Dạy học toán ở tiểu học theo hướng trải nghiệm thực tế tại địa phương

Trong môn Toán, hoạt động trải nghiệm giúp HS hình thành và phát triển nhân cách, phẩm chất của bản thân; những kiến thức, kĩ năng then chốt và tạo cơ hội cho các em được trải nghiệm, áp

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Khoa Hải Thy

DẠY HỌC TOÁN Ở TIỂU HỌC

THEO HƯỚNG TRẢI NGHIỆM THỰC TẾ

TẠI ĐỊA PHƯƠNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2020

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Khoa Hải Thy

DẠY HỌC TOÁN Ở TIỂU HỌC

THEO HƯỚNG TRẢI NGHIỆM THỰC TẾ

TẠI ĐỊA PHƯƠNG

Chuyên ngành : Giáo dục học (Giáo dục Tiểu học)

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS DƯƠNG MINH THÀNH

Thành phố Hồ Chí Minh – 2020

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, được xuất phát từ yêu cầu trong công việc để hình thành hướng nghiên cứu

Các số liệu và kết quả nghiên cứu được sử dụng trong luận văn này là trung thực, có nguồn gốc rõ ràng, được thu thập trong quá trình nghiên cứu và không trùng lặp với các đề tài khác

Người viết

Nguyễn Khoa Hải Thy

LỜI CẢM ƠN

Luận văn thực hiện dưới sự hướng dẫn của TS Dương Minh Thành, giảng viên Khoa Giáo dục Tiểu học của Trường Đại học Sư phạm Thành phố

Hồ Chí Minh

Trước hết, tôi xin bày tỏ lời cảm ơn sâu sắc của mình đến Thầy, người

đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ và động viên tôi trong suốt thời gian thực hiện nghiên cứu

Tôi xin chân thành cảm ơn quý Thầy Cô giáo các Khoa, Cán bộ phòng Sau Đại học thuộc trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh đã nhiệt tình giảng dạy, hỗ trợ, tạo điều kiện cho tôi học tập và nghiên cứu tại trường

Cuối cùng, tôi xin cảm ơn Ban Giám hiệu các trường tiểu học và đồng nghiệp đã nhiệt tình giúp đỡ tôi thực hiện khảo sát, thực nghiệm trong suốt quá trình nghiên cứu

Người viết

Nguyễn Khoa Hải Thy

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các kí hiệu, các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các hình ảnh

Danh mục các biểu đồ

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM 5

1.1 Lý luận về dạy học trải nghiệm và dạy học toán qua trải nghiệm 5

1.1.1 Một số khái niệm, thuật ngữ cơ bản 5

1.1.2 Những nghiên cứu về dạy học trải nghiệm 7

1.2 Một số mô hình dạy học toán qua trải nghiệm 12

1.2.1 Một số mô hình dạy học toán qua trải nghiệm ở Việt Nam 12

1.2.2 Một số mô hình dạy học toán qua trải nghiệm trên thế giới 14

1.3 Dạy học toán qua trải nghiệm trong Chương trình giáo dục phổ thông năm 2006 và năm 2018 21

1.3.1 Chương trình giáo dục phổ thông hiện hành năm 2006 21

1.3.2 Chương trình giáo dục phổ thông năm 2018 22

Tiểu kết chương 1 29

Chương 2 THỰC TRẠNG DẠY HỌC TOÁN QUA TRẢI NGHIỆM 30

2.1 Dạy học toán qua trải nghiệm trong chương trình Toán lớp 5 hiện hành 30

2.2 Dạy học trải nghiệm trong một số chương trình ngoại khóa ở trường tiểu học 38

2.3 Khảo sát thực trạng dạy học trải nghiệm ở môn toán của GV trên

địa bàn thành phố Tuy Hòa, tỉnh Phú Yên 41

Tiểu kết chương 2 52

Chương 3 DẠY HỌC TOÁN TRẢI NGHIỆM THỰC TẾ TẠI ĐỊA PHƯƠNG 54

3.1 Nguyên tắc và mô hình thiết kế 54

3.1.1 Nguyên tắc xây dựng kế hoạch dạy học 54

3.1.2 Mô hình thiết kế 55

3.2 Đặc điểm địa phương đang nghiên cứu áp dụng 57

3.3 Xây dựng kế hoạch dạy học 58

3.4 Một số kế hoạch dạy học toán qua trải nghiệm thực tế tại địa phương (dùng để tham khảo) 64

3.5 Tổ chức thực nghiệm 96

3.5.1 Mục đích thực nghiệm 96

3.5.2 Chọn mẫu và tổ chức thực nghiệm 97

3.6 Kết quả thực nghiệm 98

3.6.1 Sự thể hiện của từng HS qua các buổi học thực nghiệm 98

3.6.2 Tổng hợp sự thể hiện của từng HS qua quá trình thực nghiệm 115

Tiểu kết chương 3 117

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 118

TÀI LIỆU THAM KHẢO 121 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CTGD : chương trình giáo dục

GV : giáo viên

HS : học sinh

NL : năng lực Nxb : Nhà xuất bản

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Danh sách các trường tiểu học đã khảo sát giáo viên 42Bảng 2.2 Mức độ giáo viên tiến hành dạy học toán bằng hoạt động

trải nghiệm 42Bảng 2.3 Mức độ tán thành của giáo viên về việc dạy học trải nghiệm

trực tế qua đó dạy lồng ghép kiến thức toán 43Bảng 2.4 Mức độ tán thành về tầm quan trọng của việc dẫn học sinh đi

thực tế qua đó dạy lồng ghép kiến thức toán 44Bảng 2.5 Những khó khăn mà giáo viên gặp phải khi tổ chức cho học

sinh trải nghiệm thực tế qua đó dạy lồng ghép kiến thức toán 46Bảng 2.6 Bảng xếp thứ tự các khó khăn mà GV gặp phải khi tổ chức

cho HS trải nghiệm thực tế qua đó dạy lồng ghép kiến thức toán 47

DANH MỤC CÁC HÌNH ẢNH

Hình 1.1 Mô hình học tập dựa vào trải nghiệm của Kurt Lewin 9

Hình 1.2 Mô hình học tập dựa vào trải nghiệm của Jean Piaget 10

Hình 1.3 Mô hình học tập dựa vào trải nghiệm của Kolb 11

Hình 1.4 Hoạt động trải nghiệm ôn kiến thức toán lớp 3 14

Hình 1.5 HS cùng GV trường tiểu học Newker xuất phát từ trường đến một con đường trong thành phố Durham 15

Hình 1.6 HS bắt đầu hành trình trải nghiệm đi bộ trên đường phố 16

Hình 1.7 HS học những kiến thức khác nhau về toán 16

Hình 1.8 HS được tìm hiểu về những kiến thức lịch sử địa phương 17

Hình 1.9 HS biết kĩ năng tìm kiếm địa điểm cũng như ước lượng khoảng cách giữa các địa điểm qua bảng chỉ dẫn đường 17

Hình 1.10 HS được tự mình tiến hành trồng cây, thu hoạch, cân đo khối lượng ô liu hái được ở sau sân trường 18

Hình 1.11 HS được tham quan, tìm hiểu quá trình ép dầu ô liu bằng thủ công tại một cơ sở ép dầu ô liu của địa phương mình 19

Hình 1.12 Giáo viên tổ chức các buổi học trên lớp, cung cấp và ôn tập các kiến thức toán có liên quan đến giá trị của cây ô liu 19

