Thực trạng giáo dục kỹ năng giải quyết vấn đề cho trẻ mẫu giáo 5 6 tuổi trong trò chơi đóng vai theo chủ đề​

Khái quát về quá trình nghiên cứu thực trạng giáo dục kỹ năng giải quyết vấn đề cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi qua trò chơi đóng vai theo chủ đề tại một số trường mầm non trên địa bàn Thành

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS LÊ XUÂN HỒNG

Thành phố Hồ Chí Minh – 2020

quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng công bố trong bất kì công trình nào khác

Tôi chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình

Tác giả luận văn

Trần Thị Lê Trâm

Ban Giám hiệu Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, đặc biệt là những thầy cô khoa Giáo dục mầm non và những thầy cô đã tận tình dạy dỗ cho tôi trong suốt thời gian học tập tại trường

Tôi cũng xin gửi lời tri ân chân thành và sâu sắc đến TS Lê Xuân Hồng, người Cô kính mến đã hết lòng quan tâm, hỗ trợ, hướng dẫn nghiên cứu và động viên để tôi hoàn thành luận văn

Tôi xin cảm ơn quý thầy cô Phòng Sau đại học đã hỗ trợ và tạo điều kiện để tôi có thể tham gia học tập và thực hiện luận văn

Đồng thời tôi cũng xin cảm ơn Ban Giám hiệu và tập thể giáo viên các lớp 5 –

6 tuổi của các trường Mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện cho tôi trong suốt quá trình nghiên cứu tại trường

Cuối cùng, tôi muốn bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến gia đình, quý đồng nghiệp, bạn bè đã động viên, khích lệ và giúp tôi rất nhiều trong quá trình nghiên cứu đề tài này

Tác giả

Trần Thị Lê Trâm

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

Bảng chữ cái viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các biểu đồ

PHẦN MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC GIÁO DỤC KỸ NĂNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO TRẺ MẪU GIÁO 5 – 6 TUỔI QUA TRÒ CHƠI ĐÓNG VAI THEO CHỦ ĐỀ 7

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 7

1.1.1 Các nghiên cứu trên thế giới 7

1.1.2 Các nghiên cứu ở Việt Nam 9

1.2 Một số khái niệm công cụ về giáo dục kỹ năng giải quyết vấn đề trong trò chơi đóng vai theo chủ đề 10

1.2.1 Khái niệm kỹ năng giải quyết vấn đề 10

1.2.2 Khái niệm trò chơi đóng vai theo chủ đề 13

1.2.3 Khái niệm kỹ năng giải quyết vấn đề trong trò chơi đóng vai theo chủ đề 19

1.2.4 Khái niệm giáo dục kỹ năng giải quyết vấn đề trong trò chơi đóng vai theo chủ đề 19

1.3 Lí luận về kỹ năng giải quyết vấn đề của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong trò chơi đóng vai theo chủ đề 20

1.3.1 Một số đặc điểm tâm lí của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi liên quan đến kỹ năng giải quyết vấn đề 20

1.3.2 Đặc điểm kỹ năng giải quyết vấn đề của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi 24

1.3.3 Bản chất quá trình giải quyết vấn đề của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi 26

1.3.4 Các kỹ năng giải quyết vấn đề của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi 28 1.3.5 Biểu hiện kỹ năng giải quyết vấn đề của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi

đề của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong trò chơi đóng vai theo chủ đề……31

Tiểu kết chương 1 37

Chương 2 THỰC TRẠNG GIÁO DỤC KỸ NĂNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO TRẺ MẪU GIÁO 5 – 6 TUỔI TRONG TRÒ CHƠI ĐÓNG VAI THEO CHỦ ĐỀ TẠI MỘT SỐ TRƯỜNG MẦM NON TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH 38

2.1 Khái quát về quá trình nghiên cứu thực trạng giáo dục kỹ năng giải quyết vấn đề cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi qua trò chơi đóng vai theo chủ đề tại một số trường mầm non trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh 38

2.1.1 Vài nét về địa bàn khảo sát 38

2.1.2 Mục đích khảo sát 39

2.1.3 Nhiệm vụ khảo sát 39

2.1.4 Phương pháp và đối tượng khảo sát 39

2.2 Tiêu chí và thang đánh giá 43

2.2.1 Tiêu chí 43

2.2.2 Thang đánh giá 43

2.3 Kết quả khảo sát thực trạng giáo dục kỹ năng giải quyết vấn đề cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong trò chơi đóng vai theo chủ đề tại một số trường mầm non trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh 44

2.3.1 Một số thông tin về giáo viên mầm non và cán bộ quản lí tại địa bàn khảo sát 44

2.3.2 Thực trạng nhận thức của giáo viên mầm non và cán bộ quản lí về việc giáo dục kỹ năng giải quyết vấn đề trong trò chơi đóng vai theo chủ đề 46

2.3.3 Thực trạng biểu hiện kỹ năng giải quyết vấn đề của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong trò chơi đóng vai theo chủ đề 51

2.3.4 Thực trạng những biện pháp mà giáo viên sử dụng khi giáo dục kỹ năng giải quyết vấn đề trong trò chơi đóng vai theo chủ đề cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi 64

2.3.6 Thực trạng những yếu tố ảnh hưởng đến việc giáo dục kỹ năng giải

quyết vấn đề của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong trò chơi đóng vai

theo chủ đề 69

2.3.7 Thực trạng giáo dục kỹ năng giải quyết vấn đề trong trò chơi đóng vai theo chủ đề qua phân tích kế hoạch giáo dục của giáo viên 74

Tiểu kết chương 2 78

Chương 3 BIỆN PHÁP CẢI THIỆN THỰC TRẠNG GIÁO DỤC KỸ NĂNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO TRẺ MẪU GIÁO 5 – 6 TUỔI TRONG TRÒ CHƠI ĐÓNG VAI THEO CHỦ ĐỀ 79

3.1 Một số biện pháp nhằm cải thiện thực trạng giáo dục kỹ năng giải quyết vấn đề cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong trò chơi đóng vai theo chủ đề……….79

3.1.1 Khái niệm biện pháp 79

3.1.2 Cơ sở đề xuất biện pháp 79

3.1.3 Những yêu cầu khi xây dựng biện pháp 80

3.1.4 Đề xuất một số biện pháp nhằm cải thiện thực trạng giáo dục kỹ năng giải quyết vấn đề cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong trò chơi đóng vai theo chủ đề 81

3.2 Tổ chức khảo nghiệm và kết quả khảo nghiệm những biện pháp nhằm cải thiện thực trạng giáo dục kỹ năng giải quyết vấn đề cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong trò chơi đóng vai theo chủ đề 98

3.2.1 Tổ chức khảo nghiệm 98

3.2.2 Kết quả khảo nghiệm 99

Tiểu kết chương 3 106

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ SƯ PHẠM 107

TÀI LIỆU THAM KHẢO 110 PHỤ LỤC

STT Chữ viết tắt Viết đầy đủ

Bảng 2.1 Bảng phương pháp và đối tượng khảo sát 42

Bảng 2.2 Thang đánh giá mức độ khảo sát 44

Bảng 2.3 Khái quát thông tin về GVMN tại địa bàn khảo sát 45

Bảng 2.4 Khái quát thông tin về CBQL tại địa bàn khảo sát 46

Bảng 2.5 Kết quả phân tích nhận thức của GVMN và CBQL về các đặc điểm tâm lí ảnh hưởng đến kỹ năng GQVĐ của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi 48

Bảng 2.6 Ý kiến của GVMN và CBQL về trò chơi giúp trẻ phát triển kỹ năng GQVĐ 50

Bảng 2.7 Đánh giá chung mức độ biểu hiện kỹ năng GQVĐ của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong trò chơi ĐVTCĐ 52

ảng 2.8 Đánh giá mức độ biểu hiện tiêu chí 1 54

Bảng 2.9 Đánh giá mức độ biểu hiện tiêu chí 2 56

Bảng 2.10 Đánh giá mức độ biểu hiện tiêu chí 3 58

Bảng 2.11 Đánh giá mức độ biểu hiện tiêu chí 4 59

Bảng 2.12 Đánh giá mức độ biểu hiện tiêu chí 5 61

Bảng 2.13 Ý kiến của CBQL và GVMN về việc sử dụng các biện pháp giáo dục kỹ năng GQVĐ cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong trò chơi ĐVTCĐ 64

Bảng 2.14 Ý kiến của GVMN và CBQL về những nguyên nhân dẫn đến việc trẻ chưa có kỹ năng GQVĐ trong trò chơi ĐVTCĐ 67

Bảng 2.15 Những yếu tố chủ quan ảnh hưởng đến việc giáo dục kỹ năng GQVĐ của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong trò chơi ĐVTCĐ 69

Bảng 2.16 Các yếu tố khách quan ảnh hưởng đến việc giáo dục kỹ năng GQVĐ trong trò chơi ĐVTCĐ cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi 71

Bảng 2.17 Kết quả phân tích kế hoạch chơi ĐVTCĐ cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi 75

Bảng 3.1 Thang đánh giá hiệu quả phát triển kỹ năng GQVĐ cho trẻ 89

Bảng 3.4 Ý kiến của giáo viên về tính khả thi của các biện pháp 102

Biểu đồ 2.1 Ý kiến của GVMN và CBQL về tầm quan trọng của kỹ năng

GQVĐ 47 Biểu đồ 2.2 Ý kiến của GVMN và CBQL về trò chơi giúp trẻ phát triển kỹ

năng GQVĐ 50 Biểu đồ 2.3 Đánh giá mức độ biểu hiện kỹ năng GQVĐ của trẻ mẫu giáo 5 –

6 tuổi trong trò chơi ĐVTCĐ theo từng tiêu chí 62 Biểu đồ 2.4 Đánh giá chung mức độ biểu hiện kỹ năng GQVĐ của trẻ mẫu

giáo 5 – 6 tuổi trong trò chơi ĐVTCĐ 63 Biểu đồ 2.5 Ý kiến của giáo viên về việc trình bày mục tiêu, nội dung giáo

dục kỹ năng GQVĐ trong kế hoạch tổ chức trò chơi ĐVTCĐ 77 Biểu đồ 3.1 Kết quả khảo nghiệm mức độ cần thiết của các biện pháp 101 Biểu đồ 3.2 Kết quả khảo nghiệm mức độ khả thi của các biện pháp 103

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Giải quyết vấn đề là một trong những kỹ năng quan trọng của trẻ mầm non, giúp trẻ xây dựng sự tự tin, điềm tĩnh và tính linh hoạt trong suy nghĩ “Kích hoạt”

kỹ năng giải quyết vấn đề ở trẻ là trao cho trẻ cơ hội được suy nghĩ về chính mình

và những người xung quanh, khuyến khích trẻ vận dụng những hiểu biết của bản thân để giải quyết những vấn đề trong một bối cảnh xã hội rộng lớn

Trong thực tế, trẻ mầm non phải đối mặt với rất nhiều những vấn đề khác nhau mỗi ngày, từ những nhu cầu cơ bản trong cuộc sống như ăn uống, vui chơi, ngủ nghỉ đến các vấn đề trong giao tiếp, quan hệ xã hội… Tuy nhiên, rất ít trẻ có khả năng tự giải quyết những vấn đề đó Một nghiên cứu năm 2010 được công bố trong Nghiên cứu “Hành vi và Trị liệu” cho thấy những trẻ thiếu kỹ năng giải quyết vấn

