Quản lí đào tạo giáo viên trung học phổ thông theo tiếp cận quản lí chất lượng tổng thể tại trường đại học sư phạm thành phố hồ chí minh​

Thực trạng các yếu tố tác động đến quản lí đào tạo giáo viên trung học phổ thông theo tiếp cận Quản lí chất lượng tổng thể tại Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh .... Phổ biến,

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Trương Quốc Thắng

QUẢN LÍ ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC

PHỔ THÔNG THEO TIẾP CẬN QUẢN LÍ CHẤT LƯỢNG TỔNG THỂ TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC

SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2019

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Trương Quốc Thắng

QUẢN LÍ ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO TIẾP CẬN QUẢN LÍ CHẤT LƯỢNG TỔNG THỂ TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC

Tôi xin cam đoan đề tài luận văn thạc sĩ Quản lí Giáo dục “Quản lí đào tạo

giáo viên trung học phổ thông theo tiếp cận quản lí chất lượng tổng thể tại Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh” là công trình nghiên cứu của

riêng tác giả Các số liệu thu thập và kết quả phân tích trong luận văn hoàn toàn là trung thực, khách quan

Những số liệu tham khảo và các dẫn chứng đều có nguồn trích dẫn rõ ràng Mọi kết quả nghiên cứu cũng như ý tưởng của các tác giả khác nếu có được trích trong luận văn sẽ được ghi chú nguồn gốc cụ thể

Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 9 năm 2019

Tác giả luận văn

Trương Quốc Thắng

Minh dưới sự hướng dẫn khoa học nghiêm túc, sự giúp đợ tận tình, trách nhiệm cao của TS Huỳnh Lâm Anh Chương

Trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu, lãnh đạo Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, cán bộ quản lí, giảng viên Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã dành cho tác giả những điều kiện hết sức thuận lợi, nhiều nhà khoa học đã nhiệt tình đóng góp những ý kiến quý báu giúp tác giả nâng cao trình độ

và hoàn thiện luận văn

Tác giả xin được gửi lời cảm ơn chân thành đến: Ban Giám Hiệu Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh; Ban chủ nhiệm và giảng viên khoa Khoa học Giáo dục; Ban chủ nhiệm, giảng viên, nhân viên các khoa có đào tạo giáo viên trung học phổ thông của Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh; Toàn thể cán

bộ quản lí, nhân viên Phòng Sau đại học và các phòng chức năng Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh

Đặc biệt, trân trọng cảm ơn TS Huỳnh Lâm Anh Chương đã tận tình hướng dẫn

và giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện luận văn này

Trân trọng cảm ơn./

Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 9 năm 2019

Tác giả luận văn

Trương Quốc Thắng

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các hình vẽ

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÍ ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO TIẾP CẬN QUẢN LÍ CHẤT LƯỢNG TỔNG THỂ 9

1.1.1 Nghiên cứu về đào tạo giáo viên và quản lí đào tạo giáo viên trung học phổ thông 9

1.1.2 Nghiên cứu tiếp cận quản lí chất lượng trong quản lí đào tạo đại học 10

1.2.1 Đào tạo giáo viên trung học phổ thông 13

1.2.2 Quản lí đào tạo giáo viên trung học phổ thông tiếp cận quản lí chất lượng tổng thể 14

1.3.1 Các yếu tố đầu vào 20

1.3.2 Các yếu tố quá trình 24

1.3.3 Các yếu tố đầu ra 26

1.4.1 Mô hình Quản lí chất lượng tổng thể 27

1.4.2 Quản lí đào tạo giáo viên trung học phổ thông theo tiếp cận quản lí chất lượng tổng thể 31

1.1 Tổng quan về lịch sử nghiên cứu vấn đề 9

1.2 Các khái niệm cơ bản 13

1.3 Đào tạo giáo viên trung học phổ thông 18

1.4 Quản lí đào tạo giáo viên trung học phổ thông theo tiếp cận Quản lí chất lượng tổng thể 27

1.5.1 Xác định khách hàng và nhu cầu khách hàng 34

1.5.2 Lãnh đạo và chiến lược 37

1.5.3 Văn hoá chất lượng của nhà trường 39

Chương 2 THỰC TRẠNG QUẢN LÍ ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TIẾP CẬN QUẢN LÍ CHẤT LƯỢNG TỔNG THỂ TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH 42

