Hứng thú học học phần kỹ năng học tập của sinh viên năm nhất tại trường cao đẳng thực hành FPT

Năm 1971, G.I.Sukina với công trình nghiên cứu về “Vấn đề hứng thú nhận thức trong khoa học giáo dục” Tác giả đã đưa ra khái niệm và biểu hiện của hứng thú nhận thức, đồng thời đưa ra nh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Cao Thị Thùy Trang

HỨNG THÚ HỌC HỌC PHẦN KỸ NĂNG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN NĂM NHẤT TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG THỰC HÀNH FPT POLYTECHNIC

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2019

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Cao Thị Thùy Trang

HỨNG THÚ HỌC HỌC PHẦN KỸ NĂNG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN NĂM NHẤT TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG THỰC HÀNH FPT POLYTECHNIC

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Chuyên ngành: Tâm lí học

Mã số: 8 31 04 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS NGUYỄN VĂN PHƯƠNG

Thành phố Hồ Chí Minh – 2019

LỜI CAM ĐOAN

Tôi là Cao Thị Thuỳ Trang, học viên cao học chuyên ngành Tâm lý học K28 niên khoá 2017-2019

Tôi xin cam đoan đề tài “Hứng thú học học phần kỹ năng học tập của sinh viên năm nhất tại trường Cao đẳng thực hành FPT Polytechnic Thành phố Hồ Chí Minh” là công trình khoa học do tôi thực hiện Tôi xin chịu hoàn

toàn trách nhiệm nếu có sự khiếu nại, tố cáo về bản quyền tác giả

TP Hồ Chí Minh, ngày 28 tháng 11 năm 2019

Tác giả

Cao Thị Thuỳ Trang

Ngoài ra, trong quá trình học tập, nghiên cứu và thực hiện đề tài tôi còn nhận được nhiều sự quan tâm, góp ý, hỗ trợ quý báu của quý thầy cô, đồng nghiệp, bạn bè và người thân Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:

• Ba tôi - người là động lực lớn nhất của tôi, Má tôi - người luôn quan tâm nhắc nhở, tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt thời gian qua

và đặc biệt trong thời gian tôi theo học khóa Thạc sĩ tại trường Đại học

Sư phạm TP.HCM

• Quý thầy cô Khoa Tâm lý học và quý thầy cô Phòng Sau đại học – Trường Đại học Sư Phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã truyền đạt cho tôi những kiến thức bổ ích trong suốt hai năm học vừa qua

• Ban giám đốc Công ty Sức Trẻ Mới, trung tâm Toán trí tuệ Superbrain quận 12 và các bạn bè, đồng nghiệp luôn động viên, hỗ trợ tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu

• Quý Thầy Cô trường Cao đẳng thực hành FPT Polytechnic TP.HCM đã

hỗ trợ nhiệt tình trong quá trình nghiên cứu

Tác giả Cao Thị Thuỳ Trang

MỤC LỤC

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các biểu đồ

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 LÍ LUẬN VỀ HỨNG THÚ HỌC HỌC PHẦN KỸ NĂNG HỌC TẬP 5

1.1 Lịch sử nghiên cứu hứng thú học 5

1.1.1 Lịch sử nghiên cứu hứng thú học ở nước ngoài 5

1.1.2 Lịch sử nghiên cứu hứng thú học ở trong nước 9

1.2 Một số khái niệm 17

1.2.1 Hứng thú 17

1.2.2 Hứng thú học 30

1.2.3 Khái niệm hứng thú học học phần kỹ năng học tập 38

1.2.4 Đặc điểm tâm lý người học Error! Bookmark not defined. 1.3 Các tiêu chí đánh giá hứng thú học học phần Kỹ năng học tập tại trường Cao đẳng thực hành FPT Polytechnic TP.HCM 43

Tiểu kết chương 1 44

CHƯƠNG 2 HỨNG THÚ HỌC HỌC PHẦN KỸ NĂNG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN NĂM NHẤT TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG THỰC HÀNH FPT POLYTECHNIC THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH 45

2.1 Tổ chức nghiên cứu 45

2.1.1 Mô tả mẫu nghiên cứu 45

2.1.2 Mục đích nghiên cứu thực trạng 45

2.1.3 Phương pháp nghiên cứu thực trạng 46

2.1.4 Vài nét về nội dung chương trình học học phần Kỹ năng học

tập tại trường Cao đẳng thực hành FPT Polytechnic 492.2 Thực trạng hứng thú học học phần kỹ năng học tập của sinh

viên năm nhất tại trường Cao đẳng thực hành FPT Polytechnic

TP.HCM 502.2.1 Hứng thú học học phần KNHT biểu hiện qua nhận thức của

sinh viên 502.2.2 Hứng thú học học phần KNHT biểu hiện qua thái độ của

sinh viên 572.2.3 Hứng thú học học phần KNHT biểu hiện qua hành động của

sinh viên 602.3 Các yếu tố ảnh đến hưởng đến hứng thú học học phần Kỹ năng

học tập của sinh viên 672.4 Đề xuất một số biện pháp giúp nâng cao hứng thú học học phần

kỹ năng học tập 732.4.2 Biện pháp 1: Nâng cao nhận thức của sinh viên về tầm quan

trọng của học phần kỹ năng học tập 752.4.2 Biện pháp 2: Không ngừng nâng cao trình độ chuyên môn

nghiệp vụ của giảng viên 762.4.3 Biện pháp 3: Tăng cường hoạt động dã ngoại và trải nghiệm

thực tế cho sinh viên 772.4.4 Biện pháp 4: Thiết kế bảng đánh giá điện tử và trình chiếu

kết quả hoạt động cũng như tần số đóng góp của sinh viên

cho toàn lớp học 792.4.5 Biện pháp 5: Tổ chức các buổi hỏi đáp, chia sẻ khó khăn và

trao đổi kinh nghiệm giữa sinh viên với sinh viên khóa trước

và giảng viên 80

Tiểu kết chương 2 81

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 83 TÀI LIỆU THAM KHẢO 86 PHỤ LỤC PL1

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Tổng quan về mẫu khảo sát sinh viên 50Bảng 2.2 Nhận thức về mức độ cần thiết học học phần Kỹ năng học tập 51Bảng 2.3 So sánh sự khác biệt nhận thức về mức độ cần thiết của học

phần KNHT giữa sinh viên các ngành 52Bảng 2.4 Nhận thức của sinh viên về giá trị của học phần KNHT 53Bảng 2.5 Nhận thức của sinh viên về nội dung của học phần Kỹ năng

học tập 55Bảng 2.6 Đánh giá mức độ yêu thích học phần KNHT của sinh viên 57Bảng 2.7 Hứng thú học học phần KNHT biểu hiện qua thái độ của sinh

viên 59Bảng 2.9 Hứng thú học học phần KNHT biểu hiện qua hành động trên

lớp của sinh viên 61Bảng 2.10 Hứng thú học học phần KNHT biểu hiện qua hành động

ngoài lớp của sinh viên 63Bảng 2.11 So sánh sự khác biệt về nhóm hành động trong lớp và ngoài

lớp giữa các nhóm sinh viên 65Bảng 2.12 Các yếu tố ảnh đến hưởng đến hứng thú học học phần Kỹ

năng học tập của sinh viên 67Bảng 2.13 Những nguyên nhân đến từ bản thân SV 68Bảng 2.14 Các yếu tố ảnh đến hưởng đến hứng thú học học phần Kỹ

năng học tập của giảng viên 69Bảng 2.15 Các yếu tố ảnh đến hưởng đến hứng thú học học phần Kỹ

năng học tập của nhà trường 70

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1 Đánh giá mức độ cần thiết học học phần KNHT 52Biểu đồ 2.2 Nhận thức của sinh viên về giá trị của học phần KNHT 55Biểu đồ 2.3 Đánh giá mức độ yêu thích học phần KNHT của sinh viên 58Biểu đồ 2.4 Hứng thú học học phần KNHT biểu hiện qua hành động

trên lớp của sinh viên 62Biểu đồ 2.5 Hứng thú học học phần KNHT biểu hiện qua hành động

ngoài lớp của sinh viên 63

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Giáo dục đào tạo đóng vai trò quan trọng là nhân tố chìa khóa, là động lực thúc đẩy nền kinh tế phát triển Không chỉ ở Việt Nam mà ở hầu hết các quốc gia khác trên thế giới, các chính phủ đều coi giáo dục là quốc sách hàng đầu Ý thức rõ tầm quan trọng của giáo dục, nghị quyết đại hội Đảng XII đã coi đổi mới giáo dục và đào tạo là một trong ba giải pháp có tính đột phá chiến lược nhằm nâng cao chất lượng tăng trưởng, năng suất lao động và sức cạnh tranh của nền kinh tế Giáo dục cao đẳng, đại học với vai trò đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao đáp ứng nhu cầu của kinh tế - xã hội trong bối cảnh mới, nghị quyết

29 của Chính phủ về “Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục đào tạo” đã nêu

rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học.” Như một giải pháp hiệu quả để nâng cao chất

lượng giáo dục cao đẳng đại học Chính phủ đã chỉ rõ trong đổi mới nội dung giáo dục đào tạo, bên cạnh những kiến thức khoa học công nghệ, cần chú trọng đào tạo cho người học các kỹ năng cần thiết như: kỹ năng nghề nghiệp, năng lực hoạt động trong cộng đồng và khả năng lập nghiệp Giáo dục kỹ năng bắt đầu được quan tâm và chú trọng trong công tác giảng dạy và đào tạo Một số trường cao đẳng đại học bắt đầu đưa giáo dục kỹ năng vào trường học và trở thành môn học bắt buộc

Hứng thú quyết định đến chất lượng và hiệu quả học tập của sinh viên, hứng thú giúp các em chủ động hơn trong học tập, say mê, hăng hái và khao khát tìm hiểu chiếm lĩnh tri thức từ đó giúp các em có được kết quả học tập tốt

và tự tin hơn Đặc biệt với những môn kỹ năng còn khá mới mẻ, nhưng lại rất quan trọng và cần thiết với sinh viên, thì các em sinh viên có thật sự hứng thú

và say mê?

