẩn AUN thuộc 2 trường đại học thành viên là Đại học Bách khoa Đà Nẵng và trường Đại học Sư phạm Đà Nẵng,…

Dự kiến đến tháng 9 năm nay, 4 chương trình khác của ĐHQG HCM sẽ tham gia đánh giá chất lượng theo AUN, trong đó có 2 chương trình thạc sĩ Và còn rất nhiều CTĐT thuộc các trường đại học tại Việt Nam đạt chuẩn chất lượng theo AUN Bắt nhịp với xu hướng của thời đại, Trường Đại học Nguyễn Tất Thành (ĐH NTT) cũng đã chú trọng trong việc nâng cao chất lượng giáo dục thông qua việc áp dụng bộ tiêu chuẩn, tiêu chí của mô hình AUN vào công tác quản lý chất lượng chương trình đào tạo Chương trình đào tạo của Trường Đại học Nguyễn Tất Thành được xây dựng trên cơ sở nhu cầu thực tiễn của xã hội, của doanh nghiệp, và được tham khảo từ các 72 chương trình tiên tiến trong và ngoài nước Đồng thời nhà trường cũng đang phấn đấu xây dựng một môi trường học tập văn minh, hiện đại với nhiều chương trình đào tạo hướng đến đạt chuẩn theo AUN nhằm đáp ứng nhu cầu của các bên liên quan và góp phần không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo tại nhà trường Tháng 9/2019, 4 CTĐT của Trường gồm: Cử nhân Công nghệ Thông tin, Cử nhân Quản trị Kinh doanh, Cử nhân Tài chính ngân hàng và Cử nhân Ngôn ngữ Anh đã hoàn thành đánh giá theo tiêu chuẩn chất lượng của AUN Đây là 4 chương trình đào tạo của Trường ĐH Nguyễn Tất Thành được đánh giá ngoài đầu tiên theo Bộ tiêu chuẩn đảm bảo chất lượng chung AUN, đây cũng chính là hình

mẫu và kinh nghiệm để các khoa khác trong Nhà trường học hỏi, chuẩn bị một cách tốt nhất để tiến hành đánh giá ngoài theo chuẩn khu vực và quốc tế trong tương lai

Nhận thấy tầm quan trọng và tính cấp thiết của đề tài, tôi chọn đề tài “Quản lý

chất lượng chương trình đào tạo theo tiếp cận đảm bảo chất lượng của mạng lưới các trường đại học khu vực Đông Nam Á (AUN) tại Trường Đại học Nguyễn Tất Thành” làm đề tài nghiên cứu

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Chương trình đào tạo theo tiếp cận đảm bảo chất lượng của mạng lưới các trường đại học khu vực Đông Nam Á (AUN) tại các trường Đại học

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Quản lý chất lượng chương trình đào tạo theo tiếp cận đảm bảo chất lượng của mạng lưới các trường đại học khu vực Đông Nam Á (AUN) tại Trường Đại học Nguyễn Tất Thành

4 Giả thuyết khoa học

Công tác quản lý chất lượng chương trình đào tạo theo tiếp cận đảm bảo chất lượng của mạng lưới các trường đại học khu vực Đông Nam Á (AUN) tại Trường Đại học Nguyễn Tất Thành đã đạt một số thành tựu nhất định, tuy nhiên vẫn còn một số hạn chế như quá trình thiết kế và xây dựng chương trình đào tạo chưa hiệu quả; chất lượng đội ngũ cán bộ và giáo viên chưa đồng bộ; phương thức dạy, học và

kiểm tra đánh giá còn rập khuôn, máy móc; chất lượng đầu ra của sinh viên chưa được đảm bảo

Nếu xác định đúng cơ sở lý luận và đánh giá được thực trạng quản lý chất lượng chương trình đào tạo theo tiếp cận đảm bảo chất lượng của mạng lưới các trường đại học khu vực Đông Nam Á (AUN) tại trường Đại học Nguyễn Tất Thành một cách khách quan thì sẽ đề xuất được các biện pháp cần thiết và khả thi, góp phần nâng cao chất lượng của công tác quản lý chương trình đào tạo theo tiếp cận đảm bảo chất lượng của mạng lưới các trường đại học khu vực Đông Nam Á (AUN) tại trường Đại học Nguyễn Tất Thành

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu lý luận về quản lý chất lượng chương trình đào tạo theo tiếp cận

đảm bảo chất lượng của mạng lưới các trường đại học khu vực Đông Nam Á

(AUN)

5.2 Đánh giá thực trạng quản lý chất lượng chương trình đào tạo theo tiếp cận

đảm bảo chất lượng của mạng lưới các trường đại học khu vực Đông Nam Á

(AUN) tại Trường Đại học Nguyễn Tất Thành

5.3 Đề xuất biện pháp nâng cao hiệu quả công tác quản lý chất lượng chương

trình đào tạo theo tiếp cận đảm bảo chất lượng của mạng lưới các trường đại

học khu vực Đông Nam Á (AUN) tại trường Đại học Nguyễn Tất Thành

6 Giới hạn nghiên cứu

- Đề tài tập trung nghiên cứu về thực trạng quản lý chất lượng chương trình đào tạo theo tiếp cận đảm bảo chất lượng của mạng lưới các trường đại học khu vực Đông Nam Á (AUN) tại Trường Đại học Nguyễn Tất Thành

- Về thời gian : từ tháng 09/2018 đến 09/2019

- Về nội dung: trong giới hạn của luận văn của mình, tôi chỉ tập trung vào

nghiên cứu CTĐT bậc đại học theo mô hình đảm bảo chất lượng cấp chương trình đào tạo của AUN phiên bản 3.0, trong đó các tiêu chuẩn được chọn như sau:

 Tiêu chuẩn 2: Mô tả chương trình đào tạo

 Tiêu chuẩn 3: Cấu trúc và nội dung chương trình đào tạo

 Tiêu chuẩn 6: Chất lượng giáo viên

 Tiêu chuẩn 7: Chất lượng đội ngũ cán bộ hỗ trợ

 Tiêu chuẩn 8: Chất lượng sinh viên và các hoạt động hỗ trợ

 Tiêu chuẩn 9: Cơ sở hạ tầng và trang thiết bị

7 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

7.1 Cơ sở của phương pháp luận nghiên cứu

7.1.1 Quan điểm hệ thống – cấu trúc

- Quan điểm này giúp người nghiên cứu tìm hiểu toàn diện, nhiều vấn đề

có quan hệ với nhau về thực trạng quản lý chất lượng chương trình đào tạo theo tiếp cận đảm bảo chất lượng của mạng lưới các trường đại học khu vực Đông Nam Á (AUN) tại Trường Đại học Nguyễn Tất Thành

- Theo cách tiếp cận quan điểm hệ thống – cấu trúc, người nghiên cứu tìm hiểu, phân tích các khái niệm liên quan đến đề tài cùng hệ thống của quản lý chất lượng chương trình đào tạo theo tiếp cận đảm bảo chất lượng của mạng lưới các trường đại học khu vực Đông Nam Á (AUN) bao gồm chủ thể, đối tượng nghiên cứu; mục tiêu, nội dung, phương pháp nghiên cứu cũng như kết quả nghiên cứu về các vấn đề liên quan đến quản lý chất lượng chương trình đào tạo theo tiếp cận đảm bảo chất lượng của mạng lưới các trường đại học khu vực Đông Nam Á (AUN) tại Trường Đại học Nguyễn Tất Thành