đề có nguy cơ trầm cảm cao Các nhà nghiên cứu cũng chỉ ra việc được dạy cách giải quyết vấn đề giúp trẻ cải thiện sức khỏe tinh thần (Becker-Weidman, Jacobs, Reinecke, Silva, & March, 2010) Điều đó càng thể hiện sự cần thiết của việc giáo dục kỹ năng giải quyết vấn đề nhằm giúp trẻ có một tâm lí khỏe mạnh để bước vào tương lai

Có rất nhiều tác giả nổi tiếng nghiên cứu về giáo dục kỹ năng giải quyết vấn

đề như V Okon, I Ia Lecne, G Polya…, điển hình nhất là S L Foster và M Crain (2002) (Đại học quốc tế Alliant – Sant Diego) khi họ nghiên cứu việc hình thành và rèn luyện kỹ năng giải quyết vấn đề riêng cho trẻ em trong học tập Những tác giả trên hầu hết đều nghiên cứu việc giáo dục kỹ năng giải quyết vấn đề trong hoạt động nhận thức Tuy nhiên, thực tế cho thấy nếu được giáo dục trong trò chơi thì trẻ mầm non sẽ có rất nhiều cơ hội để phát triển kỹ năng này Theo Bloom, chơi ảnh hưởng đến sự phát triển trí tuệ, giúp trẻ học các khái niệm mới, thúc đẩy, khuyến khích kỹ năng giải quyết vấn đề của trẻ theo cách tự nhiên, vui vẻ (1964, được trích dẫn trong Isenberg & Jalongo, 2003) Đặc biệt, trong trò chơi đóng vai theo chủ đề, trẻ được tích cực thử nghiệm các vai trò xã hội cùng những cảm xúc khác nhau Thông qua việc hợp tác với bạn chơi, trẻ học cách thay phiên nhau chia

sẻ trách nhiệm và giải quyết các vấn đề một cách sáng tạo Bên cạnh đó, trò chơi

đóng vai theo chủ đề còn mang lại cho trẻ vô vàn những tình huống xã hội thú vị và

cả những tình huống tự nảy sinh trong quá trình chơi, trẻ có cơ hội “giải quyết” tất

cả những vấn đề ấy với một tâm thế hào hứng trong bầu không khí thoải mái, vui

vẻ Chính vì những lẽ trên mà việc giáo dục kỹ năng giải quyết vấn đề trong trò chơi đóng vai theo chủ đề trở nên có ý nghĩa và mang lại hiệu quả

Trong những năm gần đây, giáo dục mầm non đã và đang dành sự quan tâm đặc biệt đối với việc giáo dục kỹ năng cho trẻ Năm 2009, Bộ Giáo dục và Đào tạo

đã ban hành Thông tư số 17/2009/TT-BGDĐT về chương trình giáo dục mầm non Theo đó, việc hình thành và phát triển những chức năng tâm sinh lí, năng lực và phẩm chất mang tính nền tảng, những kỹ năng sống cần thiết phù hợp với lứa tuổi được xem là mục tiêu của giáo dục mầm non Tiếp đó, Thông tư số 04/2014/TT-BGDĐT ban hành năm 2014 quy định về quản lí hoạt động giáo dục kỹ năng sống

và hoạt động ngoài giờ chính khóa càng cho thấy sự quan tâm của Nhà nước đối với việc giáo dục kỹ năng cho trẻ mầm non Trong thực tế, việc giáo dục kỹ năng nói chung và kỹ năng giải quyết vấn đề nói riêng, tuy đã được quan tâm và triển khai thực hiện nhưng vẫn chưa mang lại hiệu quả cao Riêng đối với công tác giáo dục

kỹ năng giải quyết vấn đề trong trò chơi đóng vai theo chủ đề chưa được quan tâm nghiên cứu và ứng dụng có hiệu quả trong trường mầm non

Từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài “Thực trạng giáo dục kỹ năng giải

quyết vấn đề cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong trò chơi đóng vai theo chủ đề”

2 Mục đích nghiên cứu

Đánh giá thực trạng và đề xuất một số biện pháp giáo dục kỹ năng giải quyết vấn đề cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong trò chơi đóng vai theo chủ đề tại một số trường mầm non trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Giáo dục kỹ năng giải quyết vấn đề cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong trò chơi đóng vai theo chủ đề

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Thực trạng giáo dục kỹ năng giải quyết vấn đề cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi

trong trò chơi đóng vai theo chủ đề tại một số trường mầm non ở Thành phố Hồ Chí Minh

4 Giả thuyết nghiên cứu

Giáo dục kỹ năng giải quyết vấn đề trong trò chơi đóng vai theo chủ đề cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi chưa được quan tâm nghiên cứu và ứng dụng có hiệu quả trong trường mầm non Nếu nghiên cứu đầy đủ lí luận và khảo sát đúng thực trạng này thì người nghiên cứu có thể tìm ra nguyên nhân thực trạng, từ đó đề xuất các biện pháp thích hợp nhằm cải thiện thực trạng trên

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Hệ thống cơ sở lí luận về giáo dục kỹ năng giaỉ quyết vấn đề trong trò chơi đóng vai theo chủ đề cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi tại trường mầm non

Đánh giá thực trạng giáo dục kỹ năng giải quyết vấn đề cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong trò chơi đóng vai theo chủ đề tại một số trường mầm non ở Thành phố Hồ Chí Minh

Đề xuất và khảo nghiệm tính khả thi của một số biện pháp giáo dục kỹ năng giải quyết vấn đề cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong trò chơi đóng vai theo chủ đề tại một số trường mầm non ở Thành phố Hồ Chí Minh

6 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

6.1 Giới hạn về nội dung

Đề tài nghiên cứu thực trạng giáo dục kỹ năng giải quyết vấn đề cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong trò chơi đóng vai theo chủ đề tại trường mầm non ở thành phố

Hồ Chí Minh

6.2 Giới hạn về địa bàn nghiên cứu

Nghiên cứu được tiến hành tại một số trường mầm non trên địa bàn Thành phố

Hồ Chí Minh: Trường MN Hoa Mai quận 3, Trường MN 13 quận Tân Bình, Trường

MN Sơn Ca 10 quận Phú Nhuận, Trường MN Trí Đức 2 quận Tân Phú, Trường MN Trí Đức 1 quận 12, Trường MN Hooray quận Bình Thạnh, Trường MN Ngôi Sao Tuổi Thơ quận Gò Vấp Những trường mầm non này được lựa chọn trên cơ sở sự quan tâm của họ đối với lĩnh vực giáo dục kỹ năng giải quyết vấn đề cho trẻ mầm non

7 Phương pháp nghiên cứu

Đề tài được thực hiện với sự phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau:

7.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

Đọc, nghiên cứu, phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá, khái quát hoá những tài liệu lí thuyết liên quan đến đề tài bao gồm: kỹ năng giải quyết vấn đề, trò chơi đóng vai theo chủ đề, giáo dục kỹ năng giải quyết vấn đề của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong trò chơi đóng vai theo chủ đề Từ đó, xây dựng cơ sở lí luận, thu thập thông tin khoa học về đề tài và lịch sử nghiên cứu vấn đề

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1 Phương pháp quan sát

Mục đích quan sát là ghi nhận thông tin thực tế về biểu hiện kỹ năng giải quyết vấn đề của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong trò chơi đóng vai theo chủ đề cũng như những biện pháp mà giáo viên sử dụng Song song với mục đích trên, chúng tôi cũng thu thập thông tin thực tế về những yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng giải quyết vấn đề của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong trò chơi đóng vai theo chủ đề

Việc quan sát được tổ chức trong góc đóng vai với đối tượng là hoạt động của trẻ và hoạt động của giáo viên Chúng tôi quan sát bằng cách quay video, chụp hình, ghi chép thông qua bảng quan sát ghi chép

Mẫu quan sát gồm 3 lớp mẫu giáo 5 – 6 tuổi tại 3 trường mầm non: Trường

MN Ngôi Sao Tuổi Thơ (quận Gò Vấp), Trường MN Trí Đức 2 (quận Tân Phú), Trường MN Hooray (quận Bình Thạnh)

7.2.2 Phương pháp nghiên cứu hồ sơ

Mục đích của phương pháp là tìm hiểu về mục tiêu, nội dung và phương pháp, biện pháp giáo dục kỹ năng giải quyết vấn đề của giáo viên trong tổ chức trò chơi đóng vai theo chủ đề

Hồ sơ sẽ được chúng tôi xem trực tiếp, ghi chép để làm tư liệu nghiên cứu Nghiên cứu hồ sơ được tiến hành ở các lớp mẫu giáo 5 – 6 tuổi tại các trường mầm non trong mẫu nghiên cứu

7.2.3 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

Mục đích của phương pháp điều tra bằng bảng hỏi là đánh giá thực trạng kỹ

năng giải quyết vấn đề của trẻ 5 – 6 tuổi trong trò chơi đóng vai theo chủ đề; tìm hiểu, xác định nhận thức của giáo viên, Ban Giám hiệu về tầm quan trọng của việc giáo dục kỹ năng giải quyết vấn đề cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi và công tác giáo dục

kỹ năng này trong trò chơi đóng vai theo chủ đề Bên cạnh đó, việc điều tra bảng hỏi cũng giúp chúng tôi tìm hiểu thêm về các yếu tố ảnh hưởng đến việc giáo dục

kỹ năng giải quyết vấn đề trong trò chơi đóng vai theo chủ đề cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi cùng với những thuận lợi và khó khăn mà giáo viên gặp phải trong quá trình tổ chức

Để thực hiện phương pháp, trước tiên chúng tôi xây dựng hệ thống các câu hỏi trong bảng hỏi một cách logic, cần thiết đối với đề tài dựa trên cơ sở lí luận Đối tượng trả lời bảng hỏi là giáo viên, Ban Giám hiệu Chúng tôi thực hiện bằng cách gửi bảng hỏi đến từng người

Mẫu điều tra bằng bảng hỏi bao gồm các giáo viên và Ban Giám hiệu các trường mầm non trong mẫu nghiên cứu

7.2.4 Phương pháp phỏng vấn

Với phương pháp này, mục đích chính là tìm hiểu sâu hơn về thực trạng của

đề tài, làm rõ thêm ý kiến của giáo viên về những thuận lợi, khó khăn mà họ gặp phải khi giáo dục kỹ năng giải quyết vấn đề cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong trò chơi Đ đóng vai theo chủ đề cũng như những ý kiến của Ban Giám hiệu về vấn đề này

Sau khi chọn mẫu phỏng vấn là giáo viên, ban giám hiệu tại các trường mầm non trong mẫu nghiên cứu, chúng tôi phỏng vấn trực tiếp bằng những câu hỏi mở có tính hệ thống dựa trên mục đích nghiên cứu và cơ sở lí luận của đề tài để thu thập thông tin dữ liệu Những nội dung phỏng vấn đều được thu âm, ghi chép lại để quá trình xử lí thông tin mang tính chính xác cao Ngoài ra, chúng tôi cũng đảm bảo tính bảo mật về thông tin cũng như những vấn đề mà người được phỏng vấn không muốn công bố trong đề tài (dù nó vẫn tồn tại trong tài liệu ghi âm)