Hình 2.1 Bài Tỉ số phần trăm 36

Hình 2.2 Bài Diện tích hình tròn 36

Hình 2.3 Bài Luyện tập 37

Hình 2.4 Hoạt động trải nghiệm ngoại khóa của HS 38

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1 Những khó khăn mà giáo viên gặp phải khi tổ chức cho

học sinh trải nghiệm thực tế qua đó dạy lồng ghép kiến thức toán 48 Biểu đồ 2.2 Thực trạng hiểu biết về hình thức dạy học toán lồng ghép

với hoạt động cho học sinh trải nghiệm thực tế của giáo viên 50

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Chương trình giáo dục phổ thông năm 2018 đã chú trọng đến việc phát triển phẩm chất và năng lực cho người học Theo đó, chương trình có sự xuất hiện của một môn học mới - Hoạt động trải nghiệm Đây là hoạt động giáo dục bắt buộc xuyên suốt tất cả các cấp học Ngoài ra, hoạt động trải nghiệm còn được đề cập, tổ chức dạy học trong chương trình của từng môn học Điều này khẳng định tầm quan trọng của hoạt động trải nghiệm trong nền giáo dục của Việt Nam hiện nay

Hoạt động trải nghiệm là hoạt động giáo dục dưới sự định hướng của người thầy, HS là chủ thể hoạt động, dựa vào những kinh nghiệm, hiểu biết của cá nhân, trực tiếp tham gia tương tác các hoạt động thực tiễn của cuộc sống xung quanh để hoàn thành nhiệm vụ học tập Qua đó, HS được phát huy tối đa vai trò chủ thể tích cực, sáng tạo, rèn luyện các phẩm chất và năng lực: trung thực, trách nhiệm, nhân ái, tự chủ và tự học, giao tiếp và hợp tác, giải quyết vấn đề và sáng tạo, …

Ở bậc tiểu học, Hoạt động trải nghiệm thực hiện mục tiêu hình thành các phẩm chất, kĩ năng sống cơ bản, thói quen tích cực qua các hoạt động thực tiễn trong gia đình, nhà trường và ngoài xã hội, bước đầu làm quen và hứng thú với một số nghề gần gũi với cuộc sống HS Trong môn Toán, hoạt động trải nghiệm giúp HS hình thành và phát triển nhân cách, phẩm chất của bản thân; những kiến thức, kĩ năng then chốt và tạo cơ hội cho các em được trải nghiệm, áp dụng áp dụng toán học vào đời sống thực tiễn Vì vậy, nhất thiết phải có chiến lược dạy học, các kiểu tổ chức, hình thức dạy học tích hợp, lồng ghép môn Toán với các môn học và hoạt động giáo dục khác nhằm hướng tới mục tiêu cung cấp kiến thức về toán học, biết được vai trò và ứng dụng của toán trong thực tiễn, có những hiểu biết về các ngành nghề sản xuất tại địa phương

Trên thế giới, dạy học trải nghiệm thực tế qua đó dạy lồng ghép kiến thức toán là một trong những hình thức dạy học đã được áp dụng ở nhiều nước có nền giáo dục tiên tiến Với mô hình học tập này, học sinh có cơ hội khám phá, áp dụng những hiểu biết, kinh nghiệm cá nhân vào hoạt động thực hành trong thực tế cuộc sống, làm cho toán học trở nên dễ hiểu, gần gũi và thiết thực Đồng thời, HS sẽ có những kĩ năng cần thiết, sự sáng tạo để tham gia vào ngành nghề đó, biết quý giá trị của lao động và có sở thích cá nhân về ngành nghề phù hợp, góp phần định hướng nghề nghiệp cho những cấp học sau này

Việt Nam cũng như những quốc gia khác trên thế giới, mỗi vùng miền, lãnh thổ ở nước ta cũng có những hoạt động sản xuất đặc thù của từng địa phương nên việc áp dụng mô hình học tập toán thông qua trải nghiệm thực tế tại địa phương là phù hợp Đến năm 2020, dạy học trải nghiệm sẽ đưa vào giảng dạy chính thức trong chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam nhưng dạy học trải nghiệm trong môn toán, cụ thể là dạy học toán thông qua trải nghiệm thực tế ở địa phương vẫn còn khá mới mẻ Vì thế, giáo viên chưa tiếp cận được hình thức dạy học mới này, chưa biết được những ưu điểm mà dạy học trải nghiệm mang lại trong quá trình giáo dục cũng như chưa hiểu được bản chất của dạy học trải nghiệm, hình thức tổ chức như thế nào hay làm thế nào để dạy học toán qua trải nghiệm mang lại hiệu quả,…

Xuất phát từ những lí do vừa nêu trên, chúng tôi quyết định chọn đề tài

“Dạy học Toán ở tiểu học theo hướng trải nghiệm thực tế tại địa phương”

2 Mục đích nghiên cứu

Việc nghiên cứu đề tài này nhằm mục đích cung cấp một cách tiếp cận

về việc dạy học toán theo hướng trải nghiệm thực tế tại địa phương, giúp giáo viên nâng cao chất lượng dạy học toán, đồng thời giúp học sinh học được nhiều điều ngoài kiến thức về toán học

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt mục tiêu nghiên cứu của đề tài, chúng tôi thực hiện các công việc nghiên cứu cụ thể như sau:

- Tìm hiểu những điều kiện thuận lợi và khó khăn, cách thức tiến hành và kết quả dự kiến Ở đây chú ý cơ sở lý luận và thực trạng, điều kiện để dạy thực nghiệm

- Nghiên cứu cơ sở lí luận của dạy học toán qua trải nghiệm, tập trung vào việc dạy học trải nghiệm thực tế tại địa phương qua đó dạy lồng ghép kiến thức toán

- Khảo sát, đánh giá thực trạng dạy học môn Toán bằng hoạt động trải nghiệm tại các trường tiểu học trên địa bàn thành phố Tuy Hòa, tỉnh Phú Yên

- Thiết kế hồ sơ dạy học và tiến hành dạy thực nghiệm môn Toán qua trải nghiệm thực tế tại địa phương theo chương trình giáo dục tiểu học hiện hành nhằm mục đích xem xét tính hiệu quả của tiết dạy mới theo hướng trải nghiệm thực tế của đề tài

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu: Cách thức tổ chức dạy học toán qua hoạt động trải nghiệm thực tế tại địa phương

Khách thể nghiên cứu: Hình thức dạy học toán qua trải nghiệm thực tế ở trường tiểu học

5 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

Giới hạn nghiên cứu: Để nghiên cứu tập trung hơn, chúng tôi chú trọng việc thiết kế bài dạy học toán theo hướng trải nghiệm thực tế lớp 5

Phạm vi nghiên cứu của đề tài là những nội dung toán được áp dụng trong trải nghiệm thực tế trên địa bàn thành phố Tuy Hòa, tỉnh Phú Yên

6 Giả thuyết nghiên cứu

Chúng tôi giả định rằng nếu áp dụng việc dạy học toán qua trải nghiệm thực tế tại địa phương sẽ giúp học sinh phát huy tính tích cực, chủ động, sáng

tạo, phát triển năng lực và phẩm chất cần thiết cho của bản thân và rèn luyện những kĩ năng giải quyết vấn đề trong cuộc sống

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nghiên cứu tài liệu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về học tập trải nghiệm nhằm hệ thống hóa một

số khái niệm liên quan đến đề tài

- Nghiên cứu nội dung mảng kiến thức môn Toán, các môn học và hoạt động giáo dục khác ở lớp 5 trong chương trình ở bậc tiểu học