2.1.1 Tầm nhìn, sứ mạng, giá trị cốt lõi của nhà trường 42

2.1.2 Cơ cấu tổ chức và phân cấp quản lí đào tạo 43

2.1.3 Đội ngũ cán bộ quản lí và giảng viên 44

2.1.4 Chương trình đào tạo 44

2.1.5 Các điều kiện phục vụ đào tạo 44

2.1.6 Định hướng chất lượng và kế hoạch chiến lược của trường 45

2.2.1 Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi 47

2.2.2 Phương pháp phỏng vấn sâu 51

2.2.3 Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động 52

2.3.1 Thực trạng các yếu tố đầu vào 53

2.3.2 Thực trạng các yếu tố quá trình 59

2.3.3 Thực trạng các yếu tố đầu ra 61

2.4.1 Thực trạng hoạt động (P1) xác định hệ thống chỉ báo 65

Kết luận chương 1 41

2.1 Khái quát về đào tạo giáo viên trung học phổ thông tại Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh 42

2.2 Tổ chức nghiên cứu thực trạng 45

2.3 Thực trạng đào tạo giáo viên trung học phổ thông tại Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh 53

2.4 Thực trạng quản lí đào tạo giáo viên trung học phổ thông theo tiếp cận quản lí chất lượng tổng thể tại Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh 65

2.4.3 Thực trạng hoạt động (D1) Tập huấn cho các cá nhân, đơn vị thực hiện 72

2.4.4 Thực trạng hoạt động (D2) tổ chức, chỉ đạo thực hiện 74

2.4.5 Thực trạng hoạt động (C) giám sát, đo lường, đánh giá 78

2.4.6 Thực trạng hoạt động (A) Chuẩn hoá hệ thống chỉ báo, quy định, quy trình và xác định những thay đổi để áp dụng vào chu kì tiếp theo 81

2.4.7 Thực trạng QLĐT GVTHPT theo tiếp cận TQM tại Trường ĐHSPTPHCM 85

2.5.1 Thực trạng tác động của yếu tố xác định khách hàng và nhu cầu khách hàng 88

2.5.2 Thực trạng tác động của yếu tố lãnh đạo và chiến lược 89

2.5.3 Thực trạng tác động của yếu tố văn hoá chất lượng 90

2.6.1 Đánh giá chung 90

2.6.2 Những điểm mạnh 91

2.6.3 Những điểm yếu 91

Chương 3 BIỆN PHÁP QUẢN LÍ ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TIẾP CẬN QUẢN LÍ CHẤT LƯỢNG TỔNG THỂ TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH 94

3.1.1 Bảo đảm tính mục tiêu 94

3.1.2 Bảo đảm tính thực tiễn 94

3.1.3 Bảo đảm tính hệ thống 94

3.1.4 Bảo đảm tính cần thiết và khả thi 94

2.5 Thực trạng các yếu tố tác động đến quản lí đào tạo giáo viên trung học phổ thông theo tiếp cận Quản lí chất lượng tổng thể tại Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh 87

2.6 Đánh giá thực trạng đào tạo và quản lí đào tạo GVTHPT theo tiếp cận Quản lí chất lượng tổng thể tại Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh 90

Kết luận chương 2 93

3.1 Nguyên tắc đề xuất biện pháp 94

3.2.1 Xây dựng hệ thống chỉ báo quản lí đào tạo giáo viên trung học phổ thông tiếp cận Quản lí chất lượng tổng thể tại Trường Đại học Sư phạm Thành phố

Hồ Chí Minh 953.2.2 Hoàn thiện hệ thống quy định, quy trình và tài liệu hướng dẫn quản lí đào tạo giáo viên trung học phổ thông tiếp cận quản lí chất lượng tổng thể tại Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh 1003.2.3 Phổ biến, tập huấn cho các đối tượng khách hàng liên quan vận hành hệ thống quy định, quy trình và tài liệu hướng dẫn quản lí đào tạo giáo viên trung học phổ thông tiếp cận Quản lí chất lượng tổng thể tại Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh 1063.2.4 Xây dựng và vận hành hệ thống và công cụ giám sát, đánh giá và thu thập thông tin quản lí đào tạo giáo viên trung học phổ thông theo tiếp cận Quản

lí chất lượng tổng thể tại trường Đai học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh 1123.2.5 Xây dựng văn hoá chất lượng Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh theo tiếp cận quản lí chất lượng tổng thể 118