7.2.5 Phương pháp thống kê

Các số liệu thu thập được trong quá trình nghiên cứu sẽ được xử lí bằng phương pháp thống kê toán học

8 Những đóng góp mới của đề tài

Hệ thống cơ sở lí luận về giáo dục kỹ năng giải quyết vấn đề cho trẻ mẫu giáo

5 – 6 tuổi trong trò chơi đóng vai theo chủ đề

Làm rõ thực trạng giáo dục kỹ năng giải quyết vấn đề cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong trò chơi đóng vai theo chủ đề tại trường mầm non ở thành phố Hồ Chí Minh

Đề xuất một số biện pháp nhằm cải thiện thực trạng giáo dục kỹ năng giải quyết vấn đề cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong trò chơi đóng vai theo chủ đề tại trường mầm non ở thành phố Hồ Chí Minh

9 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần tài liệu tham khảo, phụ lục và danh mục các bảng biểu, chữ viết tắt, đề tài được trình bày theo cấu trúc ba phần:

Phần mở đầu

Phần nội dung

Chương 1: Cơ sở lí luận về việc giáo dục kỹ năng giải quyết vấn đề cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong trò chơi đóng vai theo chủ đề

Chương 2: Thực trạng giáo dục kỹ năng giải quyết vấn đề cho trẻ mẫu giáo 5 –

6 tuổi trong trò chơi đóng vai theo chủ đề tại trường mầm non ở thành phố Hồ Chí Minh

Chương 3: Đề xuất và khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp nhằm cải thiện thực trạng giáo dục kỹ năng giải quyết vấn đề cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong trò chơi đóng vai theo chủ đề tại một số trường mầm non ở thành phố Hồ Chí Minh

Phần kết luận và kiến nghị sư phạm

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC GIÁO DỤC KỸ NĂNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO TRẺ MẪU GIÁO 5 – 6 TUỔI QUA TRÒ CHƠI ĐÓNG VAI THEO CHỦ ĐỀ

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Các nghiên cứu trên thế giới

Trên thế giới, các nhà nghiên cứu ở các lĩnh vực khác nhau đã có nhiều công trình nghiên cứu về kỹ năng GQVĐ trên bình diện lí luận và thực tiễn

Tại Liên Xô, các tác giả tiêu biểu như X L Rubinstein, A M Machiuskin, V Okon, I Ia Lecne, V A Cruchetxki, A V Petrovsk… đã có những nghiên cứu lí luận về tình huống có vấn đề làm cơ sở để xây dựng những lí luận về kỹ năng GQVĐ Năm 1958, một đại diện tiêu biểu của Tâm lí học Macxit là X L Rubinstein, trong nghiên cứu của mình ông đã cho rằng tác dụng của tình huống có vấn đề là “lôi cuốn cá nhân vào quá trình tư duy” bởi vì “quá trình tư duy bắt đầu từ việc phân tích tình huống có vấn đề” (Lomov, 2000, được trích dẫn trong Phan Trịnh Hoàng Dạ Thy, 2010)

Trong khi các nhà Tâm lí học Liên Xô tập trung nghiên cứu kỹ năng GQVĐ ở khía cạnh kỹ năng giải quyết trong tình huống có vấn đề thì tại Mỹ các nhà nghiên cứu quan tâm đến việc tìm hiểu về cấu trúc, các bước của kỹ năng GQVĐ Cụ thể, năm 1982 hai tác giả Jefferey R Bedoll và Shelley Slennox đã xác định kỹ năng GQVĐ là một kỹ năng quan trọng Hai tác giả xếp kỹ năng GQVĐ là kỹ năng xã hội (social skill) thứ 7 trong 10 kỹ năng xã hội không thể thiếu trong cuộc sống Từ

đó, Jefferey R Bedoll và Shelley Slennox đã nghiên cứu và đưa ra 7 bước để GQVĐ (Nguyễn Thị Bích Thủy, 2011)

Khi đa phần các nghiên cứu quan tâm nghiên cứu về kỹ năng GQVĐ trên các đối tượng người trưởng thành thì Sharon L Foster và Marcelle Crain (2002) (Đại học quốc tế Alliant – Sant Diego) tập trung nghiên cứu việc hình thành và rèn luyện

kỹ năng GQVĐ cho trẻ em và kết luận trẻ em được học tập, bồi dưỡng về kỹ năng GQVĐ càng sớm sẽ càng tự tin, dễ hòa nhập với bạn bè và môi trường mới Kết quả này đã tác động mạnh mẽ đến các bậc phụ huynh, cần quan tâm rèn luyện kỹ năng

GQVĐ cho trẻ ngay từ khi còn nhỏ

George Polya một trong những nhà toán học và giáo viên vĩ đại của thế kỉ 20

đã đưa ra rất nhiều những quan điểm về vấn đề và GQVĐ Cuốn “How to Solve It” (1945) của ông đã đề cập đến cách để chúng ta học cách giải quyết một vấn đề thông qua toán, ông cho rằng “Sự khám phá vĩ đại giải quyết vấn đề vĩ đại nhưng cũng có những khám phá nhỏ nhưng có thể giải quyết được bất kì vấn đề nào Vấn

đề của bạn có thể khiêm tốn, nhưng nếu nó khơi gợi sự tò mò và óc sáng tạo nơi bạn, và nếu bạn giải quyết nó bằng cách của riêng mình, bạn sẽ trải nghiệm sự căng thẳng để rồi tận hưởng chiến thắng của sự khám phá” (Polya, 1981, được trích dẫn trong Billstein, Libeskind, Lott, & Boschmans, 2004)

Từ những nghiên cứu trên đối với kỹ năng GQVĐ, chúng tôi nhận thấy các nghiên cứu hầu như tập trung vào việc phát triển kỹ năng GQVĐ trong hoạt động phát triển nhận thức Những nghiên cứu về phát triển kỹ năng GQVĐ trong trò chơi nói chung và trò chơi ĐVTCĐ nói riêng còn rất hạn chế về số lượng

Với ý tưởng sử dụng trò chơi ĐVTCĐ giúp trẻ tăng cường kỹ năng GQVĐ, C

E Rosen (1975) đã đi sâu nghiên cứu tác động của trò chơi ĐVTCĐ đối với hành vi GQVĐ của trẻ có hoàn cảnh khó khăn về văn hóa Nghiên cứu được thực hiện trên

2 lớp mẫu giáo gồm những bé có hoàn cành khó khăn về văn hóa Những trẻ này được dạy và trải nghiệm trò chơi ĐVTCĐ trong 40 ngày Kết quả cho thấy những trẻ trên có sự cải thiện rõ rệt về khả năng giải quyết các vấn đề; hiệu quả của việc GQVĐ nhờ vào sự kết hợp các kỹ năng khác nhau như làm việc nhóm, nhận vai trò,

sự cạnh tranh Từ đó đi đến kết luận việc trải nghiệm trò chơi ĐVTCĐ giúp trẻ có hoàn cảnh khó khăn về văn hóa cải thiện đáng kể hành vi GQVĐ

Năm 2011, trong một nghiên cứu về “Sử dụng trò chơi đóng vai theo chủ đề giúp trẻ giải quyết vấn đề” được đăng trên tạp chí Giáo dục Mầm non quốc tế đã chỉ

ra mối liên quan giữa trò chơi ĐVTCĐ và kỹ năng GQVĐ của trẻ, tác giả cho rằng

“Trò chơi đóng vai theo chủ đề được xem như là một công cụ định hướng hành động, cho phép trẻ khám phá và tìm ra những giải pháp tiềm năng cho các vấn đề

mà trẻ quan tâm cũng như những xung đột trong cuộc sống của chúng” Nghiên cứu cũng mô tả và hướng dẫn cách triển khai trò chơi ĐVTCĐ trong chương trình giáo

dục để giúp trẻ tăng cường khả năng GQVĐ (McLennan, 2011)

Trong một tiểu luận được đăng trên tạp chí giáo dục uy tín của Anh năm 2018,

về vấn đề “Trẻ em và các kỹ năng giải quyết vấn đề thông qua chơi”, sau những phân tích rất cụ thể về kỹ năng GQVĐ của trẻ mầm non cũng như lợi ích của việc

“chơi” ở lứa tuổi này, tác giả đã đi đến kết luận: Chơi mang đến một bầu không khí thoải mái và thư thái, trong đó trẻ mầm non có thể học cách giải quyết các vấn đề khác nhau Sau này, khi gặp phải những vấn đề phức tạp hơn trong thế giới thực, trẻ

có thể dễ dàng hơn khi đối mặt với chúng Ngoài ra, tác giả cũng chú trọng phân tích và đồng ý rằng trẻ phát triển tốt kỹ năng GQVĐ thông qua trò chơi giả bộ (UK Essays, 2018)

Như vậy, kỹ năng GQVĐ ở trẻ mầm non đã được các nhà khoa học trên thế giới quan tâm nghiên cứu Các công trình này chủ yếu tập trung vào sự hình thành

và phát triển kỹ năng GQVĐ trong hoạt động nhận thức, đặc biệt là thông qua toán học Tuy nhiên, việc nghiên cứu kỹ năng GQVĐ trong hoạt động vui chơi, đặc biệt

là trò chơi ĐVTCĐ vẫn còn hạn chế về số lượng và cả tính chuyên sâu

1.1.2 Các nghiên cứu ở Việt Nam

Tác giả Huỳnh Văn Sơn (2012) trong cuốn “Phát triển kỹ năng mềm cho sinh viên đại học sư phạm” cho rằng kỹ năng GQVĐ là một trong những kỹ năng mềm cần thiết cho quá trình lập thân – lập nghiệp Tác giả cũng phân tích khá rõ ràng nội hàm của vấn đề và quy trình các bước của kỹ năng GQVĐ Tác giả cũng nhấn mạnh

kỹ năng GQVĐ là một trong 15 kỹ năng cần thiết đối với sinh viên đại học Sư phạm

mà các lực lượng giáo dục trong nhà trường và các tổ chức có liên quan cần quan tâm để huấn luyện, đào tạo cho sinh viên

Tác giả Trương Thị Hoa Bích Dung (2012) có những nghiên cứu về việc hướng dẫn và rèn luyện kỹ năng sống cho trẻ mầm non, trong đó có kỹ năng GQVĐ Tác giả một lần nữa nhấn mạnh kỹ năng GQVĐ là một kỹ năng mà trẻ cần đạt được, nó giúp trẻ ứng dụng trong nhiều lĩnh vực của cuộc sống

Tác giả Đinh Thị Kim Thoa (2002) với công trình nghiên cứu về “Xung đột tâm lí của trẻ mẫu giáo trong hoạt động vui chơi” cho thấy trong hoạt động vui chơi của trẻ mẫu giáo rất dễ nảy sinh xung đột đặc biệt là trong trò chơi ĐVTCĐ Tác giả

cho rằng đây là hoạt động được trẻ yêu thích nhất, chiếm nhiều thời gian nhất trong giai đoạn lứa tuổi Tác giả cũng chỉ ra các nguyên nhân dẫn đến xung đột giữa các trẻ trong trò chơi ĐVTCĐ là: kỹ năng chơi, động cơ chơi và mối quan hệ liên nhân cách Trong phạm vi đề tài nghiên cứu, chúng tôi xem đây là tài liệu tham khảo cho những nguyên nhân hình thành các vấn đề trong trò chơi ĐVTCĐ