- Nghiên cứu các phương pháp dạy học toán ở tiểu học và ứng dụng mô hình dạy học trải nghiệm ở Việt Nam

7.2 Phương pháp khảo sát điều tra

Tìm hiểu thực trạng, những khó khăn của giáo viên trong việc dạy và học toán thông qua các hoạt động trải nghiệm thực tế tại địa phương trên địa bàn thành phố Tuy Hòa, tỉnh Phú Yên

7.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tiến hành thực nghiệm tại một trường tiểu học trên địa bàn thành phố Tuy Hòa, tỉnh Phú Yên để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của việc vận dụng dạy học toán theo hướng trải nghiệm thực tế

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và đề xuất, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn được trình bày trong 4 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về dạy học trải nghiệm

Chương 2: Thực trạng dạy học toán qua trải nghiệm

Chương 3: Dạy học toán qua trải nghiệm thực tế tại địa phương

Chương 4: Kết luận và kiến nghị

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM 1.1 Lý luận về dạy học trải nghiệm và dạy học toán qua trải nghiệm 1.1.1 Một số khái niệm, thuật ngữ cơ bản

Trải nghiệm

“Trải nghiệm” là thuật ngữ được sử dụng phổ biến trong cuộc sống

hằng ngày nên có nhiều cách hiểu khác nhau về trải nghiệm Từ điển Tiếng

Việt định nghĩa: “Trải” có nghĩa là đã từng qua, từng biết, từng chịu đựng, còn “nghiệm” có nghĩa là kinh qua thực tế nhận thấy điều nào đó là đúng (Hoàng Phê, 1992) Vậy “trải nghiệm” có nghĩa là quá trình chủ thể tham gia

hoạt động trực tiếp, từ đó rút ra được kinh nghiệm cho bản thân

Ngoài ra, theo nghĩa chung nhất của từ điển Bách khoa Việt Nam diễn

giải như sau: Trải nghiệm là bất kì một trạng thái nào trong đời sống tâm lí

chứa đựng cảm xúc của chủ thể thông qua việc cảm nhận, trải qua, đọng lại cùng với tri thức, ý thức, Ở khía cạnh tâm lí học, nó là những tín hiệu nội tại của chủ thể Thông qua đó, chủ thể tiếp nhận các sự việc, sự kiện và đưa ra phản hồi mang màu sắc cá nhân từ ý tưởng đến hành vi (Từ điển Bách khoa Việt Nam, 2005)

Từ những định nghĩa trên và trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi cho

rằng: Trải nghiệm là quá trình chủ thể tiếp xúc trực tiếp, chiêm nghiệm,

tương tác với sự vật hiện tượng một cách tích cực dựa trên kinh nghiệm, vốn sống của mình để tiếp nhận tri thức

Dạy học trải nghiệm

Theo hiệp hội “Giáo dục trải nghiệm” quốc tế (1997) định nghĩa thì

“dạy học trải nghiệm” là một phạm trù bao hàm nhiều phương pháp trong đó người dạy khuyến khích người học tham gia các trải nghiệm thực tế, sau đó phản ánh, tổng kết lại để tăng cường hiểu biết, phát triển kĩ năng, định hình các giá trị sống và phát triển các năng lực bản thân, tiến tới đóng góp tích cực cho cộng đồng và xã hội Như vậy, khái niệm “dạy học trải nghiệm” là một

phạm trù rộng, bao gồm hệ thống các phương pháp, hình thức dạy học đảm bảo các đặc điểm: người học tham gia trực tiếp vào hoạt động thực tế hoặc

mô phỏng phải có sự chiêm nghiệm, dựa trên cảm nhận, cảm xúc thực tế của người học

Tác giả Đinh Thị Kim Thoa đã xác định:

Hoạt động trải nghiệm là hoạt động giáo dục [ ] tạo cơ hội cho HS: huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng của các môn học và lĩnh vực giáo dục khác nhau để trải nghiệm thực tiễn đời sống gia đình, nhà trường và xã hội; tham gia vào tất cả các khâu của quá trình hoạt động, từ thiết kế hoạt động đến chuẩn bị, thực hiện và đánh giá kết quả hoạt động; trải nghiệm, bày tỏ quan điểm, ý tưởng sáng tạo, lựa chọn ý tưởng hoạt động; thể hiện

và tự khẳng định bản thân, đánh giá và tự đánh giá kết quả hoạt động của bản thân, của nhóm và của các bạn dưới sự hướng dẫn, tổ chức của nhà giáo dục, qua đó hình thành và phát triển những phẩm chất chủ yếu và năng lực cốt lõi được tuyên bố trong chương trình tổng thể và các năng lực đặc thù của Hoạt động trải nghiệm (Đinh Thị Kim Thoa, 2017)

Ngoài ra, theo Chương trình giáo dục phổ thông năm 2018 định nghĩa:

Hoạt động trải nghiệm và Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp là hoạt động giáo dục do nhà giáo dục định hướng, thiết kế và hướng dẫn thực hiện, tạo cơ hội cho học sinh tiếp cận thực tế, thể nghiệm các cảm xúc tích cực, khai thác những kinh nghiệm đã có và huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng của các môn học để thực hiện những nhiệm vụ được giao hoặc giải quyết những vấn đề của thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình, xã hội phù hợp với lứa tuổi; thông qua đó, chuyển hoá những kinh nghiệm đã trải qua thành tri thức mới, hiểu biết mới, kĩ năng mới góp phần phát huy tiềm năng sáng tạo và khả năng thích ứng với cuộc sống, môi trường và nghề nghiệp tương lai

Từ những định nghĩa trên, trong phạm vi đề tài này, chúng tôi định

nghĩa Dạy học Toán ở tiểu học qua trải nghiệm thực tế tại địa phương là hoạt

động giáo dục mà GV là người thiết kế, tổ chức và hướng dẫn HS tham gia, thực hiện các hoạt động trải nghiệm tại các cơ sở sản xuất, kinh doanh,… của địa phương có gắn với các yếu tố toán ở tiểu học HS sẽ trực tiếp khám phá, tìm tòi, liên hệ, vận dụng những kiến thức toán học đã học, đồng thời tích hợp với nội dung các môn học và hoạt động giáo dục khác áp dụng vào các hoạt động trải nghiệm của thực tế cuộc sống Từ đó, HS biết cách giải quyết một

số vấn đề toán học đơn giản thường gặp; ứng xử phù hợp với thực tế cuộc sống; góp phần hình thành năng lực toán học và những phẩm chất cần thiết

1.1.2 Những nghiên cứu về dạy học trải nghiệm

Trên thế giới đã có rất nhiều công trình nghiên cứu và ứng dụng về học tập dựa vào trải nghiệm Theo dòng thời gian, chúng ta phải nói đến những nhà giáo dục học, tâm lí học như Lev Vygotsky, John Dewey, Kurt Lewwin,