- Với cách tiếp cận quan điểm này người nghiên cứu tìm hiểu được mối liên hệ chặt chẽ giữa công tác quản lý chất lượng chương trình đào tạo với các công tác quản lý khác của nhà trường; trong đó công tác quản lý chất lượng chương trình đào tạo theo tiếp cận đảm bảo chất lượng của mạng lưới các trường đại học khu vực Đông Nam Á (AUN) là một bộ phận quan trọng với các yếu tố hợp thành nằm trong

hệ thống quản lý chung của toàn trường

7.1.2 Quan điểm lịch sử - logic

- Khi nghiên cứu thực trạng, cần xác định phạm vi không gian, thời gian và điều kiện hoàn cảnh cụ thể để điều tra thu thập số liệu chính xác và trình bày công trình nghiên cứu theo một trình tự logic phù hợp Đồng thời, người nghiên cứu còn phải xem xét toàn bộ quá trình quản lý để tìm ra quy luật tất yếu của quá trình quản

lý chất lượng chương trình đào tạo theo tiếp cận đảm bảo chất lượng của mạng lưới

các trường đại học khu vực Đông Nam Á (AUN) tại Trường Đại học Nguyễn Tất Thành

7.1.3 Quan điểm thực tiễn

- Với cách tiếp cận này, người nghiên cứu sẽ phát hiện ra những ưu điểm và hạn chế trong công tác quản lý chất lượng chương trình đào tạo theo tiếp cận đảm bảo chất lượng của mạng lưới các trường đại học khu vực Đông Nam Á (AUN) của nhà trường, từ đó đề xuất những biện pháp phù hợp và hiệu quả với tình hình thực

tế của Trường Đại học Nguyễn Tất Thành

7.2 Các phương pháp nghiên cứu lý luận

- Nghiên cứu, phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các tài liệu, văn bản liên quan đến công tác quản lý chất lượng chương trình đào tạo theo tiếp cận đảm bảo chất lượng của mạng lưới các trường đại học khu vực Đông Nam Á (AUN) nhằm xây dựng cơ sở lý luận vững chắc về quản lý chất lượng chương trình đào tạo theo tiếp cận đảm bảo chất lượng của mạng lưới các trường đại học khu vực Đông Nam Á (AUN) tại Trường Đại học Nguyễn Tất Thành

7.3 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.3.1 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

- Thu thập ý kiến đánh giá bằng bảng hỏi về thực trạng công tác quản lý chất lượng chương trình đào tạo theo tiếp cận đảm bảo chất lượng của mạng lưới các trường đại học khu vực Đông Nam Á (AUN) tại Trường Đại học Nguyễn Tất Thành

7.3.2 Phương pháp phỏng vấn

- Thu thập những ý kiến chuyên môn bằng cách trao đổi trực tiếp với các đối tượng phỏng vấn để làm rõ thực trạng, nguyên nhân của những khó khăn, hạn chế trong quá trình quản lý chất lượng chương trình đào tạo theo tiếp cận đảm bảo chất lượng của mạng lưới các trường đại học khu vực Đông Nam Á (AUN) tại Trường Đại học Nguyễn Tất Thành

7.3.3 Phương pháp thống kê toán học

- Mục đích : sử dụng phương pháp xác suất thống kê để xử lý các số liệu thông qua cách lập bảng, vẽ đồ thị hoặc tính tham số đặc trưng Trên cơ sở đó tiến hành so sánh các giá trị thu được và đưa ra kết luận

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO THEO TIẾP CẬN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG CỦA MẠNG LƯỚI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHU VỰC ĐÔNG NAM Á (AUN)

TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC 1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu

1.1.1 Các nghiên cứu trên thế giới

Đảm bảo chất lượng trường đại học (ĐH) đã và đang được phát triển mạnh mẽ

ở hầu hết các cơ sở giáo dục đại học (GDĐH) trên thế giới Ngay từ thế kỷ thứ XIII, Đại học Paris đã tổ chức triển khai công tác đảm bảo chất lượng (ĐBCL) bên trong nhà trường Tại Mỹ, kiểm định được đưa vào giáo dục y khoa từ cuối thế kỷ thứ XIX và các tổ chức kiểm định chất lượng (KĐCL) cũng ra đời ở Mỹ nhưng chưa đi sâu vào ĐBCL giáo dục

Trước đây, mô hình kiểm soát chất lượng (KSCL) thường được sử dụng để kiểm tra chất lượng và mô hình này có nguồn gốc từ sản xuất hàng hóa Lý thuyết chủ đạo của hệ thống ĐBCL xuất phát từ lĩnh vực kinh doanh sau đó được đưa vào giáo dục

Đến những năm 90 của thế kỷ 20 trên thế giới đã có hơn 100 nước có hệ thống ĐBCL GDĐH nhằm thích ứng với sự phát triển về quy mô của GDĐH (đặc biệt là

sự gia tăng nhanh chóng của GDĐH đại chúng và sự gia tăng của GDĐH tư thục), khi nhiều nước trên thế giới phải trải qua những biến động lớn, đòi hỏi phải có những thay đổi trong hệ thống GDĐH ở nước họ

Việc ĐBCL được nhận thức và thực hiện rất khác nhau giữa các quốc gia Ví

dụ, ở Mỹ, ĐBCL là một quy trình đánh giá một cơ sở hay một chương trình nhằm xác định xem các tiêu chuẩn về GDĐH, học thuật và cơ sở hạ tầng có được duy trì

và tăng cường hay không (CHEA, 2001)

SEAMEO nhìn nhận ĐBCL từ sự kết hợp các quan niệm từ năm 1985 đến

1998, ĐBCL các mặt hoạt động trong cơ sở giáo dục được duy trì và không ngừng nâng cao (thể hiện tính chất của quản lý chất lượng tổng thể TQM) (SEAMEO, 2002) INQAAHE cho rằng ĐBCL là các thái độ, đối tượng, hoạt động và thủ tục

cùng các hoạt động KSCL, đảm bảo chuẩn học thuật phù hợp đang được duy trì và nâng cao (INQAAHE, 2005)

UNESCO thừa nhận ĐBCL là một quá trình xây dựng niềm tin giữa các bên liên quan đến các điều khoản (đầu vào, quá trình và đầu ra) đáp ứng sự mong đợi hoặc đạt ngưỡng yêu cầu tối thiểu (ASEAN, 2011) ĐBCL liên quan đến sự phát triển liên tục, quy trình đánh giá liên tục gồm đánh giá, giám sát, đảm bảo, duy trì

và nâng cao chất lượng Nó mang đặc trưng của TQM với hai mục đích quan trọng cần tập trung là trách nhiệm giải trình và cải tiến liên tục Trong hệ thống ĐBCL, UNESCO nhấn mạnh ba yếu tố: kiểm soát chất lượng, trách nhiệm giải trình và cải tiến (dựa trên ba nguyên tắc chính trong ĐBCL của Harvey (Harvey, 1999)

Việc ĐBCL ở các nước Đông Nam Á cũng rất khác nhau Ở Thái Lan, ĐBCL được giới thiệu qua hệ thống kiểm tra chất lượng (CL) nhà trường, kiểm toán CL bên ngoài và kiểm định công nhận (BHES, 2002) - nhằm vào các mục tiêu GDĐH,

sự thực hiện, các kết quả học tập hay các chỉ số và sự phát triển

Ở Indonesia, ĐBCL được xác định thông qua kiểm tra nội bộ các chương trình học, các quy định của chính phủ, cơ chế thị trường và kiểm định công nhận (Tadjudin, 2001)

Theo M.P Len thì trong khu vực châu Á - Thái Bình Dương, hầu hết các cơ quan ĐBCL quốc gia đều do Nhà nước thành lập, được Nhà nước cấp kinh phí và chủ yếu để thực hiện nhiệm vụ kiểm định Như vậy, ĐBCL GDĐH được sử dụng rộng rãi trên thế giới như là một công cụ nhằm duy trì các chuẩn mực và không ngừng cải thiện CL Nó được dùng như là một thuật ngữ chung, ở các cấp độ và các cách thức khác nhau tùy thuộc vào văn hoá và tình hình phát triển kinh tế xã hội của mỗi nước (Len, 2005)

1.1.2 Các nghiên cứu ở Việt Nam

Một loạt các văn bản quản lý (QL) nhà nước cấp quốc gia đã khẳng định rõ chủ trương đổi mới QL bằng cách áp dụng kiểm định CL và đây cũng là một phương thức quản lý chất lượng (QLCL) được áp dụng rộng rãi trên thế giới từ thập niên 1990:

- Nghị quyết số 37-2004/QH11 của Quốc hội khoá XI thông qua ngày

3/12/2004 đã chỉ rõ "Lấy việc QLCL làm nhiệm vụ trọng tâm; thực hiện việc kiểm

định chất lượng giáo dục (CLGD) hàng năm" (Quốc hội nước Cộng hòa xã hội Chủ

nghĩa Việt Nam, 2005)

- Ngày 2/8/2004 Bộ GD&ĐT đã ban hành Chỉ thị số 25/2004/CTBGD&ĐT (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2004) trong đó yêu cầu các cấp quản lý giáo dục (QLGD), các trường ĐH và Cao đẳng (CĐ) trong toàn quốc khẩn trương xây dựng và hoàn thiện về tổ chức, bộ máy và triển khai hoạt động của hệ thống khảo thí và kiểm định CLGD