Tóm lại, các công trình nghiên cứu về kỹ năng GQVĐ trong trò chơi ĐVTCĐ

đã được triển khai ở Việt Nam nhưng chưa nhiều và chưa toàn diện Những công trình này chủ yếu nghiên cứu lí luận, tìm hiểu thực trạng biểu hiện kỹ năng GQVĐ

ở trẻ mầm non, từ đó đề xuất một số biện pháp và khung chương trình rèn luyện kỹ năng GQVĐ như một nội dung của kỹ năng sống Các nghiên cứu này đã có những khai phá nhất định trong một lĩnh vực mới mẻ, tuy nhiên cho đến nay, chưa có công trình nào nghiên cứu về kỹ năng GQVĐ của trẻ 5 – 6 tuổi trong trò chơi ĐVTCĐ

1.2 Một số khái niệm công cụ về giáo dục kỹ năng giải quyết vấn đề trong trò chơi đóng vai theo chủ đề

1.2.1 Khái niệm kỹ năng giải quyết vấn đề

1.2.1.1 Khái niệm kỹ năng

Để hiểu về “Kỹ năng giải quyết vấn đề” một cách cặn kẽ, khoa học thì trước hết chúng tôi tìm hiểu về thuật ngữ “kỹ năng”

Khi xem xét trong lĩnh vực tâm lí học, nổi bật lên hai cách tiếp cận thuật ngữ

“kỹ năng” Cách thứ nhất xem xét kỹ năng thiên về kỹ thuật hành động và cách thứ hai xem xét kỹ năng thiên về năng lực con người

Theo cách thứ nhất, có thể xem kỹ năng là thao tác, hành động, hoạt động Một số tác giả đại diện cho cách tiếp cận này như: Trần Trọng Thủy, J P Chaplin,

A G Kovaliov, nhóm tác giả Nguyễn Hữu Nghĩa, Triệu Xuân Quýnh, Bùi Ngọc Oánh…

J P Chaplin định nghĩa “Kỹ năng là thực hiện một trật tự cao cho phép chủ thể tiến hành hành động một cách trôi chảy và đúng đắn” (1968, được trích dẫn trong Huỳnh Văn Sơn, 2012)

Theo tác giả Trần Trọng Thủy (1988) “Kỹ năng là mặt kỹ thuật của hành động, con người nắm được cách hành động tức là có kỹ thuật hành động, có kỹ

Theo cách thứ hai, các nhà Tâm lí học xem kỹ năng là biểu hiện năng lực của con người Những tác giải đại diện cho cách tiếp cận này như: Ủy ban Giáo dục Châu Âu, Huỳnh Văn Sơn, A V Petrovski…

Theo tác gải Huỳnh Văn Sơn (2012) “Kỹ năng là khả năng thực hiện có kết quả một hành động nào đó bằng cách vận dụng những tri thức, những kinh nghiệm

đã có để hành động phù hợp với những điều kiện cho phép Kỹ năng không chỉ đơn thuần về mặt kỹ thuật hành động, mà còn là biểu hiện năng lực con người”

Tác giả A V Petrovxki cho rằng “Kỹ năng là cách thức cơ bản để chủ thể thực hiện hành động, thể hiện bởi tập hợp những kiến thức thu lượm được, những thói quen và kinh nghiệm” Cụ thể hơn, tác giả viết: “Năng lực sử dụng các dữ kiện, tri thức hay kinh nghiệm đã có, năng lực vận dụng chúng để phát hiện những thuộc tính bản chất của các sự vật và giải quyết thành công những nhiệm vụ lí luận hay thực hành xác định, được gọi là kỹ năng” (1982, được trích dẫn trong Huỳnh Văn Sơn, 2012)

Nhìn chung, có nhiều định nghĩa khác nhau về kỹ năng, tùy vào quan điểm cũng như góc tiếp cận chuyên môn Nổi bật lên từ những quan điểm ấy là:

- Tri thức là cơ sở, nền tảng để hình thành kỹ năng

- Kỹ năng cho phép con người thực hiện được những thao tác, hành động cụ thể và dựa vào những tiêu chí nhất định để đánh giá

- Kỹ năng có tính linh hoạt, dựa vào hoàn cảnh và mục đích thực hiện

- Kỹ năng có thể được giáo dục để hình thành và rèn luyện thông qua học tập, lĩnh hội tri thức và vận dụng chúng vào cuộc sống

Từ những nghiên cứu về khái niệm kỹ năng, chúng tôi cho rằng, kỹ năng là

khả năng thực hiện có hiệu quả một hành động trong những điều kiện nhất định dựa

trên vốn tri thức và kinh nghiệm đã có của bản thân

1.2.1.2 Khái niệm Kỹ năng giải quyết vấn đề

a Khái niệm vấn đề

Khái niệm “vấn đề” được các nhà Tâm lí học viết như sau:

Nhà Tâm lí học phương Tây Karl Duncker cho rằng một vấn đề phát sinh khi con người có một mục đích cụ thể nhưng không biết làm thế nào để đạt được nó (1945, được trích dẫn trong Dostál, 2015)

Tác giả J Linhart xem vấn đề là một mối quan hệ tương tác giữa một chủ thể

và môi trường xung quanh chủ thể đó Trong đó, các cuộc xung đột bên trong mối quan hệ được giải quyết bởi chính chủ thể bằng cách chuyển trạng thái ban đầu thành mục đích cuối cùng (1976, được trích dẫn trong Dostál, 2015)

Tác giả V Okon đã đưa ra khái niệm về “vấn đề” như sau: “Vấn đề được nảy sinh từ những tình huống có vấn đề Những khó khăn về lí luận hoặc thực tiễn là cơ

sở tạo ra tình huống có vấn đề và cũng là điểm xuất phát để đặt vấn đề” Ngoài ra, tác giả cũng cho rằng: “Vấn đề bao giờ cũng đảm bảo hai điều kiện (cái đã biết và cái chưa biết), trong đó cái đã biết là điều kiện để đi đến cái cần tìm” (1996, được trích dẫn trong Huỳnh Văn Sơn, 2012)

Như vậy, theo các nhà Tâm lí học, vấn đề là sự phản ánh mâu thuẫn giữa “cái chưa biết” và “cái đã biết” trong quá trình nhận thức của mỗi chủ thể Từ đó chúng

tôi cho rằng, vấn đề là sự phản ánh mâu thuẫn trong quá trình khám phá thế giới

xung quanh của chủ thể, xuất hiện trong những tình huống cụ thể

b Kỹ năng giải quyết vấn đề

George Polya, một trong những nhà toán học và giáo viên vĩ đại của thế kỉ 20

đã cho rằng “Giải quyết một vấn đề có nghĩa là tìm ra cách để vượt qua chướng ngại vật, đạt được một mục tiêu mà ta không thể đạt được ngay lập tức” (1981, được trích dẫn trong Billstein, Libeskind, Lott, & Boschmans, 2004)

Trong khi đó, từ điển Giáo dục quốc tế viết: “GQVĐ là một thuật ngữ trong lí thuyết học tập của R Garne dùng để chỉ phạm trù cao nhất của kỹ năng tư duy Đặc điểm của GQVĐ là sự kết hợp của hai hay nhiều quy tắc theo cách thức mới lạ để giải quyết một vấn đề”

Từ việc tham khảo những quan điểm của nhiều nhà nghiên cứu, các tổ chức về

kỹ năng và kỹ năng GQVĐ, chúng tôi cho rằng: Kỹ năng giải quyết vấn đề là khả

năng vận dụng những tri thức và kinh nghiệm vốn có của bản thân để tìm ra cách làm, hướng đi hiệu quả cho những sự việc, tình huống phát sinh trong cuộc sống hằng ngày

1.2.2 Khái niệm trò chơi đóng vai theo chủ đề

1.2.2.1 Khái niệm chơi

Có rất nhiều những định nghĩa, mô tả về chơi trong suốt chiều dài của lịch sử nghiên cứu, được tổng hợp trong nghiên cứu của J J Cemore (2005), có thể kể đến như:

Friedrich Froebel đã định nghĩa chơi là một hoạt động thuần túy nhất, mang tính tinh thần nhất của con người Đồng thời, nó là điển hình cho toàn bộ cuộc sống của loài người – về cuộc sống tự nhiên ẩn giấu bên trong con người và vạn vật John Dewey cho rằng chơi bao gồm các hoạt động được thực hiện một cách tự nhiên, không có chủ ý cho lợi ích của bất kì kết quả nào

Theo Sigmund Freud, khi chơi trẻ em lặp lại tất cả mọi thứ gây ấn tượng lớn với chúng trong cuộc sống thực, và khi làm như vậy, trẻ tái tạo sức mạnh của những

ấn tượng và biến mình thành chủ nhân của các tình huống

Erick Erikson cho rằng chơi giúp trẻ học được những gì có thể chấp nhận được trong xã hội và thực hành kiểm soát các tình huống

Từ những khái niệm trên chúng ta có thể nhận thấy điểm chung: chơi là một

hoạt động tự nhiên mang tính chất xã hội của trẻ

Chơi có sáu đặc điểm:

- Động lực nội tại: một đứa trẻ chơi bởi vì nó muốn chơi Những mong muốn

và sự bền bỉ khi chơi đến từ bên trong trẻ Trẻ sẽ không thực sự chơi khi trẻ chưa sẵn sàng Trẻ chỉ “chơi” khi bị thu hút và bắt đầu chơi vì mong muốn của bản thân Đây là một cách thức khác với các dạng hoạt động thú vị còn lại mà trẻ tham gia

- Chú ý đến phương tiện: chơi là định hướng đến quá trình Trẻ em chỉ quan tâm đến những gì chúng đang làm tại thời điểm chơi, chúng không hề quan tâm đến

sản phẩm hay kết quả của quá trình chơi

- Với một vật, trong “chơi” trẻ sẽ nghĩ “Mình có thể làm gì với vật này?”, thay vì “Vật này có để làm gì?” Đó là sự khác nhau giữ hoạt động chơi và hoạt

động khám phá thông thường Sự khác biệt này tạo ra khả năng vô tận cho trẻ trong lúc chơi

- Liên quan đến hành vi công cụ: điều này để mô tả trò chơi giả vờ

- Tự do khỏi các quy tắc áp đặt từ bên ngoài: trong chơi không hề có các quy tắc được thành lập để chơi Trẻ chỉ thiết lập và tuân theo quy tắc trong bối cảnh chơi của chúng

- Tích cực tham gia: trong khi chơi, trẻ rất tích cực tham gia vào trò chơi dù

là chơi cùng người khác hay chơi một mình Trẻ rất tập trung và không dễ bị phân tâm Sự tích cực và tập trung của trẻ giúp duy trì trò chơi và đẩy quy trình suy nghĩ ngày càng phức tạp hơn