Jean Piaget, David Kolb,

Năm 1930, Lev Vygotsky - nhà tâm lí học người Nga (1896 - 1934) đã

có nghiên cứu về “vùng phát triển gần” (the Zone of Proximal Development) Theo đó, “vùng phát triển gần” được hiểu là khu vực kinh nghiệm của cá nhân nằm giữa trình độ phát triển tiềm tàng và trình độ phát triển hiện tại Lí thuyết này được đúc kết từ việc nghiên cứu trẻ em sẽ giải quyết như thế nào với những vấn đề vượt mức độ phát triển của chúng Nội dung của “vùng phát triển gần” chính là những giá trị về kinh nghiệm sẵn có ở mỗi cá nhân Khi chủ thể tiếp xúc trực tiếp với môi trường qua học tập, làm việc, những tiềm năng của cá nhân được huy động tối đa từ vốn kinh nghiệm sẵn có để chủ động thực hiện nhiệm vụ cụ thể, làm cải thiện vốn kinh nghiệm này và phát triển ở mức cao hơn mà đặc trưng là năng lực giải quyết vấn đề độc lập Theo một chu kỳ, trình độ này lại trở thành kinh nghiệm sẵn có, làm nền tảng trong hiện tại, qua thử thách, điều chỉnh rồi lại làm giàu kinh nghiệm đó ở mức phát

triển cao hơn Cứ như thế, vốn kinh nghiệm cá nhân lại phát triển hơn ở chu

kỳ sau đó

John Dewey (1859-1952), một trong những nhà tư tưởng lớn nhất của Hoa Kỳ thế kỷ 20, là người đặt nền móng cho nền giáo dục hiện đại của Hoa

Kỳ Ông chủ trương gắn liền giáo dục lý thuyết và thực tiễn theo quan điểm:

“học qua làm, học bắt đầu từ làm” Năm 1896, John Dewey bắt đầu ý tưởng

về giáo dục dựa trên kinh nghiệm (experiential education) Đến năm 1938,

trong công trình nghiên cứu Kinh nghiệm và giáo dục (Experience and

Education, 1938), ông đã làm rõ ý nghĩa của kinh nghiệm cá nhân và mối

quan hệ giữa vốn kinh nghiệm của người học với hoạt động dạy học Theo ông, chương trình dạy học và việc dạy học phải là quá trình xâu chuỗi các thành tố giữa kinh nghiệm cũ và mới của trẻ; quá trình học của trẻ phải là quá trình hình thành cái nhìn mới và kinh nghiệm mới

Cùng quan điểm trên, Kurt Lewin (1890-1947) cũng đánh giá cao vai trò của kinh nghiệm cá nhân đối với học tập dựa vào trải nghiệm Theo ông, khi xuất hiện một cuộc xung đột biện chứng giữa kinh nghiệm cá nhân với việc giải quyết nhiệm vụ học tập thì kết quả học tập sẽ đạt được tối đa Đồng thời, Lewin đưa ra mô hình học tập trải nghiệm gồm 4 giai đoạn: Reflect (suy nghĩ

về tình huống học tập), Plan (lập kế hoạch giải quyết tình huống học tập), Act (thực hiện kế hoạch), Observe (quan sát những kết quả đạt được)

Hình 1.1 Mô hình học tập dựa vào trải nghiệm của Kurt Lewin

Theo ông, trong nghiên cứu hành động và đào tạo trong phòng thí nghiệm, học tập là một quá trình tích hợp, được bắt đầu với việc suy nghĩ về tình huống học tập cụ thể; tiếp theo người học sẽ lập kế hoạch giải quyết tình huống; các kế hoạch này sau đó được tổ chức thực hiện; cuối cùng quan sát kết quả đạt được

Năm 1960, Jean Piaget (1896-1980), nhà tâm lí học phát triển người Thụy Sỹ, đã thực hiện một nghiên cứu về kinh nghiệm và kiến thức của con người Ông cho rằng, kinh nghiệm của một cá nhân quyết định trí thông minh của người đó Đồng thời, trí thông minh đó là sản phẩm của quá trình tương tác giữa chính họ với môi trường sống xung quanh Nhiều nhà tâm lí học thống nhất với ông, sự phát triển trí tuệ trẻ em chia thành 4 giai đoạn lớn như sau: Giai đoạn cảm giác - vận động (từ 0-3 tuổi); Giai đoạn tiền thao tác cụ thể (từ 3-7, 8 tuổi); Giai đoạn thao tác cụ thể (từ 7,8 tuổi - 11 tuổi); Giai đoạn thao tác hình thức hay tư duy logic (từ 11-14,15 tuổi) Và đối với trẻ em, trải nghiệm có vai trò quyết định trong việc phát triển nhận thức: trí tuệ của trẻ

Reflect

Plant

ActObserve

em ở giai đoạn này là sự kế thừa kinh nghiệm giai đoạn trước; là sự kết hợp thống nhất các kinh nghiệm đã có từ giai đoạn trước; là kết quả của một quá trình trải nghiệm Sự phát triển nhận thức theo Piaget cũng đi theo chu trình 4 bước: từ hiện tượng cụ thể (1), đến sự phản ánh (2), đến tư duy trừu tượng (3), đến hành động trí tuệ chủ động (4)

Hình 1.2 Mô hình học tập dựa vào trải nghiệm của Jean Piaget

Năm 1984, trên cơ sở kế thừa những nghiên cứu về kinh nghiệm và học tập dựa vào kinh nghiệm của Dewey, Lewin, Piaget, Lev Vygotsky, David Kolb, nhà lí luận giáo dục Hoa Kỳ, đã công bố nghiên cứu về học tập dựa vào

trải nghiệm: Study experience: Experience is the source of Learning and

Development (Học tập trải nghiệm: Trải nghiệm là nguồn học tập và phát

triển) Nghiên cứu này xác định đặc điểm của học tập dựa vào trải nghiệm và các giai đoạn của học tập dựa vào trải nghiệm Đối với Kolb, khái niệm học tập được hiểu như quá trình chuyển đổi kinh nghiệm của chính người học để tạo ra kiến thức Trong suốt quá trình đó, người học tạo ra kiến thức bằng cách kiểm nghiệm những kinh nghiệm sẵn có của bản thân trong môi trường học tập thực tiễn Mô hình học tập dựa vào trải nghiệm của Kolb bao gồm bốn

Hiện tượng

cụ thể

Sự phản ánh

Tư duy trừu

tượng

Hành động chủ

động

giai đoạn: trong môi trường học tập trải nghiệm cụ thể, người học bắt đầu với

kinh nghiệm sẵn có (Concrete Experience) sẽ quan sát, suy nghĩ và đưa ra những phản hồi (Reflective Observation) về tình huống học tập trong môi trường đó Qua đó, họ rút ra những khái niệm, kiến thức trừu tượng (Abstract

Conceptualization) rồi vận dụng, thử nghiệm tích cực (Active Experimentation) trong giải quyết những tình huống mới trong học tập hay

cuộc sống (Kolb, D A.,1984) Điểm cốt lõi trong lí thuyết học tập trải nghiệm

của Kolb là người học cần thiết phải có sự phản ánh (Reflective), tức là từ

những kinh nghiệm sẵn có của mình, phân tích, khái quát hóa và công thức hóa chúng thành các khái niệm; sau đó các khái niệm này được áp dụng và kiểm nghiệm trong thực tế Từ đó, lại xuất hiện các kinh nghiệm mới, chúng lại trở thành đầu vào cho vòng học tập tiếp theo, cho tới khi nào việc học đạt được mục tiêu đề ra Hay nói cách khác, học tập trải nghiệm là sự hình thành các kinh nghiệm mới (tri thức mới) bằng sự tương tác giữa kinh nghiệm đã có với môi trường học tập thực tiễn, qua sự phản ánh của chủ thể trong hành động, theo một chu trình khép kín và phát triển xoắn ốc