- Ngày 2/12/2004 Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT) đã ký Quyết định số 38/2004/QĐ-BGD&ĐT ban hành quy định tạm thời về kiểm định CL trường ĐH (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2004) Trong vòng gần 3 năm từ 2005 đến 2007, có 20 trường ĐH Việt Nam, gồm 18 trường công lập cùng 2 trường dân lập được xem là thuộc top đầu trong hệ thống đại diện cho các khu vực địa lý trên toàn quốc, đã được chọn để thí điểm đánh giá Bộ tiêu chuẩn chính thức được Bộ GDĐT ban hành theo Quyết định số 65/2007/QĐ-BGDĐT ngày 01/11/2007 và được sửa đổi, bổ sung một số điều tại Thông tư số 37/2012/TT-BGDĐT ngày 30/10/2012 (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2012), gồm 10 khía cạnh như sau:

1) Sứ mạng và mục tiêu của trường ĐH (Tiêu chuẩn 1)

2) Tổ chức và quản lý (Tiêu chuẩn 2)

3) Chương trình giáo dục (Tiêu chuẩn 3)

4) Hoạt động đào tạo (ĐT) (Tiêu chuẩn 4)

5) Đội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên và nhân viên (Tiêu chuẩn 5)

6) Người học (Tiêu chuẩn 6)

7) Nghiên cứu khoa học, ứng dụng, phát triển và chuyển giao công nghệ (Tiêu chuẩn 7)

8) Hoạt động hợp tác quốc tế (Tiêu chuẩn 8)

9) Thư viện, trang thiết bị học tập và cơ sở vật chất khác (Tiêu chuẩn 9) 10) Tài chính và quản lý tài chính (Tiêu chuẩn 10)

Có được một bộ tiêu chuẩn minh bạch để QLCL trường ĐH thực sự là một bước đột phá trong tư duy QLGD Việt Nam, cho thấy quyết tâm hội nhập của ngành giáo dục (GD), và với nhiều hứa hẹn sẽ đem lại những thay đổi tích cực cho CL GDĐH trong thời gian tới

Phạm Thành Nghị khi nghiên cứu về QLCL GDĐH đã tổng hợp thành ba trường phái lý thuyết: Lý thuyết về sự khan hiếm của CL, lý thuyết về sự gia tăng giá trị và lý thuyết về CL xét theo nhiệm vụ và mục tiêu (Phạm Thành Nghị , 2000) Trong “Chất lượng giáo dục – Những vấn đề lý luận và thực tiễn” do Nguyễn

Hữu Châu chủ biên đã đưa ra mô hình QLCL GD&ĐT (CIMO) – “CL của một hệ

thống GD là sự phù hợp với mục tiêu của hệ thống” Mục tiêu của hệ thống GD về

cơ bản là: (1) Một hệ thống với các thành phần đều vận hành một cách hiệu quả; (2)

Hệ thống tạo nên những sản phẩm (con người được giáo dục và ĐT) đáp ứng các chuẩn mực giá trị (Nguyễn Hữu Châu, et al., 2008)

Đề tài nghiên cứu cấp Bộ năm 2004 về “Nghiên cứu đề xuất mô hình QLCL đào tạo ĐH ở Việt Nam” do Phan Văn Kha làm chủ nhiệm – đã đánh giá thực trạng QLCL ĐT sau ĐH ở Việt Nam, xác định những quan điểm trong QLCL và thiết kế

mô hình QLCL ĐT sau ĐH Mô hình QLCL ĐT được đề xuất theo ISO 9000 bao gồm năm bước: Giới thiệu hệ thống CL; ĐT đội ngũ; Vận hành hệ thống CL; Đánh giá hệ thống CL; Giám sát hệ thống CL (Phan Văn Kha, 2004)

Công trình “Kiểm định chất lượng trong giáo dục đại học” do Nguyễn Đức

Chính (Chủ biên) đã phản ánh những kết quả của nhóm nghiên cứu thuộc ĐH Quốc gia Hà Nội về CL và CL GDĐH; các mô hình bảo đảm và kiểm định CL GDĐH theo SEAMO và TQM cùng Bộ tiêu chí kiểm định CL GDĐH Việt Nam (Nguyễn Đức Chính, 2002)

Trong “Quản lý giáo dục” (2006) do Bùi Minh Hiển, Vũ Ngọc Hải, Đặng Quốc Bảo biên soạn đã cho rằng thao tác để xây dựng mô hình QLCL là trừu tượng hóa, nắm bắt một số khía cạnh chính, tạm thời bỏ qua những khía cạnh không quan trọng khác để tìm ra bản chất của sự vật và hiện tượng Mức độ áp dụng mỗi mô hình thay đổi theo sự việc, tình huống và người tham gia Giá trị của cách tiếp cận phụ thuộc vào các yếu tố: Quy mô của tổ chức; Cấu trúc của tổ chức; Thời gian hiện

hữu để quản lý; Sự hiện hữu của các nguồn lực; Môi trường bên ngoài (Bùi Minh Hiển, Vũ Ngọc Hải, Đặng Quốc Bảo, 2006)

Công trình “Lý luận về quản lý” của Nguyễn Lộc đã dành một phần quan trọng (Chương 12) về quản lý CL tổng thể (TQM) trong GD Tác giả đã trình bày những nét cơ bản trong lịch sử phát triển của TQM, khái niệm TQM cùng các nội dung TQM và định hướng vận dụng TQM trong GD (Nguyễn Lộc, 2010)

Ngoài ra, các luận án tiến sĩ “Xây dựng hệ thống ĐBCL quá trình dạy học các môn chuyên ngành ở Trường ĐH Ngoại Ngữ” năm 2010 của Nguyễn Quang Giao; Luận án tiến sĩ “Quản lý CLĐT trong các trường công an nhân dân” của Nguyễn Văn Ly đã đề ra nhiều biện pháp quan trọng cho công tác ĐBCL ở các đơn vị cụ thể trong hệ thống các trường ĐH Công an nhân dân Luận án Tiến sĩ của Vũ Xuân Hồng về “Quản lý CLĐT ở trường ĐH ngoại ngữ quân sự”, …

Như vậy, cho đến thời điểm này đã có nhiều công trình, đề tài nghiên cứu về

CL, QLCL ở nhiều cấp (cấp hệ thống và cấp cơ sở), các đề tài này đã tiếp cận và ứng dụng các mô hình QLCL hiện đại Tuy nhiên chưa có luận văn nào nghiên cứu sâu về quản lý chất lượng chương trình đào tạo theo tiếp cận đảm bảo chất lượng của mạng lưới các trường đại học khu vực Đông Nam Á (AUN) tại Trường Đại học Nguyễn Tất Thành

1.2 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1 Chất lượng đào tạo đại học

Chất lượng là một khái niệm quá quen thuộc với loài người ngay từ thời cổ đại, tuy nhiên khái niệm chất lượng nói chung, chất lượng GDĐH nói riêng lại là khái niệm gây nhiều tranh cãi Nguyên nhân bắt nguồn từ nội hàm phức tạp của khái niệm “chất lượng” với sự trừu tượng và tính đa diện, đa chiều của nó Ví dụ, đối với cán bộ giảng dạy và SV thì ưu tiên của khái niệm chất lượng phải là ở quá trình đào tạo, là cơ sở vật chất kỹ thuật phục vụ cho quá trình giảng dạy và học tập Còn đối với những người sử dụng lao động, ưu tiên về chất lượng của họ lại ở đầu

ra, tức là trình độ, năng lực và kiến thức của sinh viên (SV) khi ra trường, …

Do vậy, không thể nói đến chất lượng như một khái niệm nhất thể, chất lượng cần được xác định kèm theo mục tiêu hay ý nghĩa của nó Điều này đặt ra một yêu

cầu phải xây dựng một hệ thống rõ ràng, mạch lạc các tiêu chí với những chỉ số được lượng hóa, nêu rõ các phương thức ĐBCL và QLCL sẽ được sử dụng trong và ngoài GDĐH với xu hướng tiếp cận dần với chuẩn của khu vực và thế giới Nói chung, khái niệm “chất lượng” được xem là “khó nắm bắt” và “khó có sức thuyết phục”

Chất lượng GDĐH được định nghĩa rất khác nhau tùy theo từng thời điểm và giữa các đối tượng quan tâm: SV, giáo viên (GV), người sử dụng lao động, các tổ chức tài trợ và các cơ quan kiểm định; trong nhiều bối cảnh, nó còn phụ thuộc vào tình hình phát triển kinh tế - xã hội của mỗi nước