J Piaget cho rằng trẻ em xây dựng sự hiểu biết của bản thân thông qua việc tương tác với môi trường và học cách thích nghi nó Sự thích nghi đó bao gồm hai quá trình xảy ra đồng thời, là đồng hoá và điều ứng J Piaget cũng giải thích thêm rằng, nếu không được thực hành thường xuyên trong bối cảnh chơi, các kỹ năng mà trẻ có sẽ bị mất Thông qua chơi, trẻ đồng hoá thông tin và ghi nhận kiến thức Chơi cho phép trẻ học GQVĐ, giúp trẻ liên kết được kiến thức đã có với các kỹ năng, khái niệm mới, tiếp thu kiến thức mới (UK Essays, 2018)

Trẻ xây dựng kiến thức mới thông qua chơi dù trẻ đang thực hành những gì đã được học ở những môi trường khác nhau hay xây dựng kiến thức mới thì “chơi” luôn đóng vai trò quan trọng không thể thiếu trong suốt quá trình đó

Như vậy, chơi giúp trẻ tăng cường phát triển nhận thức và các mối quan hệ xã hội Trẻ xây dựng những khái niệm, biểu tượng mới thông qua chơi; những trải nghiệm tích cực, chủ động trong lúc chơi giúp trẻ khắc sâu kiến thức và ghi nhớ chúng một cách lâu dài

1.2.2.2 Khái niệm trò chơi đóng vai theo chủ đề

Trò chơi ĐVTCĐ hay còn gọi là trò chơi giả bộ có cốt truyện là đặc trưng của lứa tuổi mẫu giáo Với mỗi cách nhìn nhận trò chơi ở góc độ khác nhau như theo

nguồn gốc, theo cấu trúc hay theo ý nghĩa của nó mà trò chơi còn có các tên gọi khác nhau như: trò chơi giả bộ có cốt truyện, trò chơi đóng vai theo chủ đề, chơi biểu tượng, chơi tưởng tượng, chơi giả tạo, chơi nhập vai… (Cemore, 2005) Đề tài luận văn sử dụng tên gọi “Trò chơi đóng vai theo chủ đề” bởi chính nội hàm của nó,

đó là: có một chủ đề chơi nhất định (các mảng hiện thực của cuộc sống xã hội) và khi chơi trẻ đóng vai (giả làm người lớn) để phản ánh mảng hiện thực đó

Theo tác giả Đinh Văn Vang (2016), trò chơi ĐVTCĐ là loại trò chơi sáng tạo tiêu biểu, khi chơi trẻ mô phỏng lại những sự việc diễn ra trong cuộc sống xung quanh, bằng những hành động chơi mang tính tưởng tượng độc đáo

Tác giả Nguyễn Bích Thủy và Nguyễn Thị Anh Thư (2005) cho rằng trò chơi ĐVTCĐ là trò chơi phổ biến nhất ở trẻ mẫu giáo, phản ánh cuộc sống xung quanh rất đa dạng với các mảng hiện thực hết sức phong phú Các mảng hiện thực được phản ánh vào trò chơi được coi là chủ đề của trò chơi

Theo tác giả Nguyễn Thị Ánh Tuyết (2007) thì: “Trò chơi ĐVTCĐ là một loại trò chơi mà khi chơi trẻ mô phỏng một mảng nào đó của cuộc sống người lớn trong

xã hội bằng việc nhập vào (hay còn gọi là đóng vai) một nhân vật nào đó để thực hiện chức năng xã hội của họ bằng những hành động mang tính tượng trưng”

Theo L S Vygotsky, chơi thực sự tạo điều kiện cho sự phát triển nhận thức của trẻ và trò chơi ĐVTCĐ là nguồn phát triển hàng đầu cho trẻ mầm non L Vygotsky cho rằng, trò chơi ĐVTCĐ giúp trẻ phát triển khả năng tự điều chỉnh, kích thích trẻ sử dụng các biểu tượng tinh thần (đặc biệt là ngôn ngữ) một cách linh hoạt Hơn thế nữa, trò chơi ĐVTCĐ còn giúp trẻ có phản ứng nhanh với các tình huống xã hội, hành động theo cách mà xã hội mong muốn để từ đó thúc đẩy khả năng chia sẽ, hợp tác, chờ đợi và tôn trọng quy ước chung ở trẻ Như vậy, trong quan điểm của L S Vygotsky, trò chơi giả bộ mang đậm tính chất xã hội (Berk & Meyers, 2013)

Từ những khái niệm trên, chúng tôi cho rằng: Trò chơi đóng vai theo chủ đề là

dạng trò chơi sáng tạo, đặc trưng của tuổi mẫu giáo Trong đó, trẻ thực hiện các vai của người lớn theo một chủ đề nhất định và thực hiện các hành động nhằm giải quyết các tình huống nảy sinh từ chức năng xã hội mà họ đảm nhận

1.2.2.3 Đặc điểm của trò chơi đóng vai theo chủ đề

Trò chơi ĐVTCĐ mang những đặc điểm sau đây:

Trò chơi ĐVTCĐ bao giờ cũng có một chủ đề nhất định Trong khi chơi, trẻ phản ánh cuộc sống xung quanh đa dạng với các mảng hiện thực vô cùng phong phú Các mảng hiện thực được phản ánh qua trò chơi được gọi là chủ đề của trò chơi Ví dụ như chủ đề sinh hoạt gia đình, chủ đề bán hàng, chủ đề giao thông… Chính vì vậy, phạm vi tiếp xúc của trẻ càng rộng, kinh nghiệm của trẻ càng nhiều thì chủ đề chơi của trẻ càng phong phú

Chính vì trò chơi ĐVTCĐ mô phỏng các mối quan hệ xã hội của người lớn nên khi tham gia vào trò chơi này cần phải có nhiều trẻ, cùng chơi, cùng hợp tác (bác sĩ cùng với bệnh nhân; người bán hàng cùng với người đi mua hàng; cô giáo cùng với học sinh ) Điều này thể hiện một nét đặc trưng của trò chơi ĐVTCĐ, đó

là tính hợp tác Trẻ hợp tác với bạn càng tốt thì các vấn đề xảy ra trong quá trình chơi được giải quyết càng ổn thoả (Nguyễn Ánh Tuyết, Nguyễn Thị Như Mai, & Đinh Thị Kim Thoa, 2011)

Để tham gia trò chơi này trẻ cần phải đóng vai Trẻ phải giả làm người lớn, đặt mình vào vị trí của một người nào đó với các chức năng xã hội mà người đó đảm nhận và bắt chước hành động của họ

Trò chơi ĐVTCĐ mang tính ký hiệu tượng trưng, tính khái quát, mô phỏng Mặc dù trò chơi ĐVTCĐ phản ánh những hiện tượng có thực trong cuộc sống xung quanh trẻ, nhưng hành động của trẻ chỉ có tính chất mô phỏng lại một cách khái quát, tượng trưng (hành động giả vờ) Mặt khác, trong khi chơi, trẻ sử dụng những

đồ vật, đồ chơi thay thế Những vật thay thế này mang tính ký hiệu tượng trưng và được trẻ sử dụng không theo đúng chức năng của chúng Ví dụ: bút làm kim tiêm, ghế làm ô tô, chổi làm ngựa Hoặc trẻ dùng hành động của mình để thực hiện chức năng của một vật Ví dụ: lấy ngón tay chọt vào cánh tay của bạn - hành động tiêm cho bệnh nhân; đưa tay lên tai - hành động nghe điện thoại Chính đặc tính này của trò chơi ĐVTCĐ làm nảy sinh hoàn cảnh tưởng tượng Đây là đặc điểm đặc trưng của trò chơi ĐVTCĐ (Nguyễn Ánh Tuyết, Nguyễn Thị Hoà, & Đinh Văn Lang, 1996)

Trò chơi ĐVTCĐ thể hiện rõ tính tự lập cao Trên cơ sở kinh nghiệm đã có của mình, trẻ tự nghĩ ra chủ đề chơi, nội dung chơi, tự thỏa thuận với nhau vai chơi,

tự điều hành, kiểm tra diễn biến quá trình chơi Ở đây, người lớn chỉ giữ vai trò là người tổ chức, hướng dẫn, là "thang đỡ" giúp trẻ trong quá trình chơi để thỏa mãn nhu cầu được làm người lớn của mình

1.2.2.4 Cấu trúc của trò chơi đóng vai theo chủ đề

Cấu trúc của trò chơi ĐVTCĐ bao gồm các thành tố: chủ đề chơi, nội dung

chơi, vai chơi, hành động chơi, mối quan hệ của trẻ trong khi chơi, đồ chơi và hoàn cảnh chơi Các thành tố này có liên hệ mật thiết với nhau và bổ sung cho nhau,

trong đó vai chơi và hoàn cảnh chơi là hai thành tố đặc biệt quan trọng

Chủ đề chơi: đó là “mảng hiện thực được phản ánh vào các trò chơi trẻ em”

Chủ đề chơi phụ thuộc vào thời đại, các hiện tượng xã hội lịch sử trong cuộc sống

và các điều kiện khác Phạm vi trẻ tiếp xúc trong hiện thực càng rộng thì các chủ đề chơi của trẻ càng đa dạng Trong khi chơi, mọi hành động của trẻ đều xoay quanh chủ đề chơi (Nguyễn Ánh Tuyết và các cộng sự, 1996)

Nội dung chơi: là những hành động, hành vi ứng xử, các mối quan hệ xã hội

mà đứa trẻ nhận thức được và phản ánh vào trò chơi Với trẻ 5 tuổi, nội dung chơi là

sự tuân theo những quy tắc của vai mà mình nhận Tương tự như chủ đề chơi; kinh nghiệm, nhận thức của trẻ càng rộng thì nội dung chơi của trẻ càng phong phú

Vai chơi: được coi là “trung tâm của trò chơi”, “thời điểm xuất hiện trò chơi là

thời điểm mà trẻ nhận cho mình vai chơi nào đó và thực hiện chúng” (Đ B Elconin) Vai chơi là thành phần quan trọng không thể thiếu, là yếu tốt thống nhất các yếu tố còn lại trong cấu trúc của trò chơi ĐVTCĐ Vai chơi tương ứng với cách thức, đặc điểm hành động của đứa trẻ trong trò chơi Kết quả của trò chơi là sự hiện thực vai chơi mà đứa trẻ nhận cho mình (Nguyễn Ánh Tuyết, 2007)

Hành động chơi: là hành động của vai chơi mà trẻ thực hiện trong quá trình

chơi Hành động chơi chính là những hành động của người lớn trong thực tế mà trẻ biết Trong trò chơi ĐVTCĐ, vai chơi chỉ tồn tại khi trẻ thực hiện hành động chơi Ngược lại, hành động chơi phụ thuộc vào vai mà trẻ chọn, đồ chơi mà trẻ sử dụng