Trong quá trình công tác và giảng dạy tại Trường Cao đẳng thực hành FPT Polytechnic TP.HCM, đặc biệt là trực tiếp giảng dạy bộ môn kỹ năng học tập cho sinh viên năm nhất Tác giả thấy được tầm quan trọng của việc trang bị kỹ năng cho sinh viên, cũng như quan sát thực tế thấy đại đa số sinh viên còn thiếu khá nhiều kỹ năng cần thiết Với mong muốn tìm hiểu thực trạng hứng thú học học phần kỹ năng học tập của sinh viên năm nhất tại trường từ đó đề xuất các biện pháp nhằm tác động tích cực đến hứng thú học của các em

Với những lí do trên tác giả quyết định chọn và nghiên cứu đề tài “Hứng thú học học phần kỹ năng học tập của sinh viên năm nhất tại trường Cao đẳng thực hành FPT Polytechnic Thành phố Hồ Chí Minh”

2 Mục đích nghiên cứu

Xác định thực trạng hứng thú học học phần kỹ năng học tập của sinh viên năm nhất tại trường Cao đẳng Thực hành FPT Polytechnic Thành phố Hồ Chí Minh (TP.HCM), trên cơ sở đó đề xuất một số biện pháp nhằm tác động tích cực đến hứng thú học học phần kỹ năng học tập

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: hứng thú học học phần kỹ năng học tập của sinh viên năm nhất tại trường Cao đẳng Thực hành FPT Polytechnic TP.HCM

- Khách thể nghiên cứu: 367 sinh viên năm nhất và 3 giảng viên tại Cao đẳng Thực hành FPT Polytechnic TP.HCM

4 Giả thuyết nghiên cứu

- Hứng thú học học phần kỹ năng học tập của sinh viên năm nhất tại trường

Cao đẳng Thực hành FPT Polytechnic TP.HCM ở mức độ cao

- Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học học phần kỹ năng học tập của sinh viên năm nhất tại trường Cao đẳng Thực hành FPT Polytechnic TP.HCM, trong đó các yếu tố chủ quan ảnh hưởng ở mức độ nhiều

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Hệ thống hóa những vấn đề lý luận có liên quan đến hứng thú học học phần kỹ năng học tập: hứng thú, hứng thú học, học phần kỹ năng học tập, sinh viên năm nhất, hứng thú học học phần kỹ năng học tập

- Khảo sát thực trạng hứng thú học học phần kỹ năng học tập của sinh viên năm nhất tại trường Cao đẳng Thực hành FPT Polytechnic TP.HCM Phân tích các yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học học phần kỹ năng học tập của sinh viên năm nhất tại trường Cao đẳng Thực hành FPT Polytechnic TP.HCM

- Đề xuất một số biện pháp nâng cao hứng thú học học phần kỹ năng học tập của sinh viên năm nhất tại trường Cao đẳng Thực hành FPT Polytechnic TP.HCM

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa những vấn đề lí luận trong tài liệu, văn bản, công trình nghiên cứu để xây dựng cơ sở lí luận cho vấn đề nghiên cứu

6.2 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

- Mục tiêu: Phương pháp được thực hiện nhằm thu thập thông tin về thực

trạng hứng thú học học phần kỹ năng học tập của sinh viên năm nhất

- Đối tượng khảo sát: sinh viên năm nhất trường Cao đẳng Thực hành FPT

Polytechnic TP.HCM

- Công cụ: Bảng hỏi được xây dựng dưới dạng phiếu thăm dò ý kiến theo

các bước:

Bước 1: Xây dựng phiếu thăm dò mở

Bước 2: Xây dựng phiếu thăm dò thử nghiệm

Bước 3: Xây dựng phiếu thăm dò chính thức

- Nội dung hứng thú học học phần kỹ năng học tập của sinh viên năm nhất được khảo sát:

+ Khái niệm hứng thú học

- Mục tiêu: Tìm hiểu sâu hơn thực trạng hứng thú học học phần kỹ năng

học tập của sinh viên năm nhất tại trường Cao đẳng Thực hành FPT Polytechnic TP.HCM

- Cách thức tiến hành: trao đổi trực tiếp; phỏng vấn gián tiếp bằng văn bản

phỏng vấn

- Đối tượng phỏng vấn: 3 Giảng viên và 10 sinh viên năm nhất tại Trường

Cao đẳng Thực hành FPT Polytechnic TP.HCM

- Chọn mẫu:10 sinh viên và 3 giảng viên bộ môn kỹ năng học tập

- Thời gian: Dự kiến từ tháng 03/2019 – 08/2019

6.4 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng phần mềm SPSS 20.0 để phân tích các số liệu liên quan với nhiệm

vụ nghiên cứu

7 Cấu trúc nội dung của đề tài

Ngoài phần mở đầu, phần kết luận, danh mục các tài liệu tham khảo, nội dung của đề tài được trình bày trong 2 chương:

Chương 1: Lý luận hứng thú học học phần kỹ năng học tập

Chương 2: Hứng thú học học phần kỹ năng học tập của sinh viên năm nhất tại trường Cao đẳng Thực hành FPT Polytechnic Thành phố Hồ Chí Minh

CHƯƠNG 1

LÍ LUẬN VỀ HỨNG THÚ HỌC HỌC PHẦN KỸ NĂNG HỌC TẬP 1.1 Lịch sử nghiên cứu hứng thú học

1.1.1 Lịch sử nghiên cứu hứng thú học ở nước ngoài

Các đối tượng của ngành khoa học nghiên cứu luôn đa dạng, phong phú và không ngừng đổi mới, hứng thú cũng là một trong số đó Hứng thú được bắt đầu nghiên cứu từ sớm và có một lịch sử nghiên cứu tương đối dài Tầm quan trọng

mà khái niệm “Hứng thú” có thể có trong bối cảnh giáo dục đã được các học giả

vĩ đại nhấn mạnh từ nhiều thế kỷ trước, ví dụ: Johann Amos Comenius 1670) hoặc Jean Jacques Rousseau (1712 1778), đặc biệt là Johann Friedrich Herbart (1776 - 1841) (Andreas Krapp, Manfred Prenzel, 2010)

(1592-Những công trình của A.G.Côvaliôp về “Tâm lý học cá nhân” đã góp phần quan trọng trong nghiên cứu về hứng thú

J.Piaget (1896 – 1996) nhà tâm lý học nổi tiếng người Thụy Sĩ có rất nhiều công trình nghiên cứu về trí tuệ trẻ em và giáo dục Ông rất chú trọng đến hứng thú của học sinh và cho rằng “Nhà trường kiểu mới đòi hỏi phải hoạt động thực

sự, phải làm việc một cách chủ động dựa trên nhu cầu và hứng thú cá nhân” Ông nhấn mạnh: cũng giống như người lớn, trẻ em là một thực thể mà hoạt động cũng bị chi phối bởi quy luật hứng thú hoặc của nhu cầu Nó sẽ không đem lại hiệu suất đầy đủ nếu người ta không khêu gợi những động cơ nội tại của hoạt động đó Ông cho rằng mọi việc làm của trí thông minh đều dựa trên hứng thú, hứng thú chẳng qua chỉ là một trạng thái chức năng động của sự đồng hóa những công trình nghiên cứu trên, có thể khái quát lịch sử nghiên cứu hứng thú trên thế giới chia làm các xu hướng sau:

Xu hướng thứ I: Giải thích bản chất tâm lý của hứng thú:

Đại diện cho xu hướng này là A.F.Bêliep Năm 1944 tác giả tiến hành thành công luận án tiến sĩ “Tâm lý học hứng thú” nội dung cơ bản của luận án là những vấn đề lý luận tổng quát về hứng thú trong tâm lý học

Vào thế kỷ XX, thập niên 40, A.F Bêliep đã bảo vệ thành công luận án tiến sĩ về “Tâm lý học hứng thú” Các nhà tâm lý học như S.LRubinstein, G.Morodov Ông nghiên cứu về khái niệm hứng thú, con đường hình thành hứng thú, và cho rằng hứng thú là biểu hiện của ý chí, tình cảm

Johann Friedrich Herbart (1776-1841) nhà tâm lý học nhà triết học, nhà giáo dục học, người Đức Ông được xem là người đầu tiên phát triển lí thuyết đại cương về giáo dục trong đó ông nhận thấy hứng thú đóng vai trò trung tâm

Là người sáng lập ra trường phái giáo dục hiện đại ở Đức thế kỷ XIX, ông đã đưa ra 4 mức độ của dạy học: tính sáng rõ, tính liên tưởng, tính hệ thống, tính phong phú, đặc biệt hứng thú là yếu tố quyết định kết quả học tập của người học Ông nhấn mạnh rằng hứng thú không chỉ được xem như một động lực trong học tập mà còn là một mục tiêu quan trọng hoặc kết quả của giáo dục (Nguyễn Đức Nhân, 2017)

Ovide Decroly (1871 – 1932) bác sĩ và nhà tâm lý người Bỉ khi nghiên cứu

về khả năng tập đọc, tập làm tính của trẻ đã xây dựng học thuyết về những trung tâm hứng thú và về lao động tích cực