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 127 TÀI LIỆU THAM KHẢO 131 PHỤ LỤC

lượng tổng thể tại Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh 95

3.3 Mối liên hệ giữa các biện pháp 124Kết luận chương 3 126

Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ

AUN Mạng lưới các trường đại học Đông Nam Á

(ASEAN University Network) CBQL Cán bộ quản lí

GDĐH Giáo dục đại học

GV Giảng viên

GVTHPT Giáo viên trung học phổ thông

PDCA Vòng tròn Deming (Plan-Do-Check-Action)

ĐHSPTPHCM 53 Bảng 2.2 Thực trạng các yếu tố quá trình trong đào tạo GVTHPT tại Trường

ĐHSPTPHCM 59 Bảng 2.3 Thực trạng các yếu tố quá trình trong đào tạo GVTHPT tại Trường

ĐHSPTPHCM 62 Bảng 2.4 Thực trạng xác định hệ thống chỉ báo QLĐT GVTHPT theo tiếp cận

TQM tại Trường ĐHSPTPHCM 66 Bảng 2.5 Thực trạng xây dựng hệ thống quy định, quy trình và kế hoạch QLĐT

GVTHPT theo tiếp cận TQM tại Trường ĐHSPTPHCM 68 Bảng 2.6 Thực trạng tập huấn cho các cá nhân, đơn vị thực hiện QLĐT GVTHPT

theo tiếp cận TQM tại Trường ĐHSPTPHCM 72 Bảng 2.7 Thực trạng tổ chức, chỉ đạo thực hiện QLĐT GVTHPT theo tiếp cận

TQM tại Trường ĐHSPTPHCM 75 Bảng 2.8 Thực trạng hoạt động (C) giám sát, đo lường, đánh giá QLĐT GVTHPT

theo tiếp cận TQM tại Trường ĐHSPTPHCM 78 Bảng 2.9 Thực trạng hoạt động (A) Chuẩn hoá hệ thống chỉ báo, quy định, quy

trình và xác định những thay đổi để áp dụng vào chu kì tiếp theo QLĐT GVTHPT theo tiếp cận TQM tại Trường ĐHSPTPHCM 81 Bảng 2.10 Thực trạng QLĐT GVTHPT theo tiếp cận TQM tại Trường

ĐHSPTPHCM 85 Bảng 2.11 Thực trạng các yếu tố tác động đến QLĐT GVTHPT theo tiếp cận

TQM tại Trường ĐHSPTPHCM 87 Bảng 3.1 Mô tả cách tính điểm của phiếu hỏi khảo nghiệm các biện pháp 94 Bảng 3.2 Mức độ cần thiết và khả thi của biện pháp xây dựng hệ thống chỉ báo

QLĐT GVTHPT theo tiếp cận TQM tại Trường ĐHSPTPHCM 98 Bảng 3.3 Mức độ cần thiết và khả thi của biện pháp hoàn thiện hệ thống quy định,

quy trình và tài liệu hướng dẫn QLĐT GVTHPT theo tiếp cận TQM tại Trường ĐHSPTPHCM 104

và tài liệu hướng dẫn QLĐT GVTHPT theo tiếp cận TQM tại Trường ĐHSPTPHCM 109 Bảng 3.5 Mức độ cần thiết và khả thi của biện pháp xây dựng và vận hành hệ

thống và công cụ giám sát, đánh giá và thu thập thông tin QLĐT GVTHPT theo tiếp cận TQM tại Trường ĐHSPTPHCM 115 Bảng 3.6 Mức độ cần thiết và khả thi của biện pháp xây dựng văn hoá chất lượng