Mối quan hệ của trẻ trong khi chơi: trong trò chơi ĐVTCĐ chứa đựng hai mối

quan hệ giữa những đứa trẻ tham gia chơi: đó là quan hệ chơi và quan hệ thực Quan hệ chơi là sự tác động qua lại giữa các vai chơi nhằm thể hiện mối quan hệ xã hội của người lớn trong chủ đề chơi Quan hệ thực là sự tác động qua lại của những đứa trẻ tham gia trò chơi nhằm thoả thuận, điều tiết việc thực hiện chủ đề chơi Trong trò chơi ĐVTCĐ, mối quan hệ thực và quan hệ chơi tuy khác nhau nhưng gắn bó chặt chẽ với nhau Mối quan hệ chơi trở nên phong phú, đa dạng và sâu sắc tuỳ thuộc vào nội dung chơi và kinh nghiệm, hiểu biết của trẻ Nếu từng trẻ trong nhóm biết chơi đều nhau, hành động chơi thống nhất, đồng nghĩa với quan hệ chơi tốt thì quan hệ thực hầu như không bộc lộ Ngược lại, nếu nhóm chơi các bé chơi không đều nhau; có trẻ chơi tốt, trẻ chơi không tốt; mối quan hệ chơi sẽ bị hạn chế, lúc đó quan hệ thực bộc lộ thường xuyên hơn, các xung đột xảy ra đòi hỏi trẻ phải giải quyết Đây là 2 mối quan hệ tạo nên bản chất xã hội của trò chơi ĐVTCĐ (Nguyễn Ánh Tuyết và các cộng sự, 1996)

Đồ chơi: trong trò chơi ĐVTCĐ, đồ chơi có vị trí quan trọng giúp trẻ thực

hiện các hành động chơi cũng như các thao tác chơi Đồ chơi cũng là yếu tố giúp trẻ hứng thú với trò chơi, khơi gợi ở trẻ những ý tưởng sáng tạo, làm cho trẻ say mê với trò chơi Đồ chơi được chia thành hai loại Thứ nhất, những đồ chơi do người lớn làm cho trẻ em chơi, mô phỏng theo những đồ vật thật (búp bê, con vật, cây cối, đồ dùng, dụng cụ lao động…), loại đồ chơi này khi chơi trẻ thường sử dụng theo đúng nghĩa của nó Thứ hai, những vật thay thế, đây là loại đồ chơi quan trọng trong trò chơi ĐVTCĐ Khi chơi, để thực hiện hành động chơi, nếu không có những đồ chơi,

đồ vật tương ứng, trẻ dùng những vật thay thế (ví dụ bút thay cho kim tiêm, ghế thay cho đoàn tàu…) Đồ chơi của trẻ càng linh hoạt bao nhiêu thì càng tốt cho sự phát triển nội dung bấy nhiêu (Nguyễn Ánh Tuyết và các cộng sự, 2011)

Hoàn cảnh chơi: hay còn gọi là hoàn cảnh tưởng tượng Đó là những hoàn

cảnh không có thực mà do trẻ tưởng tượng (hình dung) và đặt mình trong hoàn cảnh

đó khi chơi, góp phần tạo nên nội dung chơi Vì đồ chơi là vật thay thế nên thao tác chơi của trẻ không trùng khớp với hành động chơi của vai, từ đó làm nảy sinh hoàn cảnh chơi Dù chơi trong hoàn cảnh không có thật nhưng thái độ tình cảm của trẻ đặt vào là hết sức chân thực Hoàn cảnh tưởng tượng nảy sinh trong quá trình chơi,

khi không chơi trẻ không tưởng tượng ra hoàn cảnh chơi nữa (Nguyễn Ánh Tuyết

và các cộng sự, 2011)

1.2.3 Khái niệm kỹ năng giải quyết vấn đề trong trò chơi đóng vai theo chủ đề

Từ những vấn đề lí luận trên chúng tôi xây dựng khái niệm: Kỹ năng GQVĐ

trong trò chơi ĐVTCĐ là sự vận dụng các tri thức, kinh nghiệm của mình để trẻ giải quyết một cách có hiệu quả những vấn đề phát sinh trong quá trình thực hiện trò chơi ĐVTCĐ làm khái niệm công cụ cho đề tài luận văn

1.2.4 Khái niệm giáo dục kỹ năng giải quyết vấn đề trong trò chơi đóng vai theo chủ đề

Giáo dục (theo nghĩa rộng – nghĩa xã hội học) là một quá trình toàn vẹn hình thành nhân cách được tổ chức có kế hoạch thông qua các hoạt động và các quan hệ giữa người giáo dục và người được giáo dục nhằm truyền đạt và chiếm lĩnh những kinh nghiệm xã hội của loài người (Hiền Bùi, 2001)

Giáo dục (theo nghĩa hẹp) là bộ phận của quá trình sư phạm (quá trình GD), là quá trình hình thành niềm tin, lí tưởng động cơ tình cảm, thái độ, những nét tính cách, những hành vi và thói quen cư xử đúng đắn trong xã hội thuộc các lĩnh vực chính trị, đạo đức, lao động và học tập, thẩm mĩ và vệ sinh… (Hiền Bùi, 2001) Trong mối quan hệ với khái niệm GD theo nghĩa rộng và nghĩa hẹp nêu trên, tác giả Nguyễn Thị Diệu Hà trong đề tài: “Biện pháp giáo dục kỹ năng sống cho trẻ mẫu giáo lớn qua hoạt động vui chơi” đã trình bày GD kỹ năng sống là quá trình tác động có định hướng, có chủ đích phù hợp với tâm lí đối tượng nhằm bồi dưỡng hoặc làm thay đổi những phẩm chất và năng lực của đối tượng

Như vậy, GD kỹ năng GQVĐ trong trò chơi ĐVTCĐ là hình thành và rèn

luyện cho trẻ kỹ năng GQVĐ, giúp trẻ biết nhận diện tình huống và biết vận dụng những tri thức, kinh nghiệm để giải quyết các tình huống một cách có hiệu quả mà vẫn giữ được sự hào hứng, tâm thế vui vẻ, thoải mái trong quá trình tham gia trò chơi ĐVTCĐ

GD kỹ năng GQVĐ trong trò chơi ĐVTCĐ kích thích sự tích cực, năng động, sáng tạo của trẻ; giúp trẻ trở nên tự tin khi tham gia trò chơi, việc GD kỹ năng

GQVĐ cũng từ đó mà mang lại kết quả như mong đợi

1.3 Lí luận về kỹ năng giải quyết vấn đề của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong trò chơi đóng vai theo chủ đề

Với trẻ mầm non, kỹ năng GQVĐ là cung cấp cho trẻ một cơ chế để đưa ra lựa chọn tốt về cách phản ứng hoặc hành động trong các tình huống khác nhau Việc GQVĐ đòi hỏi ở trẻ thời gian, sự kiên nhẫn, năng lượng và kỹ năng Một khi trẻ có được kỹ năng GQVĐ chúng trở nên tự tin hơn và sẽ có trách nhiệm trong việc xử lí các tình huống hàng ngày

1.3.1 Một số đặc điểm tâm lí của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi liên quan đến kỹ năng giải quyết vấn đề

1.3.1.1 Chú ý

Trẻ 5 – 6 tuổi, chú ý không chủ định chiếm ưu thế Trẻ thường chú ý đến những đối tượng gây kích thích mạnh hoặc gây cho trẻ sự ngạc nhiên, nhất là tạo ra một sự hứng thú Tuy nhiên, ở những trẻ chú ý không chủ định đã phát triển ở mức cao thì chú ý có chủ định bắt đầu hình thành (Nguyễn Bích Thủy và cộng sự, 2005) Khả năng chú ý của trẻ mẫu giáo lớn thể hiện ở những thuộc tính sau:

Sự tập trung cũng như tính bền vững của chú ý vẫn còn phụ thuộc vào sự hấp dẫn, khả năng gây hứng thú với trẻ của đối tượng

Trẻ có thể phân phối sự chú ý vào 2 – 3 đối tượng cùng một lúc rõ như nhau Trẻ dễ di chuyển chú ý từ đối tượng này sang đối tượng khác

Như vậy, với khả năng chú ý có chủ định, trẻ 5 – 6 tuổi có thể tập trung chú ý vào một vấn đề mà không bị phân tán bởi những sự việc xung quanh Điều này vô cùng có ý nghĩa khi trẻ cần giải quyết một vấn đề đòi hỏi sự tập trung để tìm ra giải pháp

1.3.1.2 Trí nhớ

Bên cạnh trí nhớ không chủ định thì trí nhớ có chủ định phát triển mạnh trong giai đoạn này (Nguyễn Bích Thủy và cộng sự, 2005)

Các loại trí nhớ của trẻ bao gồm:

Trí nhớ trực quan hình tượng: loại trí nhớ này đặc biệt phát triển Những sự vật và hình ảnh của nó được trẻ ghi nhớ rất tốt và nhớ lại, hình dung lại một cách

hết sức sống động Biểu tượng về thế giới xung quanh ở trẻ đã gắn kết với nhau, mang tính sinh động và hấp dẫn

Trí nhớ vận động: trẻ 5 – 6 tuổi đã hình thành một số kỹ xảo vận động như tự phục vụ, thể dục, học tập (cầm bút vẽ, cầm kéo, cắt dán) Trẻ đã dần bỏ đi hình mẫu, dù vậy những lời chỉ dẫn của người lớn vẫn có ý nghĩa trong quá trình lao động của trẻ Trong giai đoạn này, động tác của trẻ thể hiện sự vững vàng, chính xác hơn, ít xuất hiện những động tác thừa

Trí nhớ ngôn ngữ: vốn tri thức, biểu tượng và những khái niệm ban đầu về thế giới xung quanh là đòi hỏi và cũng là động lực để trẻ nắm vững ngôn ngữ, phát triển trí nhớ ngôn ngữ

Tóm lại, trẻ 5 – 6 tuổi có khả năng ghi nhớ có chủ định, là nền tảng giúp trẻ hình thành và phát triển kỹ năng GQVĐ

1.3.1.3 Tư duy

Có thể nói tư duy là một trong những yếu tố tâm lí quan trọng nhất mà trẻ cần

có để GQVĐ Ở trẻ 5 – 6 tuổi, tư duy chủ yếu là tư duy trực quan hình tượng, xuất hiện kiểu tư duy trực quan sơ đồ và những yếu tố của tư duy logic

Tư duy trực quan hình tượng là loại tư duy cơ bản của trẻ mẫu giáo lớn Trẻ dùng những hành động bên trong là những hành động với hình tượng để giải quyết nhiệm vụ trí tuệ Loại tư duy này giúp trẻ có khả năng dự kiến kết quả của hành động bên ngoài và lập kế hoạch cho hành động đó

Sự xuất hiện tư duy trực quan sơ đồ là một bước phát triển trong tư duy của trẻ

5 – 6 tuổi, thể hiện ở việc trẻ dùng những ký hiệu của sự vật, hiện tượng thay cho những hình ảnh cụ thể để giải quyết nhiệm vụ bài toán Cụ thể là, trẻ có khả năng đọc hiểu hình vẽ, sơ đồ của sự vật, hiện tượng, dùng sơ đồ đường đi… Trẻ cũng có thể kí mã sơ đồ dựa trên những kinh nghiệm đã có Tư duy trực quan sơ đồ giúp trẻ lĩnh hội những tri thức ở trình độ khái quát cao, mở ra cho trẻ khả năng nhìn thấy mặt bản chất của sư vật, hiện tượng; từ đó giúp trẻ hình thành những yếu tố của tư duy logic (Nguyễn Ánh Tuyết, 2007)

Đây là những đặc điểm tâm lí quan trọng giúp trẻ nhìn ra vấn đề, có cái nhìn tổng quan và chi tiết về nó Hơn thế, trẻ còn có khả năng đưa ra những giải pháp

khác nhau cho một vấn đề, phục vụ kỹ năng GQVĐ

Ngoài ra, các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa

và khái quát hóa đều có bước phát triển đáng kể ở trẻ mẫu giáo lớn, trở thành nền tảng để trẻ phát triển kỹ năng GQVĐ