Đến năm 1946, E.Clapade với vấn đề “Tâm lý trẻ em và thực nghiệm sư phạm” đã đưa ra khái niệm hứng thú dựa trên bản chất sinh học Trong giáo dục chức năng, Clapade đã nhấn mạnh tầm quan trọng của hứng thú trong hoạt động của con người và cho rằng quy luật của hứng thú là cái trục duy nhất mà tất cả

hệ thống phải xoay quanh nó

Năm 1966, N.I Ganbiô bảo vệ luận án tiến sĩ về đề tài “Vận dụng tính hứng thú trong giảng dạy tiếng Nga” Tác giả cho rằng hứng thú học tập của học sinh là một phương tiện để nâng cao chất lượng giảng dạy tiếng Nga trong nhà trường

Năm 1967, N.G Marôzôva nghiên cứu sự khác nhau trong việc hình thành hứng thú của trẻ em trong sự phát triển bình thường và phát triển không bình thường N.G Marôzôva cũng đã nghiên cứu vấn đề “Tác dụng của việc giảng dạy, nêu vấn đề đối với hứng thú nhận thức của sinh viên” Đến năm 1976, tác

giả đưa ra cấu trúc tâm lý của hứng thú, đồng thời còn phân tích những điều kiện

và khả năng giáo dục hứng thú trong quá trình học tập và lao động của học sinh Năm 1971, G.I.Sukina với công trình nghiên cứu về “Vấn đề hứng thú nhận thức trong khoa học giáo dục” Tác giả đã đưa ra khái niệm và biểu hiện của hứng thú nhận thức, đồng thời đưa ra những nội dung cơ bản và các hoạt động học tập để kích thích hứng thú nhận thức của người học trong quá trình dạy học

Xu hướng thứ II: Xem xét hứng thú trong mối quan hệ với sự phát triển nhân cách nói chung và vốn tri thức của cá nhân nói riêng

Đại diện cho xu hướng này là L.LBôgiôvích “Hứng thú trong quan hệ hình thành nhân cách” Lukin, Lêvitôp nghiên cứu “Hứng thú trong quan hệ với năng lực” L.P.Bơlagôna Dejina, L.X.Xlavi, B.N.Mione lại xem xét “Hứng thứ trong mối quan hệ với hoạt động” các tác giả này đã coi hứng thú là động cơ có ý nghĩa của hoạt động Trong xu hướng này còn có nhiều nhà nghiên cứu khác như: L.X.Rubinstêin, A.V.Daparôzét, M.I.Bôliép, L.A.Gôđôn

Năm 1955, A.P.Ackhadop có công trình nghiên cứu về sự phụ thuộc của tri thức học viên với hứng thú học tập Kết quả cho thấy tri thức của học viên có mối quan hệ khăng khít với hứng thú học tập Trong đó sự hiểu biết nhất định

về môn học được xem là một tiền đề cho sự hình thành hứng thú đối với môn học

D.Super trong “Tâm lý học hứng thú” (1961) đã xây dựng phương pháp nghiên cứu về hứng thú trong cấu trúc nhân cách

Năm 1975, tác giả Lê Khánh Trường đã dịch “Từ hứng thú đến tài năng” của L.X.Xôlôvâytrích Với nội dung đơn giản, cách dẫn truyện nhẹ nhàng, dễ hiểu sách dẫn dắt người đọc qua từng câu chuyện có thật trong cuộc sống nhằm giúp đọc giả nhận ra được tầm quan trọng và mối liên hệ giữa hứng thú và tài năng

Năm 1976, A.K.Marcôva nghiên cứu về vai trò của dạy học nêu vấn đề với hứng thú học tập của học sinh Dạy học nêu vấn đề là một trong những biện

pháp quan trọng góp phần nâng cao hứng thú học tập học tập của học sinh trong quá trình học tập

Xu hướng thứ III: Nghiên cứu sự hình thành và phát triển hứng thú theo các giai đoạn lứa tuổi:

Đại diện là G.ISukina “Nghiên cứu hứng thú trẻ em ở các lứa tuổi”; D.P.Xalônhisư nghiên cứu sự phát triển hứng thú nhận thức của trẻ mẫu giáo; V.G Ivanôp đã phân tích sự phát triển và giáo dục hứng thú của học sinh lớn trong trường trung học; N.G Marôzôva nghiên cứu “Sự hình thành hứng thú trẻ

em trong điều kiện bình thường và trong điều kiện không bình thường” (1957) Những công trình nghiên cứu này đã phân tích đặc điểm hứng thú của từng lứa tuổi, những điều kiện và khả năng giáo dục hứng thú trong các giai đoạn phát triển lứa tuổi của trẻ

Những ý tưởng của Herbart đã được các tác giả áp dụng vào đầu thế kỷ

XX, ví dụ như William James (1842 - 1910) và John Dewey (1859 - 1952) John Dewey nhà giáo dục học, nhà tâm lý học người Mỹ sáng lập lên trường thực nghiệm vào năm 1896, trong đó ưu tiên hứng thú của học sinh và nhu cầu của học sinh trong từng lứa tuổi Ông cho rằng, hứng thú thực sự xuất hiện khi cái tôi đồng nhất với một ý tưởng hoặc một vật thể đồng thời tìm thấy ở chúng phương tiện biểu lộ Cuốn sách “Interest and Effort in Education” của John Dewey xuất bản năm 2013 đã tạo ảnh hưởng lớn đến những nghiên cứu về hứng thú sau này (Andreas Krapp, Manfred Prenzel, 2010)

I.K Strong đã nghiên cứu “Sự thay đổi hứng thú cùng với lứa tuổi” Từ những năm 1931, ông đã đưa ra quan điểm và phương pháp nghiên cứu hứng thú bằng bảng các câu hỏi

Năm 1938, Ch.Buher trong công trình “Phát triển hứng thú ở trẻ em” đã tìm hiểu khái niệm hứng thú

1.1.2 Lịch sử nghiên cứu hứng thú học ở trong nước

Ở Việt Nam, hứng thú cũng là một đề tài được chú ý khai thác bắt đầu những năm 60 của thế kỷ XX Nói về hứng thú, các đề tài nghiên cứu theo 2 xu hướng chính như sau:

Xu hướng I: Nghiên cứu thực trạng hứng thú, các yếu tố ảnh hưởng, đề xuất biện pháp nâng cao hứng thú từ các cấp học

Năm 1970, Phạm Huy Thụ với đề tài “Hiện trạng hứng thú học tập các môn học của học sinh cấp II” nhằm tìm hiểu sự phân hóa hứng thú học tập với các môn học của học sinh cấp II Từ đó, tác giả phân tích các nguyên nhân ảnh hưởng đến hứng thú của học sinh cấp II đối với các môn học

Năm 1973, Phạm Tất Dong với luận án phó tiến sĩ ở Liên Xô với đề tài

“Một số đặc điểm hứng thú nghề của học sinh lớn và nhiệm vụ hướng nghiệp” Kết quả nghiên cứu đã khẳng định sự khác biệt về hứng thú học tập giữa nam

và nữ, hứng thú nghề nghiệp không thống nhất với xu hướng phát triển nghề của

xã hội, công tác hướng nghiệp ở trường phổ thông không được thực hiện nên các em học sinh chịu nhiều thiệt thòi Hứng thú học tập các bộ môn của học sinh

là cơ sở để đề ra nhiệm vụ hướng nghiệp một cách khoa học

Năm 1977, Phạm Huy Thụ với luận án “Hiện trạng hứng thú học tập các môn của học sinh cấp II một số trường tiên tiến” Từ nghiên cứu về hứng thú học tập của học sinh, tác giả đề xuất biện pháp giáo dục nhằm nâng cao hứng thú học tập cho học sinh

Năm 1977, tổ nghiên cứu của khoa Tâm lý học giáo dục trường Đại học Sư phạm Hà Nội I đã nghiên cứu đề tài “Hứng thú học tập của học sinh cấp II đối với môn học cụ thể” kết quả cho thấy hứng thú học tập các môn của học sinh cấp II là không đồng đều

Năm 1982, Đinh Thị Chiến “Bước đầu tìm hiểu hứng thú với nghề sư phạm của giáo sinh Cao đẳng sư phạm Nghĩa Bình” Tác giả đưa ra ba biện pháp để giáo dục hứng thú đối với nghề sư phạm cho giáo sinh, trong đó tác giả nhấn mạnh vai trò đặc biệt quan trọng của dư luận xã hội

Năm 1987, Nguyễn Khắc Mai với đề tài luận án “Bước đầu tìm hiểu thực trạng hứng thú đối với hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên tại trường của sinh viên khoa Tâm lý giáo dục” Tác giả đã đưa ra những nguyên nhân gây hứng thú là do ý nghĩa của môn học, trình độ của học sinh, phương pháp giảng dạy của giảng viên

Năm 1994, Hoàng Hồng Liên có đề tài “Bước đầu nghiên cứu những con đường nâng cao hứng thú cho học sinh phổ thông” và đi đến kết luận rằng dạy học trực quan là biện pháp tốt nhất để tác động đến hứng thú của học sinh Năm 1996, Đào Thị Oanh đã nghiên cứu về “Hứng thú học tập và sự thích nghi với cuộc sống nhà trường của học sinh tiểu học”

Năm 2003, Nguyễn Hải Yến – Đặng Thị Thanh Tùng nghiên cứu “Một số yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú nghiên cứu khoa học của sinh viên trường đại học khoa học xã hội và nhân văn” Đề tài đã chỉ ra một số yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú nghiên cứu khoa học của sinh viên là do chưa nhận thức được vai trò của hoạt động nghiên cứu khoa học, do bản thân chưa nỗ lực vượt khó trong quá trình nghiên cứu