Trường ĐHSPTPHCM theo tiếp cận TQM 122

Hình 1.2 Mô hình tổng thể quá trình đào tạo đại học 19

Hình 1.3 Mô hình tổng thể ĐT GVTHPT 20

Hình 1.4 Mô hình TQM đơn giản 28

Hình 1.5 Vòng tròn Deming 29

Hình 1.6 QLĐT GVTHPT theo tiếp cận TQM 33

Hình 2.1 Mô hình nghiên cứu hỗn hợp theo chiến lược giải thích nối tiếp 46

Hình 2.2 Sơ đồ tổ chức nghiên cứu thực trạng ĐT và QLĐT GVTHPT theo tiếp cận TQM tại Trường ĐHSPTPHCM 47

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Hệ thống giáo dục bao gồm nhiều thành tố với vai trò khác nhau: Sinh viên, môi trường học tập, chương trình giảng dạy, trường học, quản lí, gia đình, chính sách giáo dục, học liệu là một thành tố của nó Tuy nhiên có một thành tố có mối quan hệ với tất cả các thành tố: giáo viên Do vậy, đào tạo giáo viên hiệu quả với đầy đủ phẩm chất và năng lực là một vấn đề thiết yếu đối với chất lượng giáo dục, trí tuệ, đạo đức

và phúc lợi xã hội của cộng đồng (Guskey, 2002) Điều kiện kinh tế mới với cạnh tranh toàn cầu và cải cách giáo dục ảnh hưởng đến chính sách giáo dục trên thế giới Những sự kiện đó dẫn đến xu hướng mới trong chương trình giảng dạy, đánh giá và đào tạo giáo viên Chất lượng giáo viên phụ thuộc vào chất lượng của hệ thống trường học và giáo dục Vấn đề này đã được nhấn mạnh như sau: “Chất lượng của một nền giáo dục không thể vượt quá chất lượng của giáo viên” (Barber, Mourshed, & Company, 2007)

Quản lí chất lượng tổng thể (Total Quality Management - viết tắt là TQM) tập trung vào năm lĩnh vực: (1) Sứ mạng và chú trọng đến khách hàng; (2) Cách tiếp cận các hoạt động có hệ thống; (3) Việc phát triển mạnh mẽ nguồn nhân lực; (4) Các tư tưởng dài hạn và (5) Sự phục vụ hết mực (Lewis & Smith, 1994; Lawrence A Sherr

& Gregory Lozier, 1991) TQM đòi hỏi có sự tham gia của tất cả các bộ phận và nhân viên của một tổ chức (Sallis, 2002) TQM được đề xuất để áp dụng trong lĩnh vực sản xuất, chế tạo Tuy nhiên, những nguyên tắc của nó vẫn hoàn toàn phù hợp đối với việc nâng cao chất lượng giáo dục đại học thông qua việc chú trọng cải tiến liên tục Các cơ sở giáo dục đại học có thể được xem như một môi trường năng động, đặc trưng, bởi quá trình tạo ra tri thức mới (Koch & Fisher, 1998) và triển khai áp dụng các nguyên tắc TQM có thể rất hữu ích

Các trường đại học sư phạm có vị trí đặc biệt quan trọng trong hệ thống giáo dục quốc dân của bất cứ quốc gia nào Nơi đây đào tạo ra những người giáo viên nói chung và những người giáo viên trung học phổ thông (GVTHPT) nói riêng, là lực lượng cốt cán của sự nghiệp phát triển giáo dục của cả dân tộc, là nhân tố quan trọng quyết định việc nâng cao chất lượng giáo dục, biến mục tiêu phát triển giáo dục của

mỗi quốc gia thành hiện thực Sản phẩm đào tạo của các trường sư phạm phải là những sản phẩm hoàn chỉnh về cả năng lực, phẩm chất Điều đó đòi hỏi các trường đại học sư phạm phải quản lí đào tạo (QLĐT) GVTHPT theo các mô hình quản lí chất lượng tiên tiến trên thế giới

Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo ban hành kèm theo Thông tư 04/2016/TT-BGDĐT và bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng cơ sở giáo dục đại học ban hành kèm theo Thông tư 12/2017/TT-BGDĐT Cả hai bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng này được dịch sang tiếng Việt từ

bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng CTĐT AUN-QA 3.0 và bộ tiêu chuẩn đánh giá cơ

sở giáo dục đại học AUN-QA 2.0 Các bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng của AUN được xây dựng theo tiếp cận TQM và đánh giá theo việc thực hành vòng tròn Deming (PDCA) trong các hoạt động của nhà trường Cùng với việc triển khai đồng thời 3 dự

án lớn của Bộ Giáo dục và Đào tạo gồm (1) Dự án Phát triển Giáo dục THPT giai đoạn 2 (SEP2), (2) Dự án Hỗ trợ đổi mới giáo dục phổ thông (RGEP), (3) Chương trình Phát triển các trường sư phạm để nâng cao năng lực đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lí cơ sở giáo dục phổ thông (ETEP) đã làm thay đổi mạnh mẽ ĐT GVTHPT và QLĐT GVTHPT trên phạm vi cả nước

Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh (ĐHSPTPHCM) là trường ĐHSP trọng điểm phía Nam và là một trong tám trường thành viên tham gia ETEP được giao nhiệm vụ tập huấn thực hiện chương trình giáo dục phổ thông mới cho GVPT 19 tỉnh phía Nam Để nâng cao năng lực đào tạo giáo viên, Trường đã liên tục cải tiến QLĐT giáo viên các cấp nói chung và GVTHPT như hoàn thành việc phát triển chương trình đào tạo toàn trường theo định hướng phát triển năng lực người học

từ năm 2016; triển khai quản lí theo tiếp cận TQM trong tất cả các hoạt động của nhà trường Năm 2018, Trường được công nhận đạt chuẩn kiểm định chất lượng giáo dục

cơ sở đại học do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Năm 2019, với định hướng xây dựng hệ thống quản lí chất lượng bên trong theo tiếp cận TQM, Trường đã triển khai

dự án áp dụng tiến trình chất lượng của AUF để nâng cao hiệu quả quản trị đại học, trong đó tập trung vào nâng cao hiệu quả quản trị chung và quản lí đào tạo đại học, sau đại học của trường Song song đó, Trường đã tiến hành đánh giá, thiết lập và vận

hành kế hoạch chiến lược phát triển năng lực trường theo Bộ chỉ số phát triển các trường sư phạm (Teacher Education Institution Development Index - TEIDI) với hoạt động nổi bật là tổ chức quản lí các hoạt động của trường theo vòng tròn Deming (PDCA), trong đó tập trung vào quản lí đào tạo giáo viên các cấp nói chung và quản

lí đào tạo giáo viên trung học phổ thông nói riêng

Để đánh giá bước đầu việc áp dụng quản lí đào tạo theo tiếp cận TQM của nhà

trường, tác giả chọn đề tài: “Quản lí đào tạo giáo viên trung học phổ thông theo

tiếp cận quản lí chất lượng tổng thể tại Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ

Chí Minh” để làm đề tài luận văn tốt nghiệp

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở hệ thống hoá cơ sở lí luận và đánh giá thực trạng QLĐT GVTHPT theo tiếp cận TQM tại Trường ĐHSPTPHCM, từ đó, đề xuất các biện pháp cần thiết

vả khả thi QLĐT GVTHPT theo tiếp cận TQM tại Trường ĐHSPTPHCM

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quản lí đào tạo giáo viên trung học phổ thông ở trường đại học

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Quản lí đào tạo giáo viên trung học phổ thông theo tiếp cận quản lí chất lượng tổng thể tại Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh

4 Giả thuyết khoa học

QLĐT GVTHPT theo tiếp cận TQM tại Trường ĐHSPTPHCM đã đạt được những kết quả nhất định như đã áp dụng quản lí theo vòng tròn Deming (PDCA) một cách thường xuyên vào quản lí quá trình rà soát chuẩn đầu ra và chương trình đào tạo; quản lí quá trình tuyển sinh; quản lí quá trình học của sinh viên; quản lí quá trình thực tập sư phạm; quản lí quá trình đánh giá kết quả đào tạo, cấp bằng tốt nghiệp Tuy nhiên, Trường chưa thiết lập được hệ thống chỉ báo; chưa hoàn thiện được hệ thống quy định, quy trình quản lí; chưa thiết lập được hệ thống giám sát, đánh giá QLĐT GVTHPT theo tiếp cận TQM nên kết quả thực hành PDCA chưa đạt yêu cầu Trên cơ sở lí luận và thực trạng QLĐT GVTHPT theo tiếp cận TQM tại Trường