Harvey và Green đề cập đến năm khía cạnh chất lượng GDĐH và đã được nhiều tác giả khác thảo luận, công nhận và phát triển (Harvey Lee và Green Diana, 1993)

- Chất lượng là sự vượt trội (hay sự xuất sắc)

- Chất lượng là sự hoàn hảo (kết quả hoàn thiện, không có sai sót)

- Chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu (đáp ứng nhu cầu khách hàng)

- Chất lượng là sự đáng giá về đồng tiền (trên khía cạnh đáng giá để đầu tư)

- Chất lượng là sự chuyển đổi (sự chuyển đổi từ trạng thái này sang trạng thái khác)

Ở Anh, các khái niệm “chất lượng” và “đáng giá đồng tiền” đã trở thành những điểm trọng tâm của GDĐH Các khái niệm này và các nguyên tắc chất lượng được thể hiện rất rõ ràng trong các mục tiêu GDĐH của Chính phủ Bộ Thương mại

và Công nghiệp nước Anh định nghĩa chất lượng trong cuốn sách “Quản lý chất

lượng tổng thể” như sau: “Chất lượng … đơn giản là đáp ứng được các yêu cầu của

khách hàng” Ở Úc, một trong những định nghĩa về chất lượng GDĐH được nhiều

người đồng ý nhất là: “một đánh giá về mức độ mục tiêu đạt được và các giá trị, sự

xứng đáng với mức độ đạt được và các giá trị, sự xứng đáng với mức độ đạt được đó”… (Chất lượng) là sự đánh giá về mức độ đạt được của các đặc điểm mong

muốn từ các hoạt động và kết quả có được theo một số chuẩn mực và đối chiếu với một số các tiêu chí hay mục tiêu cụ thể nào đó (Westerheijden, Stensaker, Rosa, 2007)

Ở Việt Nam, khái niệm “chất lượng” và các cách tiếp cận khác nhau về chất lượng được nhiều nhà nghiên cứu giáo dục đề cập trong các ấn phẩm của mình (Nguyễn Hữu Châu, et al., 2008), (Nguyễn Đức Chính, 2002), (Nguyễn Đức Chính, 2009), (Nguyễn Đức Chính, Nguyễn Thị Phương Nga, 2006), (CHEA, 2001),… Các định nghĩa về chất lượng đều thể hiện “chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu” Theo tác giả Nguyễn Đức Chính, hiện nay trên thế giới có sáu quan điểm về chất lượng GDĐH như sau :

1) Chất lượng được đánh giá bằng “đầu vào”: Theo quan điểm này, một trường ĐH có chất lượng cao nếu tuyển được nhiều SV giỏi, có đội ngũ cán bộ giảng dạy uy tín, có cơ sở vật chất (CSVC) tốt và trang thiết bị hiện đại… Tuy nhiên, theo quan điểm này, sẽ khó giải thích trường hợp một trường ĐH có nguồn lực dồi dào nhưng chỉ có những hoạt động đào tạo hạn chế; hoặc ngược lại, một trường có những nguồn lực khiêm tốn, nhưng cung cấp cho SV một chương trình đào tạo (CTĐT) hiệu quả

2) Chất lượng được đánh giá bằng “đầu ra”: Trường ĐH có chất lượng cao nếu đào tạo được nhiều SV tốt nghiệp giỏi, thực hiện được nhiều công trình nghiên cứu khoa học có giá trị, nhiều khóa học thu hút người học,… Trên thực tế, quan điểm này chưa hoàn toàn phù hợp vì một trường ĐH có khả năng tiếp nhận các SV xuất sắc, không có nghĩa là SV của họ sẽ tốt nghiệp loại xuất sắc Hơn nữa, cách đánh giá đầu ra của các trường ĐH rất khác nhau

3) Chất lượng được đánh giá bằng “giá trị gia tăng”: Trường ĐH có chất lượng cao nếu tạo được sự khác biệt lớn trong sự phát triển về trí tuệ và cá nhân SV sau quá trình đào tạo tại trường Điểm hạn chế của quan điểm này là khó có thể thiết

kế một thước đo thống nhât để đánh giá chất lượng “đầu vào” và “đầu ra” để tìm ra được hiệu số của chúng và đánh giá chất lượng của trường đó

4) Chất lượng được đánh giá bằng “giá trị học thuật”: Trường ĐH có chất lượng cao nếu có được đội ngũ cán bộ giảng dạy, các nhà khoa học có uy tín lớn Tuy nhiên, điểm hạn chế của quan điểm này là, liệu có thể đánh giá được năng lực chất xám của đội ngũ cán bộ giảng dạy và nghiên cứu khi có xu hướng chuyên ngành hóa ngày càng sâu, phương pháp luận ngày càng đa dạng

5) Chất lượng được đánh giá bằng “văn hóa tổ chức riêng”: Trường ĐH

có chất lượng cao nếu có được một truyền thống tốt đẹp về hoạt động không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo Quan điểm này được mượn từ lĩnh vực công nghiệp và thương mại nên khó có thể áp dụng trong lĩnh vực GDĐH

6) Chất lượng được đánh giá bằng “kiểm toán”: Trường ĐH có chất lượng cao nếu kết quả kiểm toán chất lượng cho thấy nhà trường có thu thập đầy đủ thông tin cần thiết và những người ra các quyết định có đủ thông tin cần thiết, sự hợp lý và hiệu quả của quá trình thực hiện các quyết định về chất lượng Điểm hạn chế của quan điểm này là sẽ khó lý giải những trường hợp khi một cơ sở ĐH có đầy

đủ phương tiện thu thập thông tin, song vẫn có thể có những quyết định chưa phải là tối ưu (Nguyễn Đức Chính, 2002)

Trên cơ sở phân tích sáu quan điểm đó, tác giả Nguyễn Đức Chính nêu rõ

“chất lượng là một khái niệm tương đối, động, đa chiều” và “chất lượng là sự phù hợp với mục đích – hay đạt được các mục đích đề ra trước đó”

Trong văn bản Quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường

ĐH, Bộ GD&ĐT nêu rõ “chất lượng giáo dục trường ĐH là sự đáp ứng mục tiêu

do nhà trường đề ra, đảm bảo các yêu cầu về mục tiêu GDĐH của Luật Giáo dục, phù hợp với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho sự phát triển kinh tế - xã hội của địa phương và cả nước” (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2012)

Chất lượng GDĐH được quan niệm là sự phù hợp với mục tiêu của cơ sở GDĐH; mà mục tiêu theo nghĩa rộng bao gồm sứ mạng (hay mục tiêu chung và dài hạn), mục đích, đối tượng và các đặc trưng khác nhau của nhà trường Sứ mạng và mục tiêu GDĐH của một quốc gia nói chung được xác định là thúc đẩy sự phát triển kinh tế - xã hội của đất nước thông qua việc cung cấp nguồn nhân lực được đào tạo

ở những trình độ nhất định

Hơn nữa, trong giai đoạn hội nhập quốc tế toàn diện và sâu sắc, quan tâm và tập trung vào chất lượng là vấn đề sống còn của bất kỳ cơ sở đào tạo, dù đó là nhà trường phổ thông hay trường ĐH Bản chất của phong trào này là sự chuyển động

từ ĐBCL tiến dần sang chất lượng thỏa mãn nhu cầu “khách hàng” và thông qua

“khách hàng” Sự chuyển động đó không phải xuất phát từ ĐBCL với một vài yếu

tố của chất lượng thông qua “khách hàng” mà chủ yếu từ khái niệm chất lượng thông qua “khách hàng” có sự hỗ trợ của ĐBCL Bởi do “khách hàng” hiện nay không chỉ đơn thuần mong chờ họ được cung ứng cái gì, mà được cung ứng như thế nào Điều này làm thay đổi quan điểm về chất lượng, thay vì do chuyên gia xác định, chuyển dần sang khái niệm trong đó vấn đề đáp ứng nhu cầu, kỳ vọng của