Năm 2005, Vương Thị Thu Hằng với đề tài “Tìm hiểu hứng thú nghiên cứu khoa học của sinh viên trường Đại học Khoa học Xã hội Nhân văn” Tác giả đưa

ra nguyên nhân ảnh hưởng đến hứng thú nghiên cứu khoa học của sinh viên là

do chủ quan của sinh viên Đồng thời, tác giả đề ra một số kiến nghị: nhà trường quan tâm tổ chức các hoạt động ngoại khóa, hội nghị khoa học chuyên đề, câu lạc bộ sinh viên nghiên cứu khoa học, cung cấp nhiều tài liệu cho sinh viên Trong năm này, tác giả Phạm Mạnh Hiền cũng đi vào nghiên cứu “Hứng thú học tập của học viên thuộc trung tâm phát triển kỹ năng con người Tâm Việt” Trong đó nổi bật lên phương pháp giảng dạy của giảng viên có ý nghĩa to lớn tác động tới hứng thú học của học viên

Cũng trong năm 2010, tác giả Nguyễn Thị Bích Thủy với đề tài “Hứng thú học tập của sinh viên năm thứ nhất trường Đại học Văn Hiến Thành phố Hồ Chí Minh” cho ra kết luận: Hứng thú học tập của sinh viên năm thứ nhất trường Đại

học Văn Hiến chưa cao Sinh viên năm thứ nhất nhận thức đúng đắn về mục đích học tập là: Trang bị kiến thức cho nghề nghiệp tương lai; Hiểu biết hơn về nghề nghiệp tương lai; Rèn luyện những kỹ năng cơ bản cho nghề nghiệp tương lai; Giúp ta vận dụng có hiệu quả, hợp lý trong công việc sau này; Tìm tòi, phát hiện những vấn đề mới trong lĩnh vực ngành nghề đang theo học Tuy nhiên, so với kết quả biểu hiện hứng thú học tập qua nhận thức, biểu hiện ở mặt thái độ của sinh viên đối với các môn học chưa tích cực, chỉ “thích thú, say mê một số môn học” và vẫn còn một bộ phận sinh viên có thái độ tiêu cực là “không thích môn học nào cả”

Năm 2018, tác giả Nguyễn Thị Ngọc Vui với đề tài “Hứng thú học tập theo hình thức dạy học kết hợp của sinh viên trường Cao Đẳng thực hành FPT” đã kết luận như sau: Hứng thú học tập hình thức dạy học kết hợp của sinh viên ở mức cao, vì các em phương pháp dạy học tích học giúp các em có thể học tập chủ động và đặc biệt là các em được thực hành trên lớp

Xu hướng II: Nghiên cứu hứng thú học tập được khảo sát và nghiên cứu ở một số môn học cụ thể

Năm 1969, Lê Ngọc Lan nghiên cứu về “Tìm hiểu hứng thú học môn Toán của học sinh cấp II”, mục đích nghiên cứu là nhằm tìm hiểu hứng thú của học sinh đối với môn toán Đồng thời, tác giả cũng kiểm nghiệm các tác động sư phạm nhằm nâng cao hứng thú học môn toán của học sinh thông qua những hoạt động ngoại khóa của Đội Thiếu niên Tiền phong Hồ Chí Minh

Năm 1977, Phạm Ngọc Quỳnh nghiên cứu về “Hứng thú với môn Văn của học sinh cấp II” đã nghiên cứu để tìm ra nguyên nhân gây hứng thú học Văn và nguyên nhân làm cho không hứng thú học Văn Từ đó, tác giả đưa ra giải pháp nhằm nâng cao chất lượng dạy và học môn Văn cho học sinh Trung học Cơ sởNăm 1980, Dương Diệu Hoa nghiên cứu đề tài “Bước đầu tìm hiểu hứng thú học tập môn Tâm lý học đại cương của sinh viên khoa tâm lý học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội”

Năm 1980, Lê Bá Chương hoàn thành luận văn Thạc sĩ với đề tài “Bước đầu tìm hiểu về dạy học môn Tâm lý học để xây dựng hứng thú học tập bộ môn cho giáo sinh trường Sư phạm 10 + 3” Nghiên cứu hứng thú học tập môn Tâm

lý của giáo sinh trước khi thực nghiệm sau đó phân tích kết quả kiểm tra chất lượng và điều tra hứng thú, xây dựng giả thuyết Từ đó đưa ra một số biện pháp tác động ở trên lớp đẻ xây dựng định hướng học tập môn Tâm lý học cho giáo sinh Phần cuối cùng tác giả tổng kết tình hình hứng thú học tập môn Tâm lý sau thực nghiệm thông qua kết quả điều tra và xử lý sơ lược

Năm 1981, Nguyễn Thị Tuyết với đề tài luận văn “Bước đầu tìm hiểu hứng thú học Văn học lớp 10 ở một số trường Phổ thông trung học tại TP Hồ Chí Minh” Tác giả đề xuất năm biện pháp gây hứng thú cho học sinh: giáo viên phải nâng cao lòng yêu người, yêu nghề và rèn luyện tay nghề, tổ chức các hoạt động ngoại khóa cho học sinh, tổ chức các giờ dạy mẫu, chương trình phải hợp lý và động viên học sinh tích cực tham gia các hoạt động văn hóa nghệ thuật

Năm 1984, Trần Thị Thanh Hương đã thực hiện nghiên cứu “Thực nghiệm nâng cao hứng thú học Toán của học sinh qua việc điều khiển hoạt động tự học

ở nhà của học sinh”

Năm 1988, Vũ Thị Nho với đề tài “Tìm hiểu hứng thú với năng lực học Văn của học sinh lớp 6” Đề tài đã tiến hành thực nghiệm để nghiên cứu bước đầu về hứng thú với năng lực học Văn của các em học sinh lớp 6

Năm 1990, Imkock trong luận án phó tiến sĩ “Tìm hiểu hứng thú đối với môn Toán của học sinh lớp 8” Tác giả kết luận rằng khi có hứng thú học sinh dường như cũng tham gia vào tiến trình giảng bài, cũng đi theo những suy luận của giảng viên nhờ quá trình nhận thức tích cực

Năm 1997, Đặng Mai Khanh với luận văn Thạc sĩ Tâm lý học “Tìm hiểu thực trạng hứng thú đối với môn Tâm lý học của sinh viên trường Đại học Cần Thơ” Tác giả khảo sát thực trạng hứng thú học Tâm lý học của sinh viên và thử nghiệm bằng cách cải tiến, sử dụng hệ thống bài tập thực hành trong chương trình Tâm lý học nhằm nâng cao hứng thú học tập cho sinh viên sư phạm

Năm 1998, Đặng Minh Thư với đề tài “Tìm hiểu hứng thú với môn Tâm lý học của sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm Đồng Nai” Cũng năm 1998, Phạm Thị Thắng nghiên cứu đề tài “Nghiên cứu sự quan tâm của cha mẹ đến việc duy trì hứng thú học tập cho các em thanh thiếu niên”

Năm 1999, Nguyễn Hoài Thu nghiên cứu “Bước đầu tìm hiểu hứng thú học môn Ngoại ngữ của học sinh lớp 10 Phổ thông trung học Hà Nội” Lê Thị Thu Hằng với đề tài “Thực trạng hứng thú học tập các môn Lý luận của sinh viên trường Đại học Thể dục thể thao I” Trong đó phương pháp, năng lực chuyên môn của giảng viên là yếu tố ảnh hưởng lớn nhất đến hứng thú học tập của sinh viên” Cũng năm 1999, tác giả Nguyễn Thị Nhượng thực hiện đề tại “Thực trạng hứng thú học môn Tâm lý học của giáo sinh, sinh viên trường CĐSP Phú Yên Tác giả nêu những nguyên nhân gây nên thực trạng trên, bước đầu thử nghiệm một số biện pháp nhằm nâng cao hứng thú học Tâm lý học cho sinh viên trường Cao đẳng sư phạm Phú Yên

Năm 2000, Trần Công Khanh đã đi sâu nghiên cứu “Tìm hiểu thực trạng hứng thú học môn Toán của học sinh trung học cơ sở thị xã Tân An” Kết quả cho thấy đa số học sinh trong diện điều tra chưa có hứng thú học Toán

Năm 2001, Phạm Thị Ngạn nghiên cứu “Hứng thú học môn Tâm lý học của sinh viên trường Cao đẳng sư phạm Cần Thơ” (Luận án thạc sĩ tâm lý học

12 – Hà Nội 2002), tác giả đã tiến hành thử nghiệm biện pháp nâng cao hứng thú học tập môn tâm lý học của sinh viên: Cải tiến nội dung các bài tập thực hành; Cải tiến cách sử dụng các bài tập thực hành; Tăng tỉ lệ các giờ thực hành Năm 2002, Lê Thị Phương Thảo tìm hiểu “Hứng thú học tập môn Tâm lý học và biện pháp nâng cao hứng thú học tập cho sinh viên Cao đẳng Sư phạm Huế” Cùng năm, Đặng Quốc Thành nghiên cứu “Hứng thú học môn Tâm lý học Quân sự của học viên các trường cao đẳng, đại học kỹ thuật quân sự” Tác giả đã đề xuất một số biện pháp nâng cao hứng thú học tập các môn Tâm lý học của sinh viên: Cải tiến phương pháp dạy học (kết hợp phương pháp giảng giải

và phương pháp nêu vấn đề); Cải tiến hình thức tổ chức dạy học (kết hợp hình

thức bài giảng hình thức xêmina - bài tập thực hành) Đồng thời đề xuất một số biện pháp nâng cao hứng thú: Cấu trúc lại nội dung; Vận dụng tốt phương pháp dạy học nêu vấn đề có kết hợp với phương pháp dạy học truyền thống; Nâng cao tay nghề sư phạm; Đổi mới việc kiểm tra đánh giá; Đảm bảo điều kiện vật chất Năm 2004, Mai Văn Hải với đề tài nghiên cứu khoa học “Hứng thú của sinh viên Trường Đại học khoa học xã hội và nhân văn với môn học thể chất” Kết quả cho thấy các sinh viên chưa thấy được học thể chất có tác dụng như thế nào trong cuộc sống