ĐHSPTPHCM, luận văn đề xuất các biện pháp quản lí có tính cần thiết và khả thi cao nhằm cải tiến QLĐT GVTHPT theo tiếp cận TQM tại Trường ĐHSPTPHCM

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

(1) Hệ thống hóa cơ sở lí luận về đào tạo GVTHPT và QLĐT GVTHPT theo tiếp cận TQM ở trường đại học;

(2) Đánh giá thực trạng QLĐT GVTHPT theo tiếp cận TQM tại Trường ĐHSPTPHCM;

(3) Đề xuất các biện pháp QLĐT GVTHPT theo tiếp cận TQM tại Trường ĐHSPTPHCM

6 Giới hạn nghiên cứu

6.1 Giới hạn về nội dung nghiên cứu

Tiếp cận TQM trong giáo dục đại học tại Việt Nam còn là những vấn đề mới

mẻ, đặc biệt là trong đào tạo GVTHPT, chưa có những nghiên cứu hệ thống cấp nhà nước, mà chỉ thực hiện qua các nhà nghiên cứu QLGD riêng lẻ và các luận án tiến sĩ chuyên ngành QLGD

Các vấn đề mà đề tài đặt ra đòi hỏi một quá trình nghiên cứu lâu dài, liên tục Tính khả thi của QLĐT GVTHPT theo tiếp cận TQM tại Trường ĐHSPTPHCM còn phải được đánh giá qua các thực nghiệm cụ thể, khách quan và chỉ có thể thể hiện qua các thành tựu được đánh giá qua nhiều giai đoạn cũng như được kiểm tra một cách hệ thống Ngoài ra, do hạn chế về thời gian, đề tài chỉ tập trung vào giải quyết mục tiêu nghiên cứu chính là đề xuất khung lí thuyết phù hợp và tìm hiểu thực trạng QLĐT GVTHPT theo tiếp cận TQM tại Trường ĐHSPTPHCM theo khung lí thuyết

đã đề xuất mà chưa thể đưa ra các kiến nghị về việc xây dựng lộ trình cho việc áp dụng TQM vào QLĐT GVTHPT tại Trường ĐHSPTPHCM Ngoài ra, đề tài được thực hiện bằng các phương pháp như nghiên cứu tài liệu, khảo sát ý kiến của các đối tượng có liên quan bằng phiếu hỏi, phỏng vấn sâu trong một thời gian hạn chế và một quy mô hạn chế nên cơ sở để đưa ra các kết luận có thể còn gây tranh cãi và đòi hỏi các đánh giá khác cũng như một quá trình theo dõi và kiểm chứng lại một cách khoa học và hợp lí

Đối tượng khảo sát thực trạng của đề tài chủ yếu tập trung vào (1) CBQL phòng, khoa tham gia trực tiếp quản lí đào tạo; (2) Giảng viên và chuyên viên phục

vụ đào tạo; (3) Sinh viên với số lượng hạn chế Các đối tượng khác chưa được mời tham gia do trường còn chưa tiếp cận một cách bài bản và khoa học Tuy nhiên, để

có các kết luận khách quan và khoa học cần phải có sự tham gia của các đối tượng khác như các các nhà tuyển dụng và sinh viên tốt nghiệp một cách rộng rãi Đề tài chưa thiết kế để có thể khảo sát các đối tượng đó Đề tài đề nghị cần phải có các khảo sát tiếp theo và định kì để có thể đánh giá và cải tiến ĐT GVTHPT và QLĐT GVTHPT tại Trường ĐHSPTPHCM