“khách hàng” được ưu tiên hàng đầu

Đề cập đến cách tiếp cận chất lượng thông qua khách hàng, trước hết cần làm

rõ khái niệm khách hàng Khách hàng được hiểu là toàn bộ những đối tượng có liên quan trực tiếp đòi hỏi về chất lượng sản phẩm, dịch vụ mà tổ chức phải đáp ứng nhu cầu của họ Với cách nhìn nhận đó, khách hàng bao gồm khách hàng bên trong và khách hàng bên ngoài Khách hàng bên trong là toàn bộ mọi thành viên, mọi bộ phận trong tổ chức có tiêu dùng các sản phẩm hoặc dịch vụ cung cấp nội bộ của tổ chức Mỗi người vừa là người cung ứng vừa là người sản xuất, đồng thời là khách hàng Khách hàng bên ngoài là toàn bộ những cá nhân, tổ chức có những đòi hỏi

trực tiếp về chất lượng sản phẩm dịch vụ mà đơn vị phải đáp ứng

Đối với giáo dục, “khách hàng” được hiểu theo nghĩa rộng nhất là những người sử dụng sản phẩm giáo dục Như vậy, có khách hàng bên ngoài và khách hàng bên trong dịch vụ Theo đó, khách hàng bên ngoài của trường ĐH là nhà tuyển dụng, phụ huynh SV, SV tốt nghiệp Khách hàng bên trong là GV và SV của nhà

trường có mối liên hệ thông qua quản trị ĐH

Tóm lại, khái niệm chất lượng được trình bày ở trên theo 3 trường phái lý thuyết: Lý thuyết về sự khan hiếm, lý thuyết về sự gia tăng giá trị và lý thuyết về sứ mệnh và mục tiêu Đồng thời, khái niệm chất lượng còn được thể hiện với cách tiếp

cận hướng tới thỏa mãn nhu cầu của khách hàng

Mỗi cơ sở giáo dục luôn có một nhiệm vụ được ủy thác, nhiệm vụ này thường

do các chủ sở hữu quy định, điều này chi phối mọi hoạt động của nhà trường Từ nhiệm vụ ủy thác này, chất lượng được hiện hữu khi nhà trường xác định các mục tiêu đào tạo của mình sao cho phù hợp với nhu cầu sử dụng của xã hội – đạt “chất lượng bên ngoài”; và các hoạt động của nhà trường sẽ được hướng vào nhằm đạt

mục tiêu đó – đạt “chất lượng bên trong”

Hình 1-1 Quan niệm về chất lượng đào tạo

1.2.2 Chương trình đào tạo đại học

Chương trình giáo dục hay còn gọi là CTĐT được xem là tập hợp các mục tiêu

và giá trị có thể được hình thành ở người học thông qua các hoạt động được kế hoạch hóa và tổ chức trong nhà trường, gắn liền với đời sống xã hội Mức độ đạt được các mục tiêu ấy là thể hiện tính hiệu quả của một CTĐT Mục đích của việc thiết kế một CTĐT phụ thuộc vào đối tượng người học của CTĐT đó Và quan niệm về CTĐT đã rộng hơn, đó không chỉ là việc trình bày mục tiêu cuối cùng và bảng danh mục các nội dung giảng dạy Chương trình vừa cần cụ thể hơn, bao quát hơn, vừa là một phức hợp bao gồm các bộ phận cấu thành:

- Mục tiêu học tập

- Phạm vi, mức độ và cấu trúc nội dung học tập

- Các phương pháp, hình thức tổ chức học tập

- Đánh giá kết quả học tập

Có thể xem những định nghĩa sau đây đã bao hàm được những ý đó:

- Chương trình đào tạo là sự trình bày có hệ thống một kế hoạch tổng thể các hoạt động giáo dục trong một thời gian xác định, trong đó nêu lên các mục tiêu học tập mà người học cần đạt được, đồng thời xác định rõ phạm vi mức độ nội dung học

tập, các phương tiện, phương pháp, cách thức tổ chức học tập, cách đánh giá kết quả học tập,… nhằm đạt được các mục tiêu học tập đã đề ra (Trần Khánh Đức, 2000)

- Theo Wentling (1993) “Chương trình đào tạo là một bản thiết kế tổng thể

cho một hoạt động đào tạo (khóa đào tạo) cho biết toàn bộ nội dung cần đào tạo, chỉ rõ những gì có thể trông đợi ở người học sau khóa đào tạo, phác thảo ra qui trình cần thiết để thực hiện nội dung đào tạo, các phương pháp đào tạo và cách thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập và tất cả những cái đó được sắp xếp theo một thời gian biểu chặt chẽ”

- Theo Cornbleth (1990), Cấu trúc chương trình là một hoạt động xã hội đang tiếp diễn mà nó thích hợp giữa sự ảnh hưởng đa dạng của ngữ cảnh với lớp học ở đó

và đạt được sự tương tác giữa GV và SV Chương trình không phải là sản phẩm hữu hình nhưng nó có thực qua việc tương tác giữa GV và SV, kiến thức và môi trường diễn ra hàng ngày Chương trình xoay quanh những gì mà người hác gọi là chương trình thực tế, hay chương trình được sử dụng trong thực tiễn Chương trình như là một sản phẩm hay mục tiêu, và cũng được xem như một khía cạnh của ngữ cảnh mà thích hợp với chương trình thực tế,…

- Như vậy, những thành phần cơ bản của một CTĐT có thể:

 Nhu cầu đào tạo;

 Mục đích, mục tiêu đào tạo;

 Nội dung đào tạo;

 Phương thức đào tạo;

 Các hình thức tổ chức đào tạo;

 Các hình thức kiểm tra đánh giá kết quả đào tạo

Tóm lại CTĐT là “Văn bản chính thức quy định mục đích, mục tiêu, yêu cầu,

nội dung kiến thức và kỹ năng, cấu trúc tổng thể các bộ môn, kế hoạch lên lớp và thực tập theo từng năm học, tỷ lệ giữa các bộ môn, giữa lý thuyết và thực hành, quy định phương thức, phương pháp, phương tiện, cơ sở vật chất, chứng chỉ và văn bằng tốt nghiệp của cơ sở giáo dục và đào tạo”

Luật Giáo dục 2005 đã quy định CTĐT GDĐH như sau:

“Chương trình giáo dục đại học thể hiện mục tiêu giáo dục đại học; quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục bậc đại học; phương pháp và hình thức đào tạo, cách thức đánh giá kết quả đào tạo đối với mỗi môn học, ngành, nghề, trình độ đào tạo của GDĐH…

Chương trình khung cho từng ngành đào tạo đôi với trình độ đại học bao gồm

cơ cấu nội dung các môn học, thời gian đào tạo, tỷ lệ phân bổ thời gian đào tạo giữa các môn học, giữa lý thuyết với thực hành, thực tập Căn cứ vào chương trình khung, trường đại học xác định chương trình đào tạo của trường mình,…”

Ở Việt Nam, bằng cử nhân được cấp cho sinh viên tốt nghiệp đại học thuộc các ngành khoa học tự nhiên và khoa học xã hội và nhân văn, sư phạm, luật, kinh tế (cử nhân khoa học, cử nhân kinh tế, cử nhân luật ) Thời gian đào tạo của chương trình đào tạo cử nhân thường là 4 năm Trong khi đó, sinh viên tốt nghiệp đại học thuộc các ngành kỹ thuật được cấp bằng kỹ sư; ngành kiến trúc "bằng cử nhân";

ngành dược cấp "bằng dược sĩ" hoặc "bằng cử nhân"

Chương trình đào tạo đại học được thiết kế cho thời gian 4 năm, định hướng

cơ bản, đào tạo ngành rộng; trang bị cho người học những kiến thức khoa học - kỹ thuật nền tảng và năng lực nghề nghiệp cơ bản để có khả năng thích ứng với những

công việc khác nhau trong lĩnh vực ngành rộng được đào tạo

1.2.3 Quản lý chất lượng

Trong giáo dục, nguời ta ngày càng chú trọng đến chất lượng gắn liền với lợi ích của người học và xã hội Không chất lượng, kém chất lượng đồng nghĩa với sự thất bại, sự lãng phí trong giáo dục Chất lượng không tự sinh ra, nó là kết quả của

sự tác động hàng loạt các yếu tố có liên quan chặt chẽ với nhau Muốn đạt được chất lượng mong muốn cần phải quản lý một cách đúng đắn các yếu tố này

Theo tác giả Feingenbaum, QLCL “là một hệ thống hoạt động thống nhất có hiệu quả của những bộ phận khác nhau trong một tổ chức, chịu trách nhiệm triển khai những tham số chất lượng, duy trì và nâng cao nó để đảm bảo sản xuất và tiêu dùng một cách kinh tế nhất, thỏa mãn nhu cầu của tiêu dùng” (Feigenbaum, 1951)