Tiếp sau đó, Phan Thị Thơm trong nghiên cứu luận văn thạc sĩ “Hứng thú học tập môn tâm lý học đại cương của sinh viên trường đại học dân lập Đông Đô” Luận văn tìm hiểu và làm rõ thực trạng hứng thú học tập đối với môn Tâm

lý học đại cương của sinh viên trường Đại học dân lập Đông Đô trên các phương diện: Nhận thức của sinh viên về ý nghĩa, tầm quan trọng của môn học này đối với quá trình học tập và đời sống sinh viên; cảm xúc của sinh viên đối với môn học; hành động tích cực của sinh viên trong việc học tập môn học Tìm hiểu những nguyên nhân dẫn đến thực trạng đó Thử nghiệm một số biện pháp tác động sư phạm nhằm tích cực hoá những hành động học của sinh viên, qua đó cải thiện một bước hứng thú học tập của sinh viên đối với môn học

Năm 2007, tác giả Lê Thị Dung thực hiện đề tài “Nghiên cứu hứng thú học các môn tâm lý học của sinh viên khoa Công tác xã hội trường đại học Lao động

- Xã hội”

Năm 2008, Luận án tiến sĩ Tâm lý học của tác giả Nguyễn Thị Thu Cúc - Đại học Sư phạm Hà Nội “Nghiên cứu đặc điểm hứng thú học môn Toán của học sinh Tiểu học và biện pháp tâm lý sư phạm nâng cao hứng thú học môn Toán ở các em”

Năm 2009, trong bài viết của ThS Ngô Văn Hoàn và ThS Vương Huy Thọ in trên Tạp chí Giáo dục số 213 (kì 1 – 5/2009) về “Nâng cao hứng thú học tập cho học sinh trong dạy học môn Công nghệ 12” đã nêu ra một số biện pháp nhằm nâng cao hứng thú học tập môn Công nghệ là: Nâng cao tinh thần trách

nhiệm, lòng yêu nghề, mến trẻ; Rèn luyện tay nghề sư phạm (các kỹ năng dạy học); Đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra, đánh giá; Chuẩn bị tốt thiết bị dạy học (lí thuyết và thực hành); Cấu trúc lại thời gian thực hiện chương trình

để kết hợp lí thuyết với thực hành trong một nội dung kiến thức Đây cũng là biện pháp mang tính đặc thù của môn Công nghệ 12

Năm 2010, Lê Văn Bích với luận văn Thạc sĩ “Hứng thú học tập các môn

Lý luận chính trị của sinh viên hệ chính quy trường Đại học Luật TP.HCM” đã nêu ra một số kết luận: Để nâng cao hứng thú học tập cho sinh viên nhà trường cần tổ chức lại lớp với số lượng thích hợp, nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên, tạo điều kiện thuận lợi về cơ sở vật chất, chuẩn hóa trình độ lý luận chính trị cho giảng viên, đổi mới và nâng cao chất lượng giáo trình Giáo viên cần đổi mới phương pháp giảng dạy theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của sinh viên, nâng cao kiến thức về chủ trương đường lối của Đảng và Nhà nước, tích cực tham gia nghiên cứu khoa học Về phía sinh viên, cần xác định rõ mục tiêu học tập, tích cực học tập nghiên cứu phát huy tính độc lập sáng tạo, không phân biệt môn chính môn phụ

Năm 2011, luận văn Thạc sĩ Tâm lý học của tác giả Nguyễn Kim Vui với

đề tài “Thực trạng hứng thú học tập các môn Tâm lý học của sinh viên trường Đại học Tài chính Marketing tại Thành phố Hồ Chí Minh

Năm 2012, luận văn Thạc sĩ Tâm lý học của tác giả Phạm Lê Thanh Thảo

về đề tài “Hứng thú học tập môn Giáo Dục Công Dân của học sinh một số Trường Trung học Phổ thông tại quận 8, Thành phố Hồ Chí Minh” Tác giả đưa

ra kết luận rằng “Hứng thú học tập có ý nghĩa rất lớn đến hoạt động học tập của học sinh, là động lực thúc đẩy hoạt động học tập của các em để đạt kết quả cao, tạo cho học sinh có trạng thái tình cảm đặc biệt, làm gia tăng sức lực và hiệu quả trong quá trình học tập.” Tuy nhiên có nhiều yếu tố gây khó khăn cho việc nâng cao hứng thú học tập cả phía học sinh và giáo viên, từ đó tác giả có một số kiến nghị về các nhóm biện pháp tác động vào nhận thức, thái độ, hành động

học tập, kết quả học tập của học sinh và những nhóm biện pháp tác động phía giáo viên, giúp giáo viên phát triển và có phương pháp giảng dạy tốt hơn Năm 2014, tác giả Hoàng Bích Trâm với đề tài “Một số biện pháp tạo hứng thú góp phần nâng cao kết quả học tập phần hóa hữu cơ lớp 11 trung học phổ thông” cho ra kết luận sau quá trình thực nghiệm như sau: Việc sử dụng các biện pháp gây hứng thú trong dạy học không chỉ giúp học sinh hứng thú với giờ học hơn mà còn kích thích học sinh yêu thích môn hóa hơn, hiểu bài và có ý thức học tập tốt hơn Điều đó được khẳng định thông qua thái độ, biểu hiện của học sinh trong tiết học cũng như việc hoàn thành các nhiệm vụ được giao và bài kiểm tra của lớp thực nghiệm luôn tốt hơn lớp đối chiếu

Có rất nhiều kỹ năng cần thiết cho học tập được các nhà Tâm lý giáo dục Việt Nam quan tâm và nghiên cứu Trong đó một số kỹ năng cụ thể được quan tâm nghiên cứu trên bình diện chuyên nghiệp trong đó có kỹ năng giao tiếp, kỹ năng thuyết trình, kỹ năng quản lý cảm xúc, kỹ năng quản lí thời gian… Tuy nhiên, các công trình nghiên cứu về môn học có các kỹ năng trên chưa được nhiều tác giả quan tâm và nghiên cứu Các công trình nghiên cứu về vấn đề này còn chưa có hệ thống

Tác giả Lò Thị Mai Thoan nghiên cứu về “Thực trạng khả năng giao tiếp của sinh viên Sư phạm tỉnh Sơn La” đã khẳng định khả năng giao tiếp là một khả năng rất quan trọng đối với người làm nghề dạy học và có ảnh hưởng đến tất cả các hoạt động mà người giáo viên tiến hành như: dạy học và giáo dục Vì vậy phải chú trọng rèn luyện, nâng cao khả năng giao tiếp của sinh viên Sư phạm

Luận văn Thạc sĩ Tâm lý học “Bước đầu tìm hiểu một số đặc điểm giao tiếp của sinh viên Đại học Văn Hoá” (1997) của Phan Thị Dung đã tìm hiểu một

số đặc điểm giao tiếp của sinh viên Đại học Văn Hoá như đối tượng và nội dung giao tiếp, nhu cầu giao tiếp, kỹ năng giao tiếp, từ đó nghiên cứu đối tượng, nội dung giao tiếp bằng ngôn ngữ và kỹ năng giao tiếp

Luận văn Thạc sĩ TLH “Đặc điểm giao tiếp của sinh viên trường Cao đẳng

Sư phạm An Giang” (1999) của Đỗ Văn Thông khái quát một số vấn đề cơ bản

về lý luận giao tiếp sư phạm làm cơ sở lý luận cho việc nghiên cứu, tìm hiểu đặc điểm giao tiếp của sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm An Giang dựa vào đối tượng, nội dung, nhu cầu và khả năng giao tiếp, từ đó đề xuất những biện pháp

để nâng cao hiểu biết về giao tiếp của sinh viên góp phần vào việc thực hiện mục tiêu đào tạo của nhà trường

Năm 2015, tác giả Nguyễn Thiên Hạnh đã nghiên cứu “Kỹ năng quản lý thời gian của sinh viên Trường Cao đẳng Công Nghệ và Quản trị Sonadezi” nhằm tìm hiểu thực trạng kỹ năng quản lý thời gian của sinh viên và từ đó đề xuất biện pháp để nâng cao kỹ năng quản lý thời gian cho sinh viên

Năm 2015, tác giả Châu Hà Li đã nghiên cứu “Tự chiều chỉnh cảm xúc âm tính của học sinh tại một số trường Trung học cơ sở tại huyện Thăng Bình, tỉnh Quảng Nam” Đề tài xác định bốn nhóm cách thức để điều chỉnh cảm xúc âm tính: né tránh, điều chỉnh, biểu hiện cảm xúc, điều chỉnh nhận thức, bộc lộc chia

sẻ cảm xúc Kết quả nghiên cứu cho thấy cảm xúc buồn bả là cảm xúc xuất hiện thường xuyên nhất ở học sinh, tiếp đến là tức giận và cuối cùng là lo lắng Tóm lại, cho đến nay các công trình nghiên cứu về hứng thú và hứng thú học tập, hay hứng thú học các kỹ năng mềm được các tác giả trong và ngoài nước nghiên cứu rất phong phú và đa dạng Chính từ các công trình trên đã góp phần hoàn thiện hơn cơ sở lí luận về hứng thú, làm giàu thêm cho nền Tâm lý học hiện đại Tuy nhiên hứng thú học học phần kỹ năng học tập của sinh viên năm nhất tại trường Cao đẳng thực hành FPT Polytechnic TP.HCM vẫn chưa được quan tâm nghiên cứu

đến nay vẫn chưa được xác định, phức hợp cấu tạo của nó rất khó vì nguyên nhân của hứng thú là đa dạng” (Đặng Thị Thanh Trà, 2014) Chính vì vậy, có thể thấy vấn đề nghiên cứu hứng thú được các nhà khoa học quan tâm và bóc tách ở nhiều khía cạnh khác nhau, với vô số những quan điểm, định nghĩa khác nhau, từ phương Đông đến phương Tây