1.3.1.4 Tưởng tượng

Cuối tuổi mẫu giáo, tưởng tượng sáng tạo bắt đầu hình thành và phát triển, tưởng tượng của trẻ có tính độc lập cao, có sáng kiến Tưởng tượng có chủ định của trẻ bắt đầu được hình thành và phát triển trong quá trình tham gia vào các dạng hoạt động sáng tạo, khi trẻ nắm kỹ năng thiết kế và thực hiện ý đồ thiết kế Trẻ biết tưởng tượng theo mục đích, nhiệm vụ đặt ra cho hoạt động (Nguyễn Bích Thủy & Nguyễn Thị Anh Thư, 2005)

Tưởng tượng là đặc điểm tâm lí quan trọng giúp trẻ phát triển trò chơi ĐVTCĐ Tưởng tượng có chủ định lại là yếu tố giúp trẻ giải quyết có hiệu quả các vấn đề nảy sinh trong quá trình chơi thông qua việc sử dụng vật thay thế, tưởng tượng hành vi, ngôn ngữ của vai chơi, tưởng tượng ra các tình huống chơi và giải quyết nó

1.3.1.5 Ngôn ngữ

Trẻ 5 - 6 tuổi đã sử dụng thành thạo tiếng mẹ đẻ trong sinh hoạt hàng ngày Các hình thức ngôn ngữ có kết cấu chặt chẽ được hình thành, tính biểu cảm của ngôn ngữ được phát triển Đứa trẻ nắm được quy luật của tiếng mẹ đẻ, học cách sắp xếp những ý nghĩ của mình một cách logic, chặt chẽ Ngôn ngữ trở thành công cụ của tư duy và phương tiện của nhận thức

Trẻ phát triển vốn từ và cơ cấu ngữ pháp Trẻ nắm được vốn từ đủ để diễn đạt các mặt trong đời sống hàng ngày

Trẻ phát triển ngôn ngữ mạch lạc Trẻ có thể sử dụng các kiểu ngôn ngữ như ngôn ngữ tình huống, ngôn ngữ ngữ cảnh, ngôn ngữ giải thích Đặc biệt với kiểu ngôn ngữ giải thích, yêu cầu ở trẻ phải có tính chặt chẽ và mạch lạc trong cách nói Ngôn ngữ mạch lạc giúp trẻ xây dựng những mối quan hệ xã hội, phát triển trí tuệ, hơn thế nữa nó cũng chính là yếu tố góp phần vào sự hình thành tư duy logic của trẻ

5 – 6 tuổi (Nguyễn Ánh Tuyết, 2007)

Ngôn ngữ phát triển là phương tiện giúp trẻ lĩnh hội kiến thức, thu nạp những kinh nghiệm của thế giới loài người Sau đó, chính ngôn ngữ giúp trẻ thực hiện các bước để giải quyết một vấn đề thông qua việc dùng lời nói để giải thích, trao đổi, đặt câu hỏi… Ngôn ngữ phát triển thì kỹ năng GQVĐ cũng vì thế mà phát triển

1.3.1.6 Tình cảm cảm xúc

Trong suốt lứa tuổi mẫu giáo, tình cảm thống trị tất cả các mặt trong đời sống đứa trẻ, làm cho tuổi mẫu giáo có màu sắc và đặc trưng riêng: dễ xúc động và sự đồng cảm Ở lứa tuổi mẫu giáo 5 – 6 tuổi, tình cảm của trẻ phát cảm phát triển rất mạnh mẽ cả nội dung và hình thức biểu hiện, bao gồm: tình cảm trí tuệ, tình cảm đạo đức và tình cảm thẩm mỹ Sự phát triển về mặt tình cảm cảm xúc khiến cho mục đích GQVĐ của trẻ không chỉ để thỏa mãn cảm xúc của bản thân mà còn đáp ứng nhu cầu thể hiện tình yêu thương, đồng cảm với thế giới xung quanh; vấn đề sẽ được giải quyết một cách tốt đẹp nhất dưới sự tác động tích cực của tình cảm

1.3.1.7 Một số đặc điểm nhân cách

a Sự hình thành ý thức

Trẻ mẫu giáo lớn đã hình thành một hệ thống khái niệm, tri thức nhất định về thế giới khách quan Những tri thức đó cho phép trẻ định hướng trong thế giới xung quanh và hoạt động trong thế giới đó Cụ thể là trẻ biết được vị trí của mình trong nhóm bạn cùng tuổi, trong gia đình và lớp học Trẻ nhận biết được giới tính cũng như những hành vi, hình thức bên ngoài phù hợp với giới tính Trẻ hình thành những khái niệm ban đầu về bản thân, tự nhận thức mình bao gồm: khả năng, kỹ năng thực hành, hành vi, phẩm chất đạo đức của bản thân Bên cạnh đó khả năng hiểu và làm chủ tình cảm – cảm xúc của bản thân cũng được phát triển (Nguyễn Ánh Tuyết, 2007)

b Sự phát triển động cơ hành vi và hình thành hệ thống thứ bậc động cơ

Đến tuổi mẫu giáo lớn, các động cơ đã xuất hiện từ trước được phát triển mạnh mẽ Các loại động cơ của trẻ bao gồm:

- Động cơ xã hội: trẻ muốn mang lại niềm vui cho người khác; trẻ hiểu rằng những hành vi của chúng có thể mang lại lợi ích cho người khác và trẻ bắt đầu thực hiện những công việc vì người khác theo sáng kiến riêng của mình

- Động cơ đạo đức: Gắn liền với việc trẻ lĩnh hội có ý thức những chuẩn mực, hành vi đạo đức Thể hiện thái độ của trẻ đối với những người khác có một ý nghĩa hết sức quan trọng trong sự phát triển các động cơ hành vi Trẻ thực hiện những động cơ đạo đức một cách có ý thức

- Động cơ hành vi cá nhân: trẻ tỏ rõ hành vi mình thi đua với bạn, giữa nhóm mình với nhóm khác Yếu tố thi đua kích thích trẻ hoạt động một cách tích cực

 Sự hình thành thứ bậc động cơ

Ở lứa tuổi này trẻ đã hình thành quan hệ phụ thuộc theo thứ bậc của các động

cơ, được gọi là hệ thống thứ bậc các động cơ Những động cơ này thường tồn tại không ngang nhau Tùy theo mỗi đứa trẻ mà động cơ nào được nổi lên hàng đầu, chiếm vị trí ưu thế Trước mỗi công việc, trẻ đều có một hệ thống thứ bậc các động

cơ thúc đẩy Sự khác nhau giữa trẻ ở đây rõ nhất là trong hệ thống thứ bậc động cơ, động cơ nào sẽ chiếm ưu thế nhất

Nếu động cơ vì xã hội chiếm ưu thế thì trẻ sẽ thực hiện những hành vi mang tính đạo đức tốt đẹp Ngược lại nếu động cơ nhằm thoả mãn quyền lợi riêng chiếm

ưu thế thì trong nhiều trường hợp trẻ sẽ hành động nhằm tìm kiếm những quyền lợi

cá nhân ích kỷ, dẫn đến những sai phạm nghiêm trọng về quy tắc đạo đức xã hội Động cơ là yếu tố thúc đẩy trẻ giải quyết một vấn đề Cách mà trẻ GQVĐ ấy phần nào thể hiện động cơ chiếm ưu thế của trẻ Việc hình thành những động cơ vì

xã hội mang nhiều ý nghĩa trong việc hình thành kỹ năng GQVĐ, không những trẻ

có khả năng GQVĐ mà còn phải giải quyết sao cho tất cả cùng vui, phù hợp với hoàn cảnh chơi, duy trì không khí vui vẻ trong suốt quá trình chơi

1.3.2 Đặc điểm kỹ năng giải quyết vấn đề của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi

Các tác giả J Isenberg và M Jalongo (2003) khi nghiên cứu về giáo dục kỹ năng GQVĐ cho trẻ trong trò chơi đã nhận định rằng: nếu chúng ta quan sát kỹ ở một đứa trẻ mới biết đi phải đối mặt với một vấn đề, chúng thường chỉ khóc vì lí do

là chúng không biết làm gì khác ngoài khóc Đến hai tuổi, trẻ sẽ sử dụng trí nhớ làm công cụ GQVĐ, trẻ nghĩ về vấn đề, nhớ những gì mình thấy và sau đó bắt chước Khi được ba tuổi, trẻ sử dụng trí tưởng tượng của mình khi có vấn đề phát sinh (còn hạn chế), ví dụ nếu không có chú ngựa mà mình muốn, trẻ dùng chổi để thay thế

Khi lên bốn, trẻ trở nên kiên nhẫn hơn và sẵn sàng thử các giải pháp khác nhau bằng cách sử dụng khả năng ngôn ngữ ngày càng phát triển của mình và cũng sẵn sàng trao đổi với bạn cùng chơi Và rõ ràng, khi trẻ lên năm, với sự xuất hiện của tư duy trực quan – sơ đồ cùng những yếu tố của tư duy logic, sự phát cảm về ngôn ngữ, đặc biệt là ngôn ngữ mạch lạc cũng như sự trưởng thành hơn trong ý thức cá nhân thì chúng ta có thể giúp trẻ phát triển kỹ năng GQVĐ một cách mạnh mẽ, không chỉ trong trò chơi mà còn nhiều vấn đề khác nhau trong cuộc sống

Tham khảo từ trang báo điện tử Early Childhood Today (Susan & Miller, 2019) cũng như các nghiên cứu khác về kỹ năng GQVĐ của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi, chúng tôi đưa ra những đặc điểm kỹ năng GQVĐ của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi như sau:

- Trẻ GQVĐ hết sức tự nhiên Việc giải quyết vấn đề của trẻ đến từ nhu cầu

khám phá thế giới xung quanh, nhu cầu chơi Các vấn đề của trẻ lên 5 thường liên quan đến sự tò mò, ham hiểu biết, các trò chơi và các mối quan hệ xã hội

- Trẻ đã có kinh nghiệm GQVĐ Trải qua những năm đầu đời với nhiều thử

nghiệm cho phép trẻ giải quyết các tình huống phức tạp hơn, không chỉ ở cấp độ cụ thể mà còn ở cấp độ tư duy trừu tượng Trẻ có thể suy nghĩ về cách GQVĐ mà không cần phải thao tác hay “làm” gì đó Ví dụ, trẻ nghĩ về một vấn đề mà một nhân vật trong truyện gặp phải và đưa ra các giải pháp khác nhau

- Trẻ bắt đầu GQVĐ bằng cách ứng dụng những gì chúng quan sát được

trong môi trường xung quanh Trẻ sử dụng lí luận suy diễn, đây được xem như là

một trong những kỹ năng mạnh nhất mà trẻ 5 – 6 tuổi dùng để GQVĐ Trẻ dựa vào khả năng quan sát sắc sảo để giải thích các “manh mối”, kết hợp những thông tin để GQVĐ