Hình 1.3 Mô hình học tập dựa vào trải nghiệm của Kolb

+ Trải nghiệm cụ thể: Ở giai đoạn này, người học được trực tiếp tham gia các hoạt động trong thực tế như thí nghiệm, tham quan, đóng vai, đo đạc,

mô phỏng,… hoặc suy nghĩ dựa trên kinh nghiệm có sẵn

Trải nghiệm cụ thể

Thử nghiệm tích cực

Khái quát hóa vấn đề

Quan sát, phản ánh

+ Quan sát, phản ánh: Trong bước này, người học chiêm nghiệm, suy nghĩ, phân tích, đánh giá dựa trên kinh nghiệm, hiểu biết đã có với môi trường trải nghiệm thực tế (xuất hiện mâu thuẫn giữa kinh nghiệm vốn có với môi trường trải nghiệm thực tế)

+ Khái quát hóa vấn đề: Qua sự tương tác với trải nghiệm thực tế, người học đúc kết, khái quát hóa thành giả thuyết để đưa vào kiểm nghiệm

+ Thử nghiệm tích cực: Đây là giai đoạn để người học áp dụng giả thuyết vào thực tế xung quanh để xác nhận hoặc phủ nhận các khái niệm của giai đoạn trước

Đến nay, trên thế giới đã có rất nhiều công trình nghiên cứu kế thừa dựa trên nền tảng chu trình học qua trải nghiệm của Kolb (1984) Các nghiên cứu đã đưa ra lí thuyết về học tập dựa vào trải nghiệm, làm cơ sở lí luận để áp dụng việc dạy học theo hướng trải nghiệm của các nước có nền giáo dục tiến

bộ, hiện đại

1.2 Một số mô hình dạy học toán qua trải nghiệm

Dạy học trải nghiệm trong trường phổ thông được tổ chức dưới nhiều mô hình phong phú và đa dạng Tùy vào đặc điểm về lứa tuổi HS, điều kiện cụ thể mỗi cơ sở giáo dục, nội dung giáo dục, GV sẽ tổ chức những mô hình hoạt động trải nghiệm phù hợp, nhằm phát huy hiêu quả tối đa việc học qua trải nghiệm

1.2.1 Một số mô hình dạy học toán qua trải nghiệm ở Việt Nam

So với các nước trên thế giới, việc ứng dụng dạy học theo hướng trải nghiệm còn khá mới Một số công trình, bài báo nghiên cứu về vai trò của học qua trải nghiệm và một số hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm, ví dụ như:

Năm 2006, tài liệu Học mà chơi - Chơi mà học: Hướng dẫn các hoạt động

Giáo dục môi trường trải nghiệm do Dự án giáo dục môi trường Hà Nội và

Trung tâm Con người và Thiên nhiên biên soạn đã giới thiệu tóm tắt khái niệm học tập dựa vào trải nghiệm và giới thiệu một số hoạt động trò chơi thực

hành nhằm giáo dục môi trường cho HS tiểu học và trung học cơ sở (Dự án giáo dục môi trường Hà Nội và Trung tâm Con người và Thiên nhiên, 2006);

Năm 2015, bài báo Hình thức tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo

trong nhà trường phổ thông của tác giả Bùi Ngọc Diệp đã trình bày về quan

niệm về hoạt động trải nghiệm sáng tạo và một số hình thức tổ chức các hoạt động này trong nhà trường phổ thông (Bùi Ngọc Diệp, 2015); Năm 2015, tác

giả Đinh Thị Kim Thoa với nghiên cứu Trải nghiệm sáng tạo - Hoạt động

quan trọng trong chương trình giáo dục phổ thông mới khẳng định vai trò của

dạy học trải nghiệm trong việc phát triển năng lực và phẩm chất của HS (Đinh Thị Kim Thoa, 2015);…

Những năm gần đây, đề tài về dạy học trải nghiệm trong môn Toán ở tiểu học bắt đầu được quan tâm Đa số các công trình tập trung nghiên cứu và ứng dụng những hoạt động trải nghiệm trong nội bộ môn toán của chương trình các khối lớp Ví dụ như, thông qua các hoạt động tổ chức trò chơi, hoạt động thực hành, mô phỏng mô hình, đóng vai (Hình 4),… trong hoạt động nội khóa, các hoạt động trải nghiệm được xây dựng để HS tìm hiểu kiến thức mới hoặc ôn tập các kiến thức đã học

Bên cạnh đó, hoạt động trải nghiệm còn được tổ chức như là hoạt động ngoại khóa do các trường phổ thông tổ chức như: hội thi, câu lạc bộ toán học Đây được xem là sân chơi trải nghiệm, qua đó HS được giao lưu, chia sẻ, học hỏi những hiểu biết về kiến thức toán của mình đồng thời phát triển kĩ năng giao tiếp, kĩ năng giải quyết vấn đề,… Ngoài ra, hiện nay đã có một số công trình nghiên cứu về dạy học dự án nhằm liên kết giữa toán học với thực tiễn

và tích hợp các môn học khác Dạy học dự án khuyến khích HS huy động nhiều kinh nghiệm, vốn kiến thức, công nghệ, giúp HS đạt được những kiến thức, kĩ năng, thái độ cần thiết thông qua các hoạt động: thiết kế giờ học, lập

kế hoạch, giải quyết vấn đề, thực hiện sản phẩm, trình bày và đánh giá sản

phẩm Tuy nhiên, những nghiên cứu này chưa được áp dụng rộng rãi trong trường học

Hình 1.4 Hoạt động trải nghiệm ôn kiến thức toán lớp 3

(Theo tác giả Trần Thị Mai, Tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học môn Toán lớp 3 (Luận văn Thạc sĩ) - ĐHSP Hà Nội 2)

1.2.2 Một số mô hình dạy học toán qua trải nghiệm trên thế giới

“Học qua trải nghiệm” đã được các nước trên thế giới áp dụng từ rất sớm Các mô hình dạy học toán qua trải nghiệm được tiến hành trong trường học thông qua các giờ học toán trên lớp và các hoạt động ngoại khóa ngoài giờ lên lớp Đặc biệt, một số nước có nền giáo dục tiến bộ như Anh, Mỹ, Pháp, Singapore,… đã tổ chức mô hình hoạt động trải nghiệm gắn với tế địa phương qua đó lồng ghép dạy học kiến thức toán

Theo trang https://www.ncetm.org.uk/resources (National Centre for Excellence in the Teaching of Mathematics), những trường tiểu học ở Đông Bắc nước Anh diễn ra nhiều hoạt trải nghiệm bên ngoài trường học qua đó dạy lồng ghép kiến thức toán Chương trình “Con đường toán học” gồm nhiều chủ đề dạy học toán trải nghiệm tại các địa điểm khác nhau phù hợp với địa phương của mỗi trường học Chương trình này giúp việc dạy học toán không

bị giới hạn bởi bốn bức tường để HS thấy được toán học có mặt ở khắp mọi

nơi trong cuộc sống chúng ta, khuyến khích HS nhìn thế giới theo cách toán

học Ví dụ như hoạt động trải nghiệm thực tế mang tên“Vẻ đẹp tiềm ẩn trong

thành phố Durham”, HS cùng GV trường tiểu học Newker xuất phát từ

trường đến một con đường trong thành phố Durham (Hình 1.5) HS bắt đầu hành trình trải nghiệm đi bộ trên đường phố, quan sát xung quanh, làm việc độc lập hoặc trong các nhóm nhỏ để hoàn thành các câu hỏi mà GV yêu cầu (Hình 1.6) Hệ thống các bài tập được xây dựng trình tự theo lịch trình tham quan của HS ứng với điểm bắt đầu từ quảng trường Thiên Niên Kỷ di chuyển đến các địa điểm như Nhà thờ thánh Nicholas, chợ,… Mỗi địa điểm, HS sẽ học những kiến thức khác nhau về toán: chu vi bánh xe, diện tích viên gạch hình vuông (Hình 1.7), khoảng cách giữa các địa điểm, số La Mã,… Ngoài ra,