* Định nghĩa “Hứng thú” theo quan điểm của các nhà Khoa học phương Tây

Một số nhà tâm lý học, giáo dục học phương Tây quan niệm rằng hứng thú

là thuộc tính bẩm sinh vốn có của con người, quá trình lớn lên của cá nhân cũng

là quá trình bộc lộ dần thiên hướng của họ Nhà tâm lý học I.PH Shecbac cho rằng: “Hứng thú là thuộc tính bẩm sinh vốn có của con người, nó được biểu hiện thông qua thái độ, tình cảm của con người vào một đối tượng nào đó trong thế giới khách quan”

Theo Fransiska, Baumagsten xem hứng thú là trường hợp riêng của thiên hướng

E K Strong cho rằng: hứng thú được biểu hiện trong xu thế của con người

có muốn học được một số đối tượng nhất định, yêu thích một vài hoạt động và

định hướng tích cực nhất định vào những hoạt động đó

Annoi, nhà tâm lý học người Mỹ lại cho rằng: “Hứng thú là một sự sáng tạo của tinh thần với đối tượng mà con người hứng thú tham gia vào”

W.James cho rằng: “Hứng thú là một trường hợp riêng của thiên hướng biểu hiện trong xu thế hoạt động của con người như là một nét tính cách” Nhà Tâm lý học người Mỹ, Guilford đã cho rằng: Hứng thú là một trong bảy mặt cấu tạo nên nhân cách, hứng thú là những ham muốn ổn định nhất trong các hoạt động nhất định

Theo Hidi và Renninger, hứng thú có thể tồn tại dưới hai dạng, hứng thú tình huống (Situational interest) và hứng thú cá biệt (Indivisual intersest) (Judith M Harackiewicz, Jessi L Smith & Stacy J Priniski, 2006 )

- Hứng thú tình huống (Situational interest) là cả một trạng thái tâm lý được đặc trưng bởi sự gia tăng chú ý, nỗ lực và cảm xúc được trải nghiệm trong một thời điểm cụ thể Hứng thú tình huống liên quan đến tự điều chỉnh, tham gia nhiệm vụ và kiên trì

- Hứng thú cá biệt (Indivisual intersest) một khuynh hướng duy trì hứng thú bền vững với một đối tượng hoặc chủ đề cụ thể theo thời gian (Hứng thú cá biệt; Hidi & Reninger , 2006) Hứng thú cá biệt nhấn mạnh sự quan tâm ổn định của cá nhân đối với một nội dung cụ thể, phản ánh sự phát triển nhận thức cá nhân về sở thích, giá trị đối với một đối tượng hoặc hoạt động cụ thể trong tình huống

Tác giả E.Super lại cho hứng thú không phải là thiên hướng không phải là nét tính cách của cá nhân nó là một cái gì khác, riêng rẽ với thiên hướng, riêng

rẽ với tính cách, riêng rẽ với cảm xúc Tuy nhiên ông lại không đưa ra một quan niệm rõ ràng về hứng thú.Tác giả Klapalet nghiên cứu thực nghiệm và đi đến kết luận “hứng thú là dấu hiệu của nhu cầu bản năng khát vọng đòi hỏi cần được thỏa mãn của cá nhân”

* Định nghĩa “Hứng thú” theo quan điểm của các nhà khoa học phương Đông

Các nhà tâm lý học Nga xem xét hứng thú theo quan điểm duy vật biện chứng, coi hứng thú không phải là cái trừu tượng vốn có trong mỗi cá nhân mà

là kết quả của sự hình thành và phát triển nhân cách cá nhân, nó phản ánh một cách khách quan thái độ đang tồn tại ở con người Thái độ đó xuất hiện do kết quả của sự ảnh hưởng lẫn nhau giữa điều kiện sống và hoạt động của con người V.G.Ivanôp, A.G.Ackhipop cho rằng hứng thú là thái độ nhận thức tích cực của cá nhân với những đối tượng trong hiện thực khách quan

A.A Luiblinxcaia khẳng định hứng thú là thái độ nhận thức, thái độ khao khát đi sâu vào một khía cạnh nhất định của thế giới xung quanh

A.V.Daparôzét coi hứng thú như là khuynh hướng chú ý tới một đối tượng nhất định, là nguyện vọng tìm hiểu chúng một cách rõ ràng và tỉ mỉ

B.M.Cheplốp định nghĩa hứng thú là thiên hướng ưu tiên chú ý vào một đối tượng nào đó

Theo V.N Miasixep, V.G.Ivanôp, A.G.Ackipop, hứng thú là thái độ nhận thức tích cực của cá nhân với đối tượng trong hiện thực khách quan

Theo P.A Ruđich “Hứng thú là biểu hiện xu hướng đặc biệt của cá nhân nhằm nhận thức những hiện tượng nhất định của cuộc sống xung quanh, đồng thời biểu hiện thiên hướng tương đối cố định của con người với các loại hoạt động nhất định”

Theo A.N.Leonchiep xem “hứng thú là một thái độ nhận thức đặc biệt đối với đối tượng hoặc hiện tượng của thực tế khách quan” Nó biểu hiện ở sự tập trung cao độ, sự say mê, ở bề rộng và chiều sâu của hứng thú Hứng thú nảy sinh chủ yếu do tính hấp dẫn về mặt cảm xúc của nội dung hoạt động Hứng thú làm nảy sinh khát vọng hành động, tăng sức làm việc, đặc biệt là tăng tính tự giác, tích cực trong hoạt động và vì vậy hứng thú làm tăng quá trình hoạt động Theo A.G Côvaliốp, “Hứng thú là một thái độ đặc thù của cá nhân đối với đối tượng nào đó, do ý nghĩa của nó trong cuộc sống và do sự hấp dẫn về tình cảm của nó”

Có một số tác giả lại gắn hứng thú với cảm xúc, ý chí, V.A Miaxidrop, coi hứng thú là sự kết hợp độc đáo của quá trình tình cảm – ý chí và các quá trình trí tuệ, khiến cho tính tích cực của nhận thức và hoạt động của con người được nâng cao

Một số tác giả khác lại gắn hứng thú với quá trình xúc cảm – nhận thức như N.G Môrônốp coi hứng thú là thái độ nhận thức - xúc cảm của con người đối với thế giới; Hya hứng thú là thuộc tính tích cực của hoạt động trí tuệ và tình cảm (E.K Xtrono, S.L Rubinxtein)

Nhà TLH Cộng hòa dân chủ Đức A Kossakowski và một số nhà Tâm lý học Liên Xô cũ khác như: A.G Côvaliốp, G I Sukina lại gắn hứng thú với sự định hướng của cá nhân vào đối tượng nhất định, đối tượng có ý nghĩa đối với

cá nhân, đối với đối tượng có sự hấp dẫn

Nhìn chung, các nhà tâm lý học Nga đã chỉ ra tính chất phức tạp của hứng thú, xem xét hứng thú trong mối tương quan với các thuộc tính khác của nhân cách (nhu cầu, cảm xúc, ý chí, trí tuệ…)

* Khái niệm “Hứng thú” ở Việt Nam

Theo từ điển tâm lý của Vũ Dũng, “Hứng thú thể hiện nhu cầu nhận thức nhằm đảm bảo cho nhân cách ý thức được mục đích hoạt động và tạo điều kiện cho việc định hướng, làm quen với những sự việc mới, cho việc phản ứng hiện thực một cách đầy đủ và sâu sắc hơn Về mặt chủ quan, hứng thú được thể hiện thông qua xúc cảm gắn với quá trình nhận thức, qua sự chú ý của chủ thể đến đối tượng hứng thú Việc thỏa mãn hứng thú không dập tắt hứng thú mà tạo ra những hứng thú mới đáp ứng mức độ cao hơn của hoạt động nhận thức Trong quá trình phát triển, hứng thú có thể biến thành năng khiếu như là sự thể hiện nhu cầu thực hiện hoạt động đã gây ra hứng thú Người ta phân biệt hứng thú trực tiếp – hứng thú do tính chất lôi cuốn của đối tượng tạo nên và hứng thú gián tiếp đối với đối tượng là công cụ để đạt được mục đích hoạt động Tính bền vững của hứng thú được biểu hiện ở độ dài thời gian duy trì hứng thú ở cường

độ của hứng thú Việc cá nhân khắc phục những khó khăn khi thực hiện những hoạt động không hứng thú, nhưng việc thực hiện hoạt động đó là điều kiện để

cá nhân thực hiện hoạt động hứng thú cho thấy tính bền vững của hứng thú Đánh giá độ rộng hay hẹp của hứng thú được xác định bởi nội dung và giá trị của hứng thú đối với nhân cách”

Theo Đại Từ điển Tiếng Việt, hứng thú có hai nghĩa: “Hứng thú là biểu hiện của một nhu cầu, làm cho chủ thể tìm cách thỏa mãn, tạo ra khoái cảm, thích thú và huy động sinh lực để cố gắng thực hiện” và “Hứng thú là sự ham thích”

Nhóm tác giả: Phạm Minh Hạc – Lê Khanh – Trần Trọng Thủy cho rằng: Khi ta có hứng thú về một cái gì đó, thì cái đó bao giờ cũng được ta ý thức, ta hiểu ý nghĩa của nó đối với cuộc sống của ta Hơn nữa ở ta xuất hiện một tình

cảm đặc biệt đối với nó, do đó hứng thú lôi cuốn hấp dẫn chúng ta về phía đối tượng của nó tạo ra tâm lý khát khao tiếp cận đi sâu vào nó

Nguyễn Quang Uẩn trong Tâm lý học đại cương đã tổng hợp và phát biểu khái niệm hứng thú tương đối thống nhất: Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năng mang lại khoái cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt động