Tác giả Kaoru Ishikawa định nghĩa “QLCL là hệ thống các biện pháp tạo điều kiện sản xuất kinh tế những sản phẩm hoặc những dịch vụ có chất lượng thỏa mãn yêu cầu của người tiêu dùng” (Ishikawa, 1990)

Theo ISO 5814:1994, QLCL là “tất cả những hoạt động có chức năng quản lý

chung nhằm xác định chính sách, mục tiêu và trách nhiệm và thực hiện chúng bằng phương tiện như lập kế hoạch về chất lượng, kiểm tra chất lượng, ĐBCL và cải thiện chất lượng trong hệ thống chất lượng” (Tiêu chuẩn Việt Nam TCVN

5814:1994, 1994) ISO 9000:2000 định nghĩa “QLCL bao gồm các hoạt động có phối hợp để định hướng và kiểm soát một tổ chức về chất lượng” (ISO 9001:2000, 2000)

Tác giả Vũ Quốc Bình nêu định nghĩa “Quản lý chất lượng là tổng thể các biện pháp kinh tế, kỹ thuật, hành chính tác động lên toàn bộ quá tình hoạt động của một tổ chức hay của một doanh nghiệp để đạt hiệu quả cao nhất về chất lượng với chi phí thấp nhất,… QLCL là trách nhiệm của mọi thành viên trong tổ chức, song trước hết phải được cấp lãnh đạo cao nhất nhận thức đầy đủ và triển khai đồng bộ” (Vũ Quốc Bình, 2003)

Tiêu chuẩn Việt Nam về chất lượng “TCVN-5814-94” đã xác định: “QLCL là

tập hợp những hoạt động của chức năng quản lý chung, xác định chính sách chất lượng, mục đích, trách nhiệm và thực hiện chúng thông qua các biện pháp như lập

kế hoạch chất lượng, điều khiển và kiểm soát chất lượng, ĐBCL và cải tiến chất lượng trong khuôn khổ hệ thống chất lượng” Theo đó, khái niệm QLCL được xem

xét ở những tiêu chí sau: Thứ nhất, QLCL bao gồm hệ thống các biện pháp, phương pháp (các qui trình) nhằm ĐBCL sản phẩm, thỏa mãn nhu cầu khách hàng với hiệu quả kinh tế - xã hội cao nhất Thứ hai, QLCL được tiến hành ở tất cả các quá trình hình thành chất lượng sản phẩm theo chu kỳ sống: nghiên cứu, thiết kế - sản xuất – tiêu dùng và bảo quản Thứ ba, QLCL là trách nhiệm của tất cả các cấp từ cán bộ lãnh đạo tới mọi thành viên trong tổ chức

QLCL đòi hỏi sự cam kết cải tiến liên tục và tập trung vào 3 chức năng chính : Chức năng hoạch định chất lượng, chức năng điều khiển chất lượng và chức năng kiểm định, đánh giá chất lượng

Như vậy, QLCL là một phương thức quản lý, khác với quản lý truyền thống là quản lý bằng chức năng (kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo kiểm tra) QLCL thực chất là xây dựng và vận hành hệ thống quản lý trên cơ sở các tiêu chuẩn Hệ thống này bao gồm các phương pháp hoặc qui trình tác động tới tất cả các khâu của quá trình đào tạo với mục đích là tạo ra sản phẩm của các quá trình đó Đồng thời, QLCL là trách nhiệm của mọi thành viên trong tổ chức, song trước hết phải được cấp lãnh đạo cao nhất nhận thức đầy đủ và triển khai đồng bộ

1.2.4 Các cấp độ quản lý chất lượng

Lịch sử nghiên cứu và phát triển của khoa học QLCL trên thế giới đã được Tery Richardson tổng kết và mô tả qua các giai đoạn như Hình 1.2 (Balfe et al, 2006)

Hình 1-2 Quá trình phát triển của khoa học Quản lý chất lượng

Kiểm soát chất lượng (Quality Control)

Từ khi cuộc cách mạng công nghiệp diễn ra, một thời gian dài đánh giá chất lượng chủ yếu dựa vào kiểm soát chất lượng (KSCL) Vào những 1920, để QLCL,

Shewhart đã đề xuất phương pháp KSCL trong các xí nghiệp

Kiểm soát quá trình (Process Control)

Với tốc độ phát triển nhanh chóng của sản xuất công nghiệp, kiểm tra chất lượng trở nên lãng phí cả về nhân lực, kinh phí và thời gian vì phải kiểm soát từng

sản phẩm Các nhà quản lý đã nghĩ tới biện pháp “phòng ngừa” thay cho “phát hiện” Với luận điểm chất lượng là cả quá trình và quá trình cần được kiểm soát ở từng khâu, “kiểm soát quá trình” đã hình thành vào những năm 1930 với tên tuổi của Deming, Juran, Mayo và Shewhart – đó là mô hình “Kiểm soát quá trình”

(Balfe et al, 2006)

Cải tiến quá trình (Process Improvement)

Triết lý “cải tiến liên tục” được các nhà khoa học Nhật Bản là Juran và Ohno nghiên cứu và đề xuất vào những năm 1940 với tên gọi kaizen (nghĩa là cải tiến) và

cải tiến liên tục hoặc cải tiến quá trình

Kiểm soát chất lượng tổng thể (Total Quality Control)

Vào những năm 1950, các nhà khoa học Feigenman và Juran đã phát triển các

ý tưởng của Deming, từ đó KSCL tổng thể đã ra đời

Đảm bảo chất lượng (Quality Assurance)

Lý thuyết chủ đạo của hệ thống ĐBCL xuất phát từ lĩnh vực kinh doanh, sau

đó được đưa vào giáo dục Quá trình này bắt đầu khi thuyết 14 điểm dành cho việc quản lý của Edwards Deming (Deming, 1986) được giới thiệu rộng rãi Sau Deming, Juran (1988, 1989) và Crosby (1979) đã phát triển các ý tưởng nhằm quản

lý và củng cố chất lượng trong các tổ chức

Không lỗi (Zero Defects)

Bước sang thập niên 1970, Crosby đã đưa ra ý tưởng đầy thuyết phục về chất lượng, đó là phương pháp sản xuất ra sản phẩm “không lỗi” và Ohno đề xuất giải pháp “kịp thời” (Just in time) đã làm thay đổi phương thức quản lý toàn bộ dây chuyền sản xuất sang quản lý từng vị trí lao động nhằm giải quyết kịp thời các sai

sót (Kronead, 2012)

Quản lý chất lượng tổng thể (Total Quality Management)

Tổng kết những kinh nghiệm và kế thừa tính ưu việt của các mô hình QLCL, Deming, Crosby và Ohno đã phát triển học thuyết về QLCL, và khái quát thành mô hình quản lý chất lượng tổng thể (QLCLTT) có triết lý rõ ràng (Balfe et al, 2006) Trong quá trình toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế, để thuận lợi cho việc trao đổi hàng hóa và dịch vụ cũng như hợp tác, liên doanh trên phạm vi đa quốc gia, QLCL

đã được chuẩn hóa trên phạm vi quốc tế là ISO (International Standarts

Organisation) (ISO 9001:2000, 2000)

1.2.5 Quản lý chất lượng chương trình đào tạo

Quản lý chương trình đào tạo là yếu tố đầu tiên trong việc đảm bảo chất lượng của giáo dục đại học Trên cơ sở phương thức và thể chế quản lý (cấp vĩ mô), người

ta xây dựng và tổ chức quản lý và thực hiện nội dung đào tạo tại các Trường Đại học (cấp vi mô) để tạo ra sản phẩm cuối cùng của GDĐH Công tác quản lý vĩ mô

sẽ được tiếp cận từ mục tiêu, tiến trình, kết quả đầu ra (số lượng và chất lượng chung) bằng việc đánh giá (từ bên trong như kiểm định và quản lý chiến lược các điều kiện đào tạo hoặc từ bên ngoài - thị trường sử dụng sản phẩm) Đó là: mục tiêu tổng quát, chương trình khung (nội dung), quản lý danh mục ngành, tên gọi văn bằng, phương thức quản lý, nguồn lực…