HS còn được tìm hiểu về những kiến thức lịch sử địa phương của mình như tìm hiểu về hầu tước Charles William Vane Stewart (Hình 1.8), biết kĩ năng tìm kiếm địa điểm cũng như ước lượng khoảng cách giữa các địa điểm qua bảng chỉ dẫn đường (Hình 1.9)

Hình 1.5 HS cùng GV trường tiểu học Newker xuất phát từ trường

đến một con đường trong thành phố Durham

Hình 1.6 HS bắt đầu hành trình trải nghiệm đi bộ trên đường phố

Hình 1.7 HS học những kiến thức khác nhau về toán

Hình 1.8 HS được tìm hiểu về những kiến thức lịch sử địa phương

Hình 1.9 HS biết kĩ năng tìm kiếm địa điểm cũng như ước lượng khoảng

cách giữa các địa điểm qua bảng chỉ dẫn đường

Ngoài ra, với hình thức dạy học trải nghiệm thực tế tại địa phương, theo trang http://www.teachingchannel.org/video/experiential-learning-math (Math

in Morocco: Where Math Grows on Trees), ông Hussan Ait Zaouite – giáo viên dạy toán tại trường Sidi Bouskri vương quốc Maroc đã tiến hành dạy học

tìm hiểu về cây ô liu tại địa phương mình HS được trải nghiệm tìm hiểu về cây ô liu, trực tiếp trồng cây, thu hoạch và xem quá trình làm dầu ô liu tại địa phương của mình và đem sản phẩm ra chợ bán Ông thiết kế hoạt động dạy này thành nhiều buổi học, vừa tiến hành dạy tại lớp vừa tiến hành trải nghiệm tại địa phương Với trải nghiệm thực tế, HS được tự mình tiến hành trồng cây, thu hoạch, cân đo khối lượng ô liu hái được ở sau sân trường (Hình 1.10) Sau

đó, HS được tham quan, tìm hiểu quá trình ép dầu ô liu bằng thủ công tại một

cơ sở ép dầu ô liu của địa phương mình (Hình 1.11) Xen kẽ các buổi đi thực

tế, GV tổ chức các buổi học trên lớp, cung cấp và ôn tập các kiến thức toán có liên quan đến giá trị của cây ô liu như đo lường, phân số, tìm giá trị trung bình, tỉ số phần trăm, ước lượng được lượng dầu ô liu khi biết khối lượng ban đầu, số tiền thu được sau khi bán dầu,… (Hình 1.12) Qua mô hình học tập này, học sinh có nhiều cơ hội khám phá, áp dụng những kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm cá nhân vào hoạt động thực hành trong thực tế cuộc sống Ngoài

ra, HS còn biết vai trò và ứng dụng của toán trong thực tiễn, hiểu biết về các ngành nghề sản xuất, sản vật tại địa phương nơi mình sinh sống

Hình 1.10 HS được tự mình tiến hành trồng cây, thu hoạch, cân đo khối

lượng ô liu hái được ở sau sân trường

Hình 1.11 HS được tham quan, tìm hiểu quá trình ép dầu ô liu bằng thủ

công tại một cơ sở ép dầu ô liu của địa phương mình

Hình 1.12 Giáo viên tổ chức các buổi học trên lớp, cung cấp và ôn tập các kiến thức toán có liên quan đến giá trị của cây ô liu

Theo những nghiên cứu khác như nghiên cứu của tổ chức giáo dục Anh quốc GOV.UK trên trang web : https://www.g ov.uk/government/ organisations/ofstedtrong chương trình “Tuyên ngôn về chương trình học tập

tập ngoài trời” đã tổng hợp được lợi ích của việc dạy học trải nghiệm thực tế

qua đó dạy lồng ghép kiến thức Toán như sau:

- Việc học toán trở nên nhẹ nhàng, hấp dẫn hơn đối với HS;

- HS áp dụng kiến thức một cách linh hoạt, là chiếc cầu nối giữa lí thuyết và thực tế, giữa trường học và môi trường xung quanh, kết nối con người hiện tại và con người tương lai;

- Thành tích học tập của HS được cải thiện rõ rệt;

- Cung cấp, hỗ trợ nhiều lĩnh vực mà trong chương trình học không có;

- HS được trao trách nhiệm làm chủ bản thân, có cơ hội đối mặt, ứng phó với các thử thách trong môi trường thực tế và tự giải quyết, tự học hỏi, tự rút kinh nghiệm qua những thất bại và thành công của mình;

- Nuôi dưỡng sự sáng tạo, kích thích, truyền cảm hứng và tạo động lực học tập cho HS;

- Phát triển các kĩ năng và sự độc lập của cá nhân HS trong môi trường thực tế;

- Tạo mối quan hệ thân thiện giữa HS với HS, HS với GV, HS với môi trường sống

Như vậy, việc dạy học trải nghiệm thực tế qua đó dạy lồng ghép kiến thức toán đã mang lại nhiều lợi ích cho HS trong việc tiếp thu kiến thức toán

và nhiều lĩnh vực khác cũng như phát triển các kĩ năng, năng lực tương ứng

Vì thế, hình thức học tập này đã được nhiều nước trên thế giới áp áp dụng

1.3 Dạy học toán qua trải nghiệm trong Chương trình giáo dục phổ thông năm 2006 và năm 2018

1.3.1 Chương trình giáo dục phổ thông hiện hành năm 2006

* Mục tiêu môn Toán tiểu học nhằm giúp HS:

- Có những kiến thức cơ bản ban đầu về số học (số tự nhiên, phân số, số thập phân); các đại lượng thông dụng, một số yếu tố hình học và thống kê đơn giản

- Hình thành kĩ năng thực hành tính, đo lường, giải bài toán có nhiều ứng dụng thiết thực trong đời sống

- Bước đầu phát triển năng lực tư duy, suy luận, diễn đạt, giải quyết vấn

đề đơn giản, gần gũi trong cuộc sống; kích thích trí tưởng tượng; hứng thú học tập; hình thành bước đầu phương pháp tự học, chủ động, sáng tạo

* Quan điểm xây dựng chương trình

- Các nội dung chương trình được xây dựng dựa trên 3 cơ sở: liên kết chặt chẽ, thống nhất và liên tục giữa tiểu học và trung học; sắp xếp theo nguyên tắc đồng tâm, mở rộng và phát triển dần; gắn kết chặt chẽ hoạt động tính, đo lường, giải quyết tình huống có vấn đề của đời sống thực tế, đảm bảo học đi đôi với hành, gắn toán với thực tiễn và phục vụ thực tiễn

- Kiến thức và kĩ năng của môn toán ở tiểu học được hình thành chủ yếu bằng hoạt động thực hành, luyện tập giải một hệ thống các bài toán

- Trọng tâm các mạch kiến thức toán ở tiểu học (số học, đại lượng, hình học) được chú trọng ứng dụng thiết thực trong thực hành tính, đo lường, giải

toán có lời văn, thực hành yếu tố thống kê đơn giản, nội dung cơ bản nhất của

phân số phục vụ cho dạy học số thập phân và một số ứng dụng thực tế, yếu tố đại số tích hợp trong số học làm rõ quan hệ số lượng và cấu trúc của tập hợp

số

* Phương pháp dạy học

- GV tổ chức hoạt động học tập, tạo ra tình huống có vấn đề, tìm biện pháp lôi cuốn HS phát hiện và giải quyết vấn đề để HS rèn luyện ngôn ngữ toán học, tập dượt suy luận, hình thành phương pháp học tập khoa học, tự chiếm lĩnh tri thức mới, chủ động, sáng tạo