Do vậy, trong đề tài này người nghiên cứu tiếp cận khái niệm hứng thú theo

tác giả Nguyễn Quang Uẩn: “Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân với đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa với cuộc sống, vừa có khả năng đem lại khoái cảm

cho các nhân trong quá trình hoạt động”

b Cấu trúc của hứng thú

Theo Andreas Krapp và Manfred Prenzel năm 2010, vào đầu thế kỷ XX, khái niệm hứng thú đã được sử dụng trong các lĩnh vực nghiên cứu tâm lý và giáo dục khác nhau nhằm mục đích hiểu rõ hơn về điều kiện học tập hoặc quyết định về nghề nghiệp giáo dục hoặc dạy nghề Tuy nhiên, việc sử dụng ngày càng khác nhau thuật ngữ "hứng thú" trong các bối cảnh khác nhau đã thúc đẩy sự phát triển của các phương pháp lý thuyết mới và các cấu trúc tâm lý Do đó, nghiên cứu về các hiện tượng hứng thú vào giữa thế kỷ XX tập trung vào sự chú

ý (tiếng Đức & tiếng Đức, năm 1963), sự tò mò (Berlyne, 1960) hoặc động lực nội tại (Hunt, 1965)

Theo Tiến sĩ Tâm lý học N.G Mavôzôva: Ông đã dựa vào 3 biểu hiện để đưa ra quan niệm của mình về cấu trúc của hứng thú: (A.K.Marcova, 1978) + Cá nhân hiểu rõ được đối tượng đã gây ra hứng thú

+ Có cảm xúc sâu sắc với đối tượng gây ra hứng thú

+ Cá nhân tiến hành những hành động để vươn tới chiếm lĩnh đối tượng

đó

Vậy theo ông thì:

- Hứng thú liên quan đến việc người đó có xúc cảm tình cảm thực sự với đối tượng mà mình muốn chiếm lĩnh, có niềm vui tìm hiểu và nhận thức đối tượng, có động cơ trực tiếp xuất phát từ bản thân hoạt động, tự nó lôi cuốn, kích thích hứng thú, những động cơ khác không trực tiếp xuất phát từ bản thân hoạt động chỉ có tác dụng hỗ trợ cho sự nảy sinh và duy trì hứng thú chứ không xác định bản chất hứng thú

+ Hứng thú là sự kết hợp giữa nhận thức – xúc cảm tích cực và hoạt động, nếu chỉ nói đến mặt nhận thức thì chỉ là sự hiểu biết của con người đối với đối tượng, nếu chỉ nói đến mặt hành động là chỉ đề cập đến hình thức biểu hiện bên ngoài, không thấy được xúc cảm tình cảm của họ đối với đối tượng đó, có nghĩa

là hiểu được nội dung tâm lý của hứng thú nó tiềm ẩn bên trong Hứng thú phải

là sự kết hợp giữa nhận thức và xúc cảm tích cực và hành động, nghĩa là có sự kết hợp giữa sự hiểu biết về đối tượng với sự thích thú với đối tượng và tính tích cực hoạt động với đối tượng

Nói một cách chi tiết và đi sâu vào diễn giải chi tiết về ba mặt cấu trúc của hứng thú, ta có thể thấy những nét chính như sau:

Đầu tiên, về mặt nhận thức, xét theo phạm vi hứng thú, chính là sự hiểu biết của cá nhân đối với một đối tượng nhất định, vì khi cá nhân thích thú một đối tượng thì họ sẽ có khuynh hướng đi sâu tìm hiểu đối tượng, khi họ không có hiểu biết gì về đối tượng thì cũng sẽ không có hứng thú Đặc điểm tiêu biểu của

hứng thú là sự chú ý không có ý thức xuất hiện nhanh chóng và sự chú ý có ý thức được duy trì một cách dễ dàng Cá nhân không phải lúc nào cũng có thể nhận thức về hứng thú của họ trong suốt quá trình tương tác Người học có thể không nhận thức được hứng thú của họ đã được kích hoạt và trong những giai đoạn sau đó của hứng thú, người học có thể cảm thấy bị thu hút đến nỗi họ không thể nhận thức được quá trình tương tác của họ và đối tượng gây ra sự hứng thú (Nguyễn Đức Nhân, 2017) Nhiều khi cá nhân nảy sinh hành động hướng tới đối tượng, chú ý tới đối tượng không chỉ vì sự hấp dẫn về tình cảm cuả đối tượng

mà còn do cá nhân nhận thức về ý nghĩa và tầm quan trọng của đối tượng trong đời sống xã hội cũng như cá nhân Như A.G.Covaliop đã nhận xét: Hứng thú có thể hình thành một cách tự phát và không ý thức, do sự hấp dẫn về tình cảm, sau

đó mới dẫn đến nhận thức ý nghĩa của đối tượng Qua đó, hình thành hứng thú

có thể theo hướng ngược lại: từ chỗ có ý thức về ý nghĩa của đối tượng đến chỗ

bị đối tượng hấp dẫn” (Covaliop A.G, 1971) Vì vậy, một trong hai điều kiện để một sự vật, hiện tượng có thể trở thành đối tượng của hứng thú là “Có ý nghĩa đối với cuộc sống của cá nhân”, điều kiện này quyết định nhận thức trong cấu trúc của hứng thú, đối tượng nào càng có ý nghĩa lớn đối với cuộc sống của cá nhân thì càng dễ tạo ra hứng thú (Nguyễn Trung Kiền, 2018)

Thái độ cũng là mặt không thể thiếu khi đánh giá về hứng thú, ở đây, được quan tâm và chú trọng nhất là về xúc cảm – tình cảm đối với đối tượng, được nảy sinh trong quá trình tiếp xúc với đối tượng Tuy nhiên, không phải tất cả các xúc cảm - tình cảm đều gây hứng thú: “Chỉ có những xúc cảm tích cực, bền vững của cá nhân đối với đối tượng mới có thể trở thành một dấu hiệu không thể thiếu được, một mặt của hứng thú” (Covaliop A.G, 1971) Một sự vật, hiện tượng nào đó chỉ có thể trở thành đối tượng của hứng thú khi chúng thỏa mãn 2 điều kiện, một trong những điều kiện đó là: “Có khả năng mang lại khoái cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt động với đối tượng” Điều kiện này cho thấy, vai trò của những cảm xúc tích cực trong việc hình thành hứng thú với một đối tượng, đồng thời cho thấy rằng hứng thú có quan hệ mật thiết với nhu cầu: Khi

nhu cầu được thỏa mãn sẽ tạo cho con người những xúc cảm tích cực Do đó, muốn hình thành hứng thú với một đối tượng nào đó, cần tác động đến nhu cầu của cá nhân Việc làm phong phú và nâng cao hệ thống các nhu cầu của cá nhân

là tiền đề để giáo dục hứng thú của cá nhân Mặt khác, khoái cảm nảy sinh trong quá trình hoạt động với đối tượng, nên biện pháp quan trọng nhất, chủ yếu nhất

để gây ra hứng thú là tổ chức hoạt động, trong quá trình hoạt động và bằng hoạt động với đối tượng, mới có thể nâng cao được hứng thú của cá nhân (Nguyễn Trung Kiền, 2018)

Mặt thứ 3 trong cấu trúc hứng thú là hành động chiếm lĩnh đối tượng, đây cũng là yếu tố mà có thể quan sát và nhận định được một cách rõ ràng Từ đó có thể đưa ra các cơ sở để đánh giá mức độ hứng thú của chủ thể với đối tượng Tuy nhiên, cần lưu ý với khoảng thời gian khác nhau hoặc với những chủ thể khác nhau, với cùng một đối tượng có thể gây ra những xúc cảm, phản ứng khác nhau Vấn đề là ở chỗ những đặc điểm, thuộc tính đối tượng, hoạt động có đáp

ứng hoặc có tương ứng với đặc điểm, phẩm chất của cá nhân hay không

Đã có nhiều cách tiếp cận để nghiên cứu hứng thú, ở mỗi cách tiếp cận hứng thú lại chỉ ra những cách hiểu khác nhau về nó Sau khi phân tích sâu về 3 mặt của hứng thú: nhận thức – thái độ - hành động, đề tài tiếp tục tiếp thu và sử dụng cấu trúc như kim chỉ nam để nghiên cứu và xây dựng bảng hỏi đo lường Hứng thú bao gồm ba thành phần khác nhau và tỉ lệ của các thành phần này có

sự khác nhau tùy thuộc vào các giai đoạn của hứng thú

c Biểu hiện của hứng thú

Theo Phạm Tất Dong và nhiều nhà tâm lý, hứng thú biểu hiện ở các khía cạnh sau

+ Biểu hiện trong khuynh hướng của con người đối với hoạt động có liên quan tới đối tượng của hứng thú đó

+ Biểu hiện trong sự trải nghiệm thường xuyên những tình cảm dễ chịu do đối tượng này gây ra

+ Biểu hiện trong khuynh hướng bàn luận thường xuyên về đối tượng này,

về việc có liên quan tới chúng

+ Biểu hiện trong sự tập trung chú ý của con người vào đối tượng của hứng thú

+ Biểu hiện trong sự ghi nhớ nhanh và lâu những điều có quan hệ gần gũi với đối tượng này, trong hoạt động tưởng tượng phong phú, trong tư duy căng thẳng những vấn đề có liên quan đến đối tượng của hứng thú đó

- Theo G.I.Sukina, hứng thú biểu hiện ở những khía cạnh sau (Sukina, 1973):

+ Khuynh hướng lựa chọn các quá trình tâm lý con người nhắm vào đối tượng và hiện tượng của thế giới xung quanh

+ Nguyện vọng, nhu cầu của cá nhân muốn tìm hiểu một lĩnh vực, hiện tượng cụ thể, một hoạt động xác định mang lại sự thỏa mãn cho cá nhân