- Trẻ dễ dàng phát hiện vấn đề với cảm giác thích thú bởi trẻ mẫu giáo 5 – 6

tuổi luôn tò mò về cách thức hoạt động của mọi sự vât, hiện tượng; cách chúng xuất hiện, phát triển và thay đổi Mỗi phát hiện thú vị dẫn đến những cuộc phiêu lưu GQVĐ, giúp trẻ xây dựng kiến thức của riêng mình về thế giới tự nhiên và những mối quan hệ xã hội

- Trẻ luôn ứng dụng kỹ năng GQVĐ vào cuộc sống, chính vì vậy chìa khóa

để phát triển kỹ năng GQVĐ của trẻ 5 – 6 tuổi là “ứng dụng” Khi trẻ đã học cách giải quyết một vấn đề trong một tình huống cụ thể thì trẻ dễ dàng áp dụng chúng vào một tình huống mới

- Khả năng ngôn ngữ của trẻ 5 – 6 tuổi cho phép chúng giao tiếp và chia sẽ

kỹ thuật GQVĐ với nhau Trẻ dễ dàng tiếp nhận và truyền đạt ý tưởng với bạn, từ

đó bắt đầu các cuộc thảo luận để giải quyết một vấn đề và hợp tác làm việc Đây là bước tiến vượt bậc chỉ ra rằng trẻ quan tâm đến quá trình giải quyết một vấn đề hơn

là kết quả đạt được

Ngoài ra, trẻ mầm non nói chung và trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi nói riêng học các

kỹ năng GQVĐ chủ yếu thông qua chơi; ngược lại, GQVĐ là nền tảng cho việc học tập của trẻ Đó là lí do mà nhà giáo dục cần thúc đẩy và cung cấp các cơ hội GQVĐ trong lớp học mầm non Khi GQVĐ xảy ra trong bối cảnh hàng ngày của cuộc sống,

đó là cơ hội tốt nhất để trẻ tiếp cận vấn đề theo nhiều cách khác nhau để giải quyết chúng

1.3.3 Bản chất quá trình giải quyết vấn đề của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi

Giải quyết vấn đề là những hành động diễn ra ở nhiều cấp độ khác nhau, điều này cho thấy quá trình GQVĐ có cơ sở tâm lí liên quan đến quá trình hình thành hành vi Theo thuyết hệ thống chức năng của P K Anokhin (Trần Trọng Thuỷ, 2000), quá trình hình thành hành vi được chia làm ba giai đoạn:

- Giai đoạn 1: Tổng hợp hướng tâm

Não có nhiệm vụ thu thập thông tin, tổng hợp các xung thần kinh hướng tâm

để đưa ra mốc khởi đầu và tình huống ban đầu Đồng thời, các phân tích quan ở não

bộ thu lượm thông tin từ môi trường xung quanh và rút ra các thông tin được lưu trữ trong các phần khác nhau của não bộ Vì vậy, tổng hợp hướng tâm bao gồm cả thu lượm lẫn rút thông tin ra từ trí nhớ để tạo thành sự tổng hợp ban đầu, nhờ vậy mà tri giác trong giai đoạn này là rất quan trọng, luôn mang tính vật chất và toàn diện

- Giai đoạn 2: Đưa ra cách giải quyết

Hình thành được mục đích và chương trình hành động nên giai đoạn này diễn

ra ở não bộ Não bộ đưa ra cách giải quyết ban đầu nhưng hợp lí hay không hợp lí phải được kiểm nghiệm thực tế, tức là khi cơ quan thừa hành tham gia vào phản

ứng

- Giai đoạn 3: Hình thành kết quả và thông tin ngược chiều

Quá trình thông tin ngược chiều chỉ thực hiện được khi các cơ quan thừa hành thực hiện phản ứng Kết quả của phản ứng chính là mức độ bị hoạt hoá của các cơ quan thụ cảm nằm trong cơ quan thừa hành, luồng thông tin xuất hiện từ đây sẽ được truyền tới não để thông báo về mức độ hợp lí hay không hợp lí của phản ứng hành vi đã xảy ra

Hành động GQVĐ cũng là một hành vi nên quá trình GQVĐ của trẻ 5 – 6 tuổi cũng diễn ra theo ba giai đoạn:

- Giai đoạn 1: Tổng hợp hướng tâm Não nhận diện, tổng hợp thông tin và phân tích vấn đề

- Giai đoạn 2: Đưa ra cách giải quyết Não sau khi phân tích vấn đề thì đưa ra cách GQVĐ

- Giai đoạn 3: Hình thành kết quả và thông tin ngược chiều Các cơ quan thừa hành thực hiện mệnh lệnh của hệ thần kinh, sau đó cơ quan thụ cảm thông báo kết quả của phản ứng trở lại não bộ Đây là giai đoạn thực hiện GQVĐ, đánh giá và kiểm tra kết quả GQVĐ

Cụ thể hơn, kỹ năng GQVĐ là tổng hợp nhiều kỹ năng, bao gồm nhiều kỹ năng nhỏ được diễn ra theo một trình tự nhất định Đầu tiên là người GQVĐ phải xem xét tình huống đang diễn ra để xác định vấn đề là gì Sau đó thu thập thông tin,

dữ liệu có liên quan đến vấn đề để phân tích mục tiêu, nguyên nhân, kết quả, điều kiện, các yếu tố tác động, những người có liên quan… Từ đó người GQVĐ lập nên những kế hoạch GQVĐ trong đó bao gồm các giải pháp, cách thực hiện, dự kiến kết quả sẽ đạt được… Trong các kế hoạch đó, người GQVĐ phải lựa chọn ra một kế hoạch tốt nhất dựa trên sự cân nhắc về nguồn lực có sẵn, tính khả thi… Tiếp đó, người GQVĐ thực hiện kế hoạch đã lựa chọn Cuối cùng là theo dõi và đánh giá kết quả thực hiện

Trong tất cả các bước của quá trình GQVĐ đều có sự tham gia tích cực của các quá trình tâm lí, sinh lí của đứa trẻ như: tri giác, tư duy, xúc cảm, tình cảm, tự ý thức, nhu cầu, chức năng vận động… Tuy nhiên, ở mỗi giai đoạn có một hoạt động

tâm lí chiếm ưu thế hơn hẳn, đó là:

Giai đoạn 1: Hoạt động tri giác chiếm ưu thế, giúp trẻ nhận biết vấn đề

Gia đoạn 2: Hoạt động tư duy chiếm ưu thế, giúp trẻ phân tích, lựa chọn giải pháp và lập kế hoạch hành động

Giai đoạn 3: chức năng vận động và tự ý thức tham gia tích cực vào hoạt động thực hành của trẻ, giúp trẻ thực hiện kế hoạch và đánh giá kết quả

Như vậy, bản chất quá trình GQVĐ là quá trình diễn ra hành động theo một trình tự cơ bản của hoạt động nhận thức sau:

- Tổng hợp thông tin: bao gồm việc tái hiện lại các kiến thức, dữ liệu đã có, xác định cái đích cần đạt được và các điều kiện ban đầu có liên quan đến vấn đề cần giải quyết

- Đề xuất giải pháp: bao gồm việc làm rõ mục tiêu và xây dựng kế hoạch hành động để đạt tới mục tiêu

- Thực hiện giải pháp: bao gồm việc thực hiện kế hoạch hành động và đánh giá kết quả Nếu hành động thành công thì dừng lại, nếu thất bại thì quay trở lại tổng hợp thông tin hoặc đề xuất giải pháp khác

1.3.4 Các kỹ năng giải quyết vấn đề của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi

Năm 1982 hai tác giả Jefferey R Bedoll và Shelley S Lennox đã xác định kỹ năng GQVĐ là một kỹ năng quan trọng Hai tác giả đã xếp kỹ năng GQVĐ là kỹ năng xã hội (social skill) thứ 7 trong 10 kỹ năng xã hội không thể thiếu trong cuộc sống Từ đó, Bedoll và Lennox đã nghiên cứu và đưa ra 7 bước để GQVĐ: nhận thức về vấn đề, định nghĩa vấn đề, liên hệ những phương án, đánh giá những giải pháp, ra quyết định, kiểm tra hiệu quả của phương án (Nguyễn Thị Bích Thủy, 2011)

Theo Doescher (1995) và Loh (2002) thì GQVĐ theo một trình tự sẽ giúp trẻ giải quyết vấn đề và đưa ra quyết định tốt hơn (được trích dẫn trong UK Essays, 2018) Theo đó, họ đề xuất 5 bước trong quy trình GQVĐ dành cho trẻ, bao gồm:

- Bước 1: Nhận ra vấn đề

- Bước 2: Xác định vấn đề

- Bước 3: Đưa ra giải pháp (nhiều giải pháp)

- Bước 4: Chọn một giái pháp và thử nó

- Bước 5: Đánh giá và tiếp tục thử với một giải pháp khác (nếu cần)

Từ việc nghiên cứu kỹ năng của các tác giả đưa ra và theo bản chất quá trình GQVĐ của trẻ 5 – 6 tuổi, trong phạm vi nghiên cứu của đề tài cũng như dựa trên khả năng của trẻ mầm non, chúng tôi đề xuất ba bước trong quy trình GQVĐ cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi tương ứng với các kỹ năng GQVD của trẻ như sau:

1 Kỹ năng nhận biết vấn đề

2 Kỹ năng lựa chọn giải pháp

3 Kỹ năng thực hiện và đánh giá

1.3.5 Biểu hiện kỹ năng giải quyết vấn đề của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong trò chơi đóng vai theo chủ đề

Trong nghiên cứu về kỹ năng xã hội nói chung và kỹ năng GQVĐ nói riêng của trẻ trước tuổi đi học, các Tiến sĩ người Mỹ Carolyn Webster-Stratton và Reid

M Jamila đã đề xuất một số biểu hiện của trẻ có kỹ năng GQVĐ trong trò chơi đóng kịch với con rối (Webster-Stratton & Reid, 2004) Theo đó, chúng tôi xem xét kết hợp với Bộ chuẩn trẻ em 5 tuổi và Chương trình giáo dục mầm non hiện hành để đưa ra những biểu hiện của trẻ có kỹ năng GQVĐ trong trò chơi ĐVTCĐ

- Hiểu và phát hiện cảm xúc: trẻ biết điều chỉnh cảm xúc của bản thân; xác

định - hiểu chính xác cảm xúc của mình và của người khác

Trẻ nhận ra những cảm xúc của chính mình trong quá trình tham gia trò chơi thông qua các dấu hiệu: căng thẳng, cau mày, cười hoặc các cảm giác từ những bộ phận trên cơ thể như nóng bừng mặt… để từ đó điều chỉnh cảm xúc sao cho phù

hợp với vai chơi hoặc để duy trì việc chơi

Trẻ xác định cảm xúc của người khác thông qua nét mặt, hành vi hoặc giọng nói và tìm hiểu lí do của những cảm xúc này Nhờ đó, trẻ có thể tìm ra cách để không bị ảnh hưởng bởi những cảm xúc tiêu cực từ bạn hoặc tốt hơn, chúng tìm cách giúp bạn giải quyết các cảm xúc (vấn đề) đó

Ở những trẻ có kỹ năng GQVĐ tốt, chúng thể hiện sự đồng cảm, những quan điểm của bản thân (về cảm xúc của mình và bạn) và điều tiết cảm xúc rất tốt

- Tuân theo quy trình khi giải quyết một vấn đề trong lúc chơi