- Chương trình tạo ra khả năng phát triển năng lực học toán của từng cá nhân HS: Các lớp 1, 2, 3 chủ yếu dựa vào phương tiện trực quan, hình thức tổ chức sinh động, hấp dẫn, đề cập đến những nội dung có tính tổng thể, gắn bó với kinh nghiệm đời sống trẻ em ở từng vùng, rèn kĩ năng tính, đo lường, giải toán, vẽ hình học giúp HS nắm vững kiến thức toán, có niềm vui, niềm tin trong học tập; Các lớp 4, 5 vừa dựa vào kinh nghiệm đời sống trẻ em vừa dựa vào kiến thức, kĩ năng ở lớp 1, 2, 3 sử dụng đúng mức phương tiện trực quan

và tổ chức hoạt động học tập có tính chủ động, sáng tạo giúp HS làm quen các nội dung có tính khái quát, có cơ sở lí luận và vận dụng kiến thức vào học tập

và đời sống

1.3.2 Chương trình giáo dục phổ thông năm 2018

* Mục tiêu cấp tiểu học môn Toán cấp tiểu học nhằm giúp HS:

- Góp phần hình thành và phát triển năng lực toán học với yêu cầu cần đạt: thực hiện được các thao tác tư duy ở mức độ đơn giản; nêu và trả lời được câu hỏi khi lập luận, giải quyết vấn đề đơn giản; lựa chọn được các phép toán và công thức số học để trình bày, diễn đạt (nói hoặc viết) được các nội dung, ý tưởng, cách thức giải quyết vấn đề; sử dụng được ngôn ngữ toán học kết hợp với ngôn ngữ thông thường, động tác hình thể để biểu đạt các nội dung toán học ở những tình huống đơn giản; sử dụng được các công cụ, phương tiện học toán đơn giản để thực hiện các nhiệm vụ học tập toán đơn giản

- Có những kiến thức và kĩ năng toán học cơ bản ban đầu, thiết yếu về:

Số và phép tính: Số tự nhiên, phân số, số thập phân và các phép tính trên

những tập hợp số đó; Hình học và Đo lường: Quan sát, nhận biết, mô tả hình dạng và đặc điểm (ở mức độ trực quan) của một số hình phẳng và hình khối trong thực tiễn, tạo lập một số mô hình hình học đơn giản, tính toán một số đại lượng hình học, phát triển trí tưởng tượng không gian, giải quyết một số vấn đề thực tiễn đơn giản gắn với Hình học và Đo lường (với các đại lượng

đo thông dụng); Thống kê và Xác suất: Một số yếu tố thống kê và xác suất đơn giản, giải quyết một số vấn đề thực tiễn đơn giản gắn với một số yếu tố thống kê và xác suất

- Cùng với các môn học và hoạt động giáo dục khác như: Đạo đức, Tự nhiên và Xã hội, Hoạt động trải nghiệm,… góp phần giúp học sinh có những hiểu biết ban đầu về một số nghề nghiệp trong xã hội

* Quan điểm xây dựng chương trình: Chương trình môn Toán nhấn

mạnh một số quan điểm sau:

- Bảo đảm tính tinh giản, thiết thực, hiện đại: Nội dung chương trình

đáp ứng nhu cầu hiểu biết, hứng thú, sở thích của người học, phù hợp với cách tiếp cận của thế giới ngày nay; chú trọng tính ứng dụng, gắn kết toán học với thực tiễn để giúp người học có thể áp dụng vào giải quyết những vấn đề trong cuộc sống Mặt khác, chương trình còn mang tính hiện đại, phù hợp với

sự phát triển chung của những nền giáo dục khác trên thế giới Vì thế, HS cần được trực tiếp tham gia hoạt động thực hành trải nghiệm, tiếp cận với các công nghệ thông tin hiện đại để trang bị cho các em một nền tảng vững chắc

và kĩ năng thích ứng với mọi biến động của xã hội, đáp ứng những đòi hỏi của thực tế và bắt kịp xu thế ngày càng phát triển của nhân loại

- Bảo đảm tính thống nhất, sự nhất quán và phát triển liên tục: Chương

trình bảo đảm tính thống nhất, sự phát triển liên tục gồm sự phát triển của các mạch nội dung kiến thức cốt lõi và sự phát triển của năng lực, phẩm chất của học sinh; tiếp nối với chương trình giáo dục mầm non và tạo nền tảng cho giáo dục nghề nghiệp và giáo dục đại học

- Bảo đảm tính tích hợp và phân hoá: Chương trình môn Toán thực

hiện tích hợp nội bộ môn học và tích hợp liên môn (Đạo đức, Tự nhiên và Xã hội, Hoạt động trải nghiệm,…) giúp học sinh có những hiểu biết ban đầu về văn hóa và các hoạt động trong đời sống xã hội, góp phần định hướng nghề nghiệp và bước đầu chuẩn bị hành trang vào đời giàu tính thực tiễn Ngoài ra, chương trình môn Toán bảo đảm yêu cầu phân hoá, quán triệt tinh thần dạy học theo hướng cá thể hoá người học trên cơ sở bảo đảm đa số học sinh trên mọi miền của cả nước đáp ứng được yêu cầu cần đạt của chương trình Chính điều này đã cho phép giáo viên mạnh dạn xây dựng nội dung dạy học môn Toán tích hợp đa dạng, phong phú dựa trên thực tế địa phương Từ đó, giáo viên sẽ xây dựng được tiêu chí đánh giá việc phát triển năng lực toán học cho chính đối tượng học sinh mà mình trực tiếp giảng dạy Điều này tạo thuận lợi cho việc đánh giá quá trình phát triển năng lực của từng đối tượng học sinh cho từng địa phương

- Bảo đảm tính mở: Chương trình môn Toán bảo đảm sự thống nhất các

nội dung giáo dục toán học cốt lõi, bắt buộc đối với học sinh toàn quốc Đồng thời chương trình cho phép, khuyến khích nhà trường, GV lựa chọn nội dung, phương pháp, hình thức, mục tiêu và cách đánh giá phù hợp thực tế địa phương Vận dụng yếu tố này, khi dạy học môn Toán, đặc biệt với chương trình môn Toán ở các cấp cuối của bậc tiểu học như học sinh lớp 4, lớp 5, GV cần chủ động xây dựng hồ sơ dạy học các nội dung toán học gắn với tình hình địa phương Ví dụ, không gian học tập mở ngoài lớp học để HS tham gia trải nghiệm thực tế tại địa phương GV không còn là người giảng dạy duy nhất mà

có thể huy động nguồn nhân lực ngoài xã hội tham gia Họ có thể thuyết trình, chỉ giảng,… cho HS về ngành nghề, công việc của mình mà GV không thể làm tốt hơn được Điều này không những giúp HS bước đầu bước biết vận dụng những kiến thức toán học vào giải quyết những vấn đề cơ bản trong thực

tế cuộc sống mà còn có những hiểu biết về ngành nghề trong xã hội Từ đó,

HS có sự yêu thích, định hướng nghề nghiệp trong tương lai Đây cũng chính

là nền tảng giúp học sinh học tập ở các trình độ học tập tiếp theo hoặc có thể

sử dụng trong cuộc sống hằng ngày

- Linh hoạt trong việc vận dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực; kết hợp nhuần nhuyễn, sáng tạo với việc vận dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học truyền thống; kết hợp các hoạt động dạy học trong lớp học với hoạt động thực hành trải nghiệm, vận dụng kiến thức toán học vào thực tiễn Cấu trúc bài học bảo đảm tỉ lệ cân đối, hài hoà giữa kiến thức cốt lõi, kiến thức vận dụng và các thành phần khác