Trong quản lý vĩ mô đối với chương trình đào tạo, Nhà nước thực hiện quyền lực công để điều chỉnh các hoạt động nhằm thực hiện mục tiêu đề ra Việc quản lý này có đặc điểm là: mang tính hành chính - giáo dục, mang tính quyền lực, có sự kết hợp Nhà nước - xã hội trong triển khai quản lý; nó tuân thủ nguyên tắc quản lý theo ngành, theo lãnh thổ và tập trung dân chủ Cơ chế quản lý vĩ mô do thể chế nhà nước quyết định, thay đổi theo từng giai đoạn phát triển (tập trung, phi tập trung hóa

và định hướng thị trường v.v…)

Quản lý vi mô đối với các chương trình đào tạo là sự chấp hành, điều hành trong cơ sở đào tạo Quản lý vi mô gắn với các yêu cầu mang tính tác nghiệp, kỹ thuật, gắn chặt với tiến trình đào tạo như xây dựng các quy chế đào tạo nội bộ, quy trình quản lý nội bộ, kiểm soát nội dung đào tạo cụ thể bên trong, phân công, phân nhiệm, giao quyền hay ủy quyền, điều hành các chương trình đào tạo, khóa học cụ thể v.v… Việc quản lý vi mô phải đảm bảo thực hiện sứ mạng, cùng các chức năng

kỹ thuật/kinh tế, quan hệ con người/xã hội, chính trị, văn hóa, giáo dục của cơ sở đào tạo bởi vì theo chủ nghĩa chức năng hoặc xung đột luận thì nhà trường còn có những chức năng ẩn, ngoài việc giáo dục người học về phương diện xã hội (Phùng Đại Minh, 2002) Trong phạm vi của quản lý vi mô, Ban Giám Hiệu nhà trường là lực lượng quản lý chính, mang tính quyết định, chỉ đạo cho các Khoa có liên quan

để thực hiện tốt các chính sách, chủ trương của nhà trường Cấp Khoa, trong đó có Trưởng Khoa có vai trò là triển khai xây dựng, đánh giá và kiểm định chất lượng CTĐT theo hệ thống ĐBCL cấp CTĐT Cùng với các Khoa, Phòng Đảm bảo chất lượng cũng là lực lượng nòng cốt giúp các Khoa thực hiện tốt công tác ĐBCL Quản lý chương trình đào tạo là nội dung quan trọng trong hoạt động cốt lõi của nhà trường ĐH nhằm đạt được CL “sản phẩm” đầu ra

QL CTĐT : QLCL CTĐT cần xem xét tất cả các vấn đề liên quan đến cung cấp dịch vụ ĐT cho SV, các hoạt động trong lĩnh vực này gồm: Thiết kế CTĐT từ việc xác định mục tiêu đào tạo (kết quả học tập mong đợi), nội dung CTĐT, các điều kiện về nguồn lực để tổ chức thực hiện CTĐT, như đội ngũ GV, đội ngũ nhân viên hỗ trợ, cơ sở vật chất, trang thiết bị, SV, …; Tổ chức thực hiện CTĐT là giám sát giảng dạy và học tập, xây dựng các phương pháp đánh giá và thực hiện đánh giá, kiểm soát các chuẩn mực CL Xây dựng ban hành và thực hiện các quy trình một cách công khai QL CTĐT là lĩnh vực QLCL lớn nhất trong nhà trường ĐH, nơi mà nhiều quy trình đa dạng được thiết lập và vận hành CL của CTĐT được duy trì nếu như nhà trường ĐH xây dựng được các chuẩn mực CL phù hợp với yêu cầu của các bên liên quan, không ngừng cải tiến nâng chuẩn, ra quyết định phù hợp và cung cấp CTĐT theo các quy trình đã công bố

1.3 Chất lượng chương trình đào tạo theo tiếp cận đảm bảo chất lượng của AUN tại các trường đại học

1.3.1 Giới thiệu về AUN

AUN (ASEAN University Network) là mạng lưới các trường đại học hàng đầu của khu vực Đông Nam Á (ĐNA) được thành lập vào tháng 11/1995 bởi sáng kiến của Hội đồng Bộ trưởng Giáo dục các nước ĐNA, với các thành viên ban đầu do Bộ trưởng Giáo dục các nước đề cử

Mạng lưới Đảm bảo chất lượng mạng của Đại học ASEAN (AUN - QA) là một nhóm các Cán bộ chất lượng trưởng (CQOs) do các trường đại học thành viên AUN chỉ định làm đầu mối điều phối các hoạt động nhằm thực hiện sứ mệnh hài hòa các tiêu chuẩn giáo dục và tìm kiếm cải tiến liên tục chất lượng học thuật của các trường đại học trong ASEAN Các hoạt động AUN – QA được thực hiện bởi

CQO theo Hiệp định Bangkok được thông qua năm 2000, cung cấp một loạt các hướng dẫn để thúc đẩy phát triển hệ thống đảm bảo chất lượng như là công cụ để duy trì, cải thiện và tăng cường giảng dạy, nghiên cứu và tổng thể tiêu chuẩn học tập của các trường đại học thành viên AUN

Mạng lưới Đại học ASEAN (AUN) nhận thấy tầm quan trọng của chất lượng trong giáo dục đại học và sự cần thiết phải phát triển một hệ thống đảm bảo chất lượng toàn diện để nâng cao tiêu chuẩn học tập và tăng cường giáo dục, nghiên cứu

và dịch vụ giữa các trường đại học thành viên Năm 1998, nó đã điều khiển Mạng AUN - QA dẫn đến sự phát triển của các mô hình AUN - QA Kể từ đó, mạng đã thúc đẩy, phát triển và triển khai các thực hành đảm bảo chất lượng dựa trên phương pháp thực nghiệm nơi thực hành đảm bảo chất lượng được kiểm tra, đánh giá, cải thiện và chia sẻ

Các nguyên tắc cơ bản được mô tả trong tiêu chuẩn ISO 19011 có liên quan đến tự đánh giá và đánh giá AUN - QA: Ba trong số các nguyên tắc liên quan đến hành vi của người đánh giá là:

- Ứng xử đạo đức - nền tảng của tính chuyên nghiệp;

- Trình bày công bằng - nghĩa vụ báo cáo trung thực và chính xác;

- Chăm sóc chuyên nghiệp - việc áp dụng sự siêng năng và phán đoán để đánh giá

Hai nguyên tắc khác liên quan đến quá trình đánh giá là:

- Độc lập - cơ sở cho sự công bằng và khách quan của các kết luận đánh giá;

- Bằng chứng - cơ sở hợp lý để đạt được kết luận đánh giá đáng tin cậy và có thể lặp lại trong một quy trình đánh giá có hệ thống Bằng chứng dựa trên hồ sơ và tuyên bố về thực tế hoặc thông tin có liên quan đến tiêu chí đánh giá và có thể kiểm chứng được

Tuân thủ các nguyên tắc cơ bản này là điều kiện tiên quyết để cung cấp một quá trình đánh giá và kết quả đáng tin cậy và có liên quan

AUN - QA là bộ tiêu chuẩn với các quy tắc chất lượng khắt khe, có tiêu chí cụ thể, rõ ràng, tập trung đánh giá những điều kiện để đảm bảo chất lượng đào tạo của toàn bộ chương trình đào tạo chứ không chỉ dựa trên những đặc trưng riêng của

từng chuyên ngành Bộ tiêu chuẩn AUN đánh giá toàn diện chương trình đào tạo từ nhiều khía cạnh như chuẩn đầu ra, khung chương trình, đội ngũ giảng viên, cơ sở vật chất, công tác đảm bảo chất lượng, kết nối giữa nhà trường,sinh viên, và doanh nghiệp v.v… (AUN - QA, 2009)

1.3.2 Bộ tiêu chuẩn đảm bảo chất lượng cấp chương trình đào tạo của AUN phiên bản 3.0

Năm 2005, nhằm đánh giá các CTĐT, AUN dựa trên cơ sở mô hình đánh giá bên trong (IQA) và bộ tiêu chuẩn IQA đã tiến hành xây dựng Bộ tiêu chuẩn đánh giá CTĐT AUN - QA dùng để đành giá tất cả các CTĐT không phân biệt khối ngành, ngành đào tạo, bao gồm 18 tiêu chuẩn và cụ thể hóa thành 74 tiêu chí (Phiên bản 1.0) Sau 6 năm triển khai đánh giá 27 CTĐT của 11 trường ĐH trong AUN, tháng 10/2011, bộ tiêu chuẩn đánh giá CTĐT của AUN được điều chỉnh lại gồm 15 tiêu chuẩn với 68 tiêu chí (Phiên bản 2.0) Và phiên bản mới nhất phiên bản 3.0 được ban hành trong tháng 10/2015 với 11 tiêu chuẩn và 50 tiêu chí thuộc các nhóm yếu tố khác nhau: đầu vào (input), quá trình (process) và đầu ra (output) theo một chu trình khép kín nhắm liên tục cải tiến, nâng cao chất lượng đào tạo Cụ thể như sau:

Tiêu chuẩn 1: Kết quả học tập mong đợi, gồm 4 tiêu chí với nội hàm liên

quan đến : tầm nhìn, sứ mạng của nhà trường được tuyên bố công khai, rộng rãi; CTĐT phản ánh kết quả học tập mong đợi của SV bao gồm kiến thức, kỹ năng chuyên ngành và kỹ năng mềm, phản ánh nhu cầu và yêu cầu của các bên liên quan

Tiêu chuẩn 2: Mô tả CTĐT, gồm 2 tiêu chí với nội hàm liên quan đến thông

tin chi tiết về chương trình, trong đó chú trọng vào việc trình bày các kết quả học tập mong đợi về kiến thức, kỹ năng và thái độ; phương pháp dạy và học; phương pháp đánh giá và mối liên quan giữa CTĐT và các nội dung giảng dạy

Tiêu chuẩn 3: Cấu trúc và nội dung CTĐT, gồm 6 tiêu chí với nội hàm liên

quan đến sự tương thích của CTĐT, phương pháp dạy và học và hoạt động kiểm tra, đánh giá SV; CTĐT được thiết kế đảm bảo việc đạt được kết quả học tập mong đợi, trong đó mức độ đóng góp của từng môn học được xác định rõ ràng; các môn học được xây dựng với cấu trúc, trình tự hợp lý và có sự gắn kết với nhau; CTĐT có cấu

trúc rõ ràng, linh hoạt và được định kỳ rà soát để đảm bảo sự phù hơp và tính cập nhật

Tiêu chuẩn 4 : Phương thức dạy và học, gồm 6 tiêu chí với nội hàm liên

quan đến việc SV là người chủ động trong việc học chứ không thụ động tiếp thu những gì được truyền đạt, thay đổi quan điểm của SV về việc học, sự nhận thức về mức độ lĩnh hội của bản thân và việc lựa chọn chiến lược học tập phù hợp; để làm được điều đó thì GV cần phải tạo ra môi trường dạy và học thuận lợi cho SV, cung cấp những chương trình học linh hoạt nhằm giúp SV tự thấm nhuần yêu cầu học tập suốt đời

Tiêu chuẩn 5: Kiểm tra, đánh giá SV, gồm 8 tiêu chí với các nội hàm liên

quan đến: việc kiểm tra đánh giá (KTĐG) trong cả quá trình đào tạo (đầu vào – quá trình – đầu ra), các tiêu chí đánh giá được sử dụng có hệ thống và thông tin rõ ràng, công khai và được phổ biến đến các bên liên quan; áp dụng các qui trình để đảm bảo KTĐG có độ giá trị, độ tin cậy và công bằng; có qui trình khiếu nại về kết quả KTĐG phù hợp

Tiêu chuẩn 6: Chất lượng giảng viên, gồm 10 tiêu chí với các nội hàm liên

quan đến số lượng và chất lượng GV tham gia giảng dạy cho chương trình, các căn

cứ để tuyển chọn GV, quyền hạn, trách nhiệm và nghĩa vụ của GV, hệ thống các tiêu chí đánh giá GV, việc thực hiện quyền lợi và chế độ cho GV

Tiêu chuẩn 7: Chất lượng đội ngũ và cán bộ hỗ trợ, gồm 5 tiêu chí có nội

hàm liên quan đến số lượng và chất lượng của đội ngũ cán bộ; xác định nhu cầu về đào tạo và phát triển chuyên môn, nghiệp vụ cho đội ngũ cán bộ được chú trọng

Tiêu chuẩn 8: Chất lượng SV và các hoạt động hỗ trợ, gồm 5 tiêu chí có nội

hàm liên quan đến chính sách, tiêu chí, phương pháp tuyển sinh được xác định rõ ràng, được cập nhật và phổ biến rộng rãi; các hoạt động tư vấn học tập, thi đua và những dịch vụ hỗ trợ SV được nâng cao; trong đó chú trọng việc xây dựng môi trường học tập có chất lượng, cung cấp môi trường tâm lý, xã hội phù hợp và hỗ trợ tối đa cho SV

Tiêu chuẩn 9: Cơ sở hạ tầng và trang thiết bị, gồm 7 tiêu chí có nội hàm liên

quan đến : giảng đường, thư viện, phòng thí nghiệm, máy tính và các thiết bị tin học, môi trường học tập

Tiêu chuẩn 10: Nâng cao chất lượng, gồm 6 tiêu chí có nội hàm liên quan

đến việc tiếp nhận các ý kiến đóng góp, phản hồi từ các bên liên quan để làm căn cứ phát triển CTĐT; qui trình thiết kế và phát triển CTĐT cũng như quá trình dạy học đều được rà soát và đánh giá định kỳ nhằm cải tiến không ngừng chất lượng

Tiêu chuẩn 11: Đầu ra, gồm 3 tiêu chí có nội hàm liên quan đến chất lượng

SV tốt nghiệp, các hoạt động NCKH của cán bộ và SV, hoạt động đo lường mức độ hài lòng của các bên liên quan

Mô hình đảm bảo chất lượng theo AUN – QA:

Hình 1-3 Mô hình ĐBCL cấp CTĐT theo AUN - QA (phiên bản 3.0)

Phiên bản 3.0 (AUN - QA, 2009) của mô hình ĐBCL cấp CTĐT theo AUN -

QA bắt đầu từ việc xác định nhu cầu của các bên liên quan Các nhu cầu này được chuyển tải vào kết quả học tập mong đợi (thể hiện trong cột đầu tiên của mô hình) Phần ở giữa mô hình có 4 dòng, trong đó dòng đầu tiên đề cập đến cách thức

chuyển tải kết quả học tập mong đợi vào CTĐT và cách thức đạt được chúng thông qua phương thức dạy và học, hoạt động kiểm tra, đánh giá SV

Dòng thứ hai xem xét đến chất lượng đầu vào, gồm chất lượng GV và đội ngũ

hỗ trợ, chất lượng SV, hoạt động hỗ trợ SV, cơ sở hạ tầng và trang thiết bị

Dòng thứ ba đề cập đến việc nâng cao chất lượng chương trình, bao gồm thiết

kế và phát triển CTĐT, hoạt động dạy và học, hoạt động kiểm tra, đánh giá SV, chất lượng của các dịch vụ hỗ trợ SV, cơ sở vật chất và phản hồi của các bên liên quan Dòng thứ tư tập trung vào đầu ra của chương trình, bao gồm tỷ lệ tốt nghiệp,

tỷ lệ thôi học, thời gian tốt nghiệp trung bình, tình hình việc làm của SV tốt nghiệp, các hoạt động nghiên cứu và sự hài lòng của các bên liên quan

Cột cuối cùng đề cập đến việc đạt được kết quả học tập mong đợi và những thành quả của chương trình

Mô hình này kết thúc với việc đáp ứng nhu cầu của các bên liên quan và cải tiến liên tục hệ thống ĐBCL, thực hiện đối sánh để tìm ra kinh nghiệm thực tiễn tốt nhất

Theo giới hạn của đề tài đã được trình bày ở trên, tác giả chỉ tập trung giới thiệu những nội dung có liên quan đến đề tài, như sau:

Dòng đầu tiên của mô hình

1) Mô tả chương trình đào tạo

Bản mô tả CTĐT là tài liệu cung cấp thông tin về CTĐT của nhà trường Bản

mô tả CTĐT thường bao gồm các nội dung sau:

- Tóm tắt mục tiêu đào tạo và kết quả học tập mong đợi;

- Cấu trúc chương trình;

- Ma trận thể hiện sự đóng góp của các môn học vào việc đạt được các két quả học tập mong đợi của chương trình;

- Các bản mô tả môn học

Vai trò của bản mô tả CTĐT

- Là nguồn thông tin giúp SV và học sinh có nguyện vọng học tại trường hiểu

về CTĐT;