+ Nguồn kích thích mạnh mẽ, tính tích cực cho cá nhân, do ảnh hưởng của nguồn kích thích này, mà tất cả các quá trình diễn ra khẩn trương, còn hoạt động trở nên say mê và đem lại hiệu quả cao

+ Thái độ đặc biệt (không thờ ơ, không bàng quan mà tràn đầy những ý định tích cực, một cảm xúc trong sáng, một ý trí tập trung đối với các đối tượng, hiện tượng, quá trình…)

Hứng thú là sự kết hợp giữa nhận thức với cảm xúc tích cực và hành động,

có nghĩa, đó là sự kết hợp giữa sự hiểu biết về đối tượng với sự thích thú với đối tượng và tính tích cực hoạt động với đối tượng Như vậy, dựa vào định nghĩa và cấu trúc, hứng thú được biểu hiện ở ba mặt, cụ thể như sau:

- Mặt nhận thức: Chủ thể nhận thức được vai trò và tầm quan trọng của đối

tượng đối với cuộc sống Chủ thể tập trung chú ý vào đối tượng, có nhu cầu tìm

hiểu về đối tượng, có sự gia tăng tích cực về mặt trí nhớ nhớ, tư duy và tưởng tượng nhằm nhận thức một cách đầy đủ, sâu sắc về đối tượng

- Mặt thái độ: Đối tượng tạo ra cảm giác dễ chịu, thoải mái cho chủ thể,

tràn đầy những ý định tích cực, một cảm xúc trong sáng, say mê

- Mặt hành động: Chủ thể bàn luận thường xuyên về đối tượng, về việc có

liên quan tới chúng Chủ thể tập trung vào đối tượng, tìm hiểu sâu để lĩnh hội và chiếm lĩnh tri thức về đối tượng với sự say mê, ít mệt mỏi, hiệu quả cao

– Hứng thú lao động nghề nghiệp: Là hứng thú đối với một ngành nghề nào đó cụ thể (ca sĩ, giáo viên )

– Hứng thú xã hội – chính trị: Là loại hứng thú với những hình thức nhất định của công tác xã hội, hứng thú với hoạt động chính trị, hứng thú với tin tức thời sự

– Hứng thú Mỹ thuật: Là loại hứng thú với cái hay, cái đẹp trong văn học, phim ảnh, âm nhạc, hội hoạ

* Căn cứ vào hiệu quả của hứng thú:

– Hứng thú thụ động: Là loại hứng thú tĩnh quan, chỉ dừng lại ở việc ngắm nhìn, chiêm ngưỡng đối tượng gây nên hứng thú chứ không thể hiện tích cực chủ động nhận thức, chiếm lĩnh đối tượng

– Hứng thú chủ động: Là loại hứng thú không chỉ chiêm ngưỡng mà còn

đi vào hoạt động chiếm lĩnh đối tượng, nó là một trong những nguồn kích thích

sự phát triển nhân cách, hình thành kỹ năng kỹ xảo

* Căn cứ vào khối lượng của hứng thú:

– Hứng thú rộng: Là loại hứng thú bao quát nhiều mặt, nhiều lĩnh vực nhưng thường không sâu Tuy nhiên cũng có những trường hợp vừa có hứng thú rộng nhưng lại nắm sâu sắc vấn đề như Lômônôxôp, Xuvôrôp

– Hứng thú hẹp: Là loại hứng thú đối với từng mặt, từng ngành nghề cụ thể, một lĩnh vực cụ thể

* Căn cứ vào tính bền vững của hứng thú:

– Hứng thú bền vững: gắn liền với sự nhận thức sâu sắc về nghĩa vụ và năng lực của bản thân

– Hứng thú không bền vững: Là loại hứng thú bắt nguồn từ sự nhận thức hời hợt về đối tượng Xuất hiện cả ở trẻ em và người lớn

* Căn cứ vào chiều sâu của hứng thú:

– Hứng thú sâu sắc: Thể hiện thái độ thận trọng, có trách nhiệm với hoạt động, mong muốn đi sâu vào đối tượng nhận thức, nhằm chiếm lĩnh đối tượng – Hứng thú hời hợt: Là loại hứng thú bộc lộ sự qua loa đại khái trong quá trình nhận thức và trong thực tiễn họ là người nhẹ dạ, nông nổi

* Căn cứ vào chiều hướng của hứng thú:

– Hứng thú trực tiếp: Là loại hứng thú đối với bản thân quá trình hoạt động

– Hứng thú gián tiếp: Là loại hứng thú với kết quả của hoạt động

* Căn cứ vào tính chất của hứng thú:

– Hứng thú ổn định

– Hứng thú không ổn định

Trong thực tế ở mỗi cá nhân các loại hứng thú này có thể kết hợp với nhau theo một cách riêng tiêu biểu cho cá nhân đó Còn cách phân loại hứng thú trên chỉ mang tính chất tương đối mà thôi

e Vai trò của hứng thú

Trong Giáo trình Tâm lý học đại cương của các tác giả Nguyễn Xuân Thức, Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Văn Thạc hứng thú có những vai trò sau: (Nguyễn Xuân Thức, Nguyễn Quang Uẩn và Nguyễn Văn Thạc, 2006)

– Đối với hoạt động nói chung: Trong quá trình hoạt động của con người,

cùng với nhu cầu, hứng thú kích thích hoạt động làm cho con người say mê hoạt động đem lại hiệu quả cao trong hoạt động của mình Hứng thú hình thành và phát triển dẫn đến nhu cầu trong lĩnh vực đó phát triển dễ dàng hơn Nhu cầu và hứng thú có quan hệ mật thiết với nhau, nhu cầu là tiền đề, cơ sở của hứng thú, khi có hứng thú với một cái gì thì cá nhân sẽ hoạt động tích cực chiếm lĩnh đối tượng để thỏa mãn nhu cầu trong cuộc sống lúc đó xuất hiện nhu cầu mới cao hơn Công việc nào có hứng thú cao hơn người thực hiện nó một cách dễ dàng,

có hiệu quả cao, tạo ra xúc cảm dương tính mạnh mẽ đối với người tiến hành hoạt động đó, và họ sẽ tìm thấy niềm vui trong công việc, công việc trở nên nhẹ nhàng, ít tốn công sức hơn, có sự tập trung cao Ngược lại người ta cảm thấy gượng ép, công việc trở nên nặng nhọc khó khăn làm cho người ta mệt mỏi, chất lượng hoạt động giảm rõ rệt

– Đối với hoạt động nhận thức: Hứng thú là động lực giúp con người tiến

hành hoạt động nhận thức đạt hiệu quả, hứng thú tạo ra động cơ quan trọng của hoạt động Hứng thú làm tích cực hóa các quá trình tâm lý (tri giác, trí nhớ, tư duy, tưởng tượng )

– Đối với năng lực: Khi chúng ta được làm việc phù hợp với hứng thú, thì

dù phải vượt qua khó khăn, người ta vẫn cảm thấy thoải mái làm cho năng lực trong lĩnh vực hoạt động ấy dễ dàng hình thành, phát triển Năng lực phụ thuộc vào sự luyện tập, nhưng chỉ có hứng thú mới cho phép người ta say sưa làm một việc gì đó tương đối lâu dài không mệt mỏi mà không sớm thỏa mãn mà thôi Hứng thú làm cho năng khiếu thêm sắc bén Đối với người học việc hình thành năng lực phụ thuộc vào nhiều yếu tố trong đó có hứng thú của người học đối với môn học là rất quan trọng, trong quá trình giảng dạy giảng viên phải thu hút

được người học vào bài giảng làm cho người học có hứng thú đối với môn học Hứng thú là yếu tố quyết định đến sự hình thành và phát triển năng lực cá nhân Hứng thú và năng lực có quan hệ biện chứng với nhau, cái này làm tiền đề cho cái kia và ngược lại Hứng thú và năng lực là một cặp không tách rời khỏi nhau,

có nghĩa là tài năng sẽ bị thui chột nếu hứng thú không thực sự sâu sắc, đầy đủ, nói chung hứng thú không được nuôi dưỡng lâu dài nếu không có những năng lực cần thiết để thỏa mãn hứng thú

Theo L.X.Xôlôvâytrích cho rằng: “Bằng cách phát triển hứng thú đối với các hình thức hoạt động khác nhau, chúng ta sẽ phát huy được một trong những năng lực quý giá nhất, cao quý nhất của con người là năng lực thích thú, tập trung vào hoạt động, hoàn toàn say mê với công việc cần làm” (X.L.Xôlôvâytrich, 1975)

1.2.2 Hứng thú học

a Khái niệm hứng thú học

Theo P.A.Rudich, hứng thú nhận thức: Là loại hứng thú biểu hiện dưới hình thức hứng thú học tập, hứng thú khoa học có tính chất chuyên môn (hứng thú học kỹ năng, hứng thú học toán, ) Còn nhiều quan điểm khác nhau về việc phân chia các khái niệm, trong khuôn khổ đề tài nghiên cứu, chúng tôi chọn đi theo P.A.Rudich, coi hứng thú học tập như một dạng của hứng thú nhận thức, chủ thể tích cực học tập để chiếm lĩnh đối tượng gây hứng thú

Theo đó, P.A.Rudich cho rằng: “Hứng thú học chính là thái độ lựa chọn đặc biệt của chủ thể đối với đối tượng của hoạt động học tập, vì sự cuốn hút về mặt tình cảm và ý nghĩa thiết thực của nó trong quá trình nhận thức và trong

đời sống cá nhân”

Có hai loại hứng thú học (Nguyễn Thị Thu Cúc, 2008):

– Hứng thú gián tiếp trong hoạt động học tập: là thái độ lựa chọn đặc biệt của chủ thể đối với đối tượng của hoạt động học tập do những yếu tố bên ngoài của hoạt động này gây ra và gián tiếp liên quan đến đối tượng ấy