- Sử dụng đủ và hiệu quả các phương tiện, thiết bị dạy học tối thiểu theo quy định đối với môn Toán; có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm phù hợp với nội dung học và các đối tượng học sinh; tăng cường sử dụng công nghệ thông tin và các phương tiện, thiết bị dạy học hiện đại một cách phù hợp

và hiệu quả

Bảng so sánh quan điểm của chương trình giáo dục phổ thông năm 2006

và năm 2018

Mục tiêu - Kiến thức về: Số học, đại

lượng, hình học và thống kê đơn giản

- Kĩ năng: Tính toán, đo lường, giải toán

- Phát triển tư duy toán học, thái độ học tập chủ động

- Năng lực toán học: NL tư duy

và lập luận, NL mô hình hóa, NL GQVĐ, NL giao tiếp, NL sử dụng công cụ - phương tiện

- Kiến thức, kĩ năng về: Số và phép tính, hình học và đo lường, thống kê và xác suất

- Tích hợp môn học và hoạt động giáo dục có hiểu biết nghề nghiệp

- Nội dung chương trình:

thống nhất, liên tục, đồng tâm, mở rộng và phát triển dần từ tiểu học đến trung học, đảm bảo học đi đôi với hành

- Hình thành kiến thức, kĩ năng qua hoạt động thực hành, luyện tập giải các bài toán

- Kế thừa, phát huy ưu điểm CTGD năm 2006, tiếp thu thành tựu giáo dục trên thế giới

- Nội dung chương trình: tinh giản, thiết thực, chú trọng thực hành và trải nghiệm; liên kết, thống nhất, liên tục, phát triển kiến thức cốt lõi và năng lực, phẩm chất (từ lớp 1-12); tích hợp nội môn, liên môn qua thực hành

và trải nghiệm, cá thể hóa người học; tính mở về nội dung, phương pháp, hình thức, mục tiêu đánh giá, phù hợp với đối

Nội dung CTGDPT năm 2006 CTGDPT năm 2018

tượng HS, điều kiện địa phương

- Phương tiện trực quan

- Dựa vào kinh nghiệm đời sống HS

Phương pháp dạy học dựa trên

- Sử dụng công nghệ thông tin, thiết bị dạy học hiện đại

Từ bảng so sánh ở trên, chúng ta nhận thấy môn Toán ở tiểu học của chương trình giáo dục phổ thông năm 2006 chú trọng dạy học theo hướng tiếp cận kiến thức và kĩ năng Vì thế, chương trình được xây dựng theo hệ thống một loạt các bài toán để HS luyện tập, thực hành nhằm hình thành kiến thức,

kĩ năng Phương pháp dạy học đa số là phương tiện trực quan, một số bài học xây dựng tình huống có vấn đề và dựa vào kinh nghiệm sống của trẻ HS chủ yếu quan sát, chứng kiến hay thao tác trên đồ vật Điều đó cho thấy chương trình môn Toán tiểu học hiện hành đã bước đầu chú ý đến việc dạy học dựa trên kinh nghiệm của HS Trẻ được trải nghiệm nhưng vẫn còn ở mức độ mờ nhạt, chưa được trải nghiệm nhiều với những tình huống toán học gắn với thực tiễn cuộc sống hằng ngày mà trẻ đang sống Trong khi đó, môn Toán ở tiểu học của chương trình giáo dục phổ thông năm 2018 tiếp cận theo hướng hình thành và phát triển năng lực toán học và phẩm chất của HS, bảo đảm sự cân bằng giữa “học” kiến thức và “vận dụng” kiến thức vào giải quyết vấn đề thực tiễn Để đạt được mục tiêu đó, các phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực, dạy học tích hợp nội môn, liên môn được chú trọng nhằm phát huy tính

chủ động, sáng tạo của HS Đặc biệt, để hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất cần thiết cho HS, chương trình còn nhấn mạnh việc dạy học dựa trên tiếp cận kinh nghiệm và trải nghiệm của HS, xây dựng hoạt động thực hành và trải nghiệm xuyên suốt trong môn toán của chương trình từ lớp 1 đến lớp 12 Điều này được hướng dẫn cụ thể qua mỗi chủ đề, mạch kiến thức toán học của từng khối lớp

Tiểu kết chương 1

Với những nghiên cứu về cơ sở lí luận ở chương 1, chúng ta nhận thấy giáo dục không chỉ dừng lại ở sự tiếp thu kiến thức mà đó còn là sự thúc đẩy quá trình phát triển năng lực và phẩm chất của học sinh Đặc biệt, với xu hướng “Học tập trải nghiệm” ngoài thực tế sẽ cho phép HS sử dụng môi trường và hoàn cảnh xung quanh như là một phương tiện cho việc học Ngoài

ra, tâm lí của HS tiểu học là thích khám phá, tìm tòi những điều mới mẻ trong cuộc sống Chính điều này cho phép người GV vận dụng việc đưa những khái niệm trừu tượng, khó hiểu của toán học vào trải nghiệm trong bối cảnh thực

tế Từ đó, giúp HS biết vận dụng kiến thức đã học để giải quyết những vấn đề thực tế - Đây chính là mục tiêu cuối cùng và quan trọng trong dạy học toán ở tiểu học Tuy nhiên, hiện nay ở Việt Nam, xu hướng dạy tập trải nghiệm vẫn chỉ đang được hiểu ở mức độ tổ chức các hoạt động trải nghiệm trong lớp học Điều này vô hình chung đã giới hạn khả năng sáng tạo của chính GV và

HS trong quá trình tiếp cận các kiến thức toán học Nhằm khắc phục những hạn chế này đồng thời đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục theo chương trình giáo dục phổ thông năm 2018 và hướng đến việc tiếp cận các xu hướng dạy học toán tích cực trên thế giới, chúng tôi xây dựng các hoạt động dạy học toán

ở tiểu học theo hướng trải nghiệm thực tế tại địa phương dành cho đối tượng

HS lớp 5 Để việc xây dựng các hoạt động mang tính thiết thực, đáp ứng yêu cầu vận dụng vào thực tế một cách cụ thể, chúng tôi sẽ tìm hiểu về thực trạng dạy học trải nghiệm thực tế qua đó dạy lồng ghép kiến thức toán tại thành phố Tuy Hòa, tỉnh Phú Yên để từ đó đưa ra những giải pháp giúp GV tìm cách khắc phục, lựa chọn nội dung dạy học trải nghiệm thực tế phù hợp với chính địa phương thực nghiệm

Chương 2 THỰC TRẠNG DẠY HỌC TOÁN QUA TRẢI NGHIỆM 2.1 Dạy học toán qua trải nghiệm trong chương trình Toán lớp 5 hiện hành

- Giải được các bài toán có liên quan

đến các phép tính số tự nhiên

+ So sánh, rút gọn, quy đồng được các phân số

+ Thực hiện được các phép với phân

số

- Nhận biết được phân số thập phân, chuyển được một số phân số thành phân số thập phân