6.2 Giới hạn về thời gian nghiên cứu

7.1.2 Tiếp cận lịch sử - logic

Phương pháp tiếp cận lịch sử - logic cho phép nghiên cứu các vấn đề cơ bản thuộc phạm vi nghiên cứu trong những điều kiện lịch sử theo những mốc thời gian cụ thể, những hạn chế và nguyên nhân, những thành tựu, triển vọng và logic phát triển của hệ thống Với cách tiếp cận này, nghiên cứu QLĐT GVTHPT tại Trường ĐHSPTPHCM phải tìm hiểu quá trình hình thành và phát triển của các quan niệm về giáo dục và quản lí giáo dục; đào tạo và QLĐT; chất lượng đào tạo và quản lí chất lượng đào tạo; mô hình TQM qua các giai đoạn phát triển và tính logic của nó khi áp

dụng vào trường đại học Nghiên cứu QLĐT GVTHPT theo tiếp cận TQM tại Trường ĐHSPTPHCM phải nghiên cứu từ cơ sở lí luận đến thực tiễn và đề xuất được các biện pháp quản lí QLĐT mang tính cần thiết và khả thi Tiếp cận logic cho thấy mối liên hệ và tác động lẫn nhau của các biện pháp quản lí

7.1.3 Tiếp cận Quản lí chất lượng tổng thể

QLĐT GVTHPT theo tiếp cận TQM là thực hiện các nguyên tắc của quản lí chất lượng tổng thể từng bước nâng cao chất lượng đào tạo Mô hình này hướng tới người học, đáp ứng kì vọng của người học; đồng thời đề cao vai trò lãnh đạo, huy động tất cả mọi người tham gia, chú trọng quá trình, tư duy hệ thống, cải tiến liên tục Các hoạt động trong nghiên cứu luận văn này đều dựa vào các quan điểm chủ đạo này để nghiên cứu lí luận và đánh giá thực trạng về QLĐT GVTHPT tại Trường ĐHSPTPHCM và áp dụng các quan điểm này để xây dựng hệ thống biện pháp nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả QLĐT GVTHPT tại Trường ĐHSPTPHCM

7.2 Phương pháp nghiên cứu

Trong quá trình nghiên cứu, tác giả sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp nghiên cứu sau đây:

7.2.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận

Nghiên cứu và phân tích các tài liệu, các bài báo, các công trình nghiên cứu khoa học trong nước và ngoài nước có liên quan đến ĐT và QLĐT GVTHPT ở trường đại học và tiếp cận TQM trong QLĐT ở trường đại học để xây dựng cơ sở lí luận cho

đề tài

7.2.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

a Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi

Phương pháp này được sử dụng để tìm hiểu về thực trạng ĐT GVTHPT và QLĐT GVTHPT theo tiếp cận TQM tại Trường ĐHSPTPHCM thông qua việc thu thập thông tin đánh giá bằng 02 phiếu khảo sát: phiếu 01 (phụ lục 1) dành cho đối tượng (1) CBQL các phòng chức năng, các khoa; (2) Giảng viên giảng dạy các chương trình đào tạo GVTHPT và chuyên viên phục vụ đào tạo và phiếu 02 (phụ lục 2) dành cho đối tượng (3) Sinh viên đang theo học các ngành đào tạo GVTHPT

Đối tượng khảo sát: (1) 30 CBQL phòng, khoa; (2) 39 giảng viên các khoa và

10 chuyên viên phục vụ đào tạo; (3) 135 sinh viên đang theo học ở các CTĐT GVTHPT

Ngoài ra, còn dùng phương pháp này để khảo sát tính cần thiết và tính khả thi của hệ thống biện pháp QLĐT GVTHPT tiếp cận TQM tại Trường ĐHSPTPHCM

b Phương pháp phỏng vấn

Phương pháp này được thực hiện để tìm hiểu sâu hơn về ý kiến đánh giá của (1) CBQL trường, phòng, khoa; (2) Giảng viên các khoa đại diện khoa về thực trạng ĐT GVTHPT và QLĐT GVTHPT theo tiếp cận TQM của trường

Tổng số cuộc phỏng vấn là: 05 (01 CBQL trường, 01 CBQL phòng chức năng,

01 CBQL khoa, 02 giảng viên)

Tất cả các đối tượng sử dụng chung bộ câu hỏi phỏng vấn theo phụ lục 3

c Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động

Mục đích: Phương pháp này được sử dụng để tìm hiểu sâu thêm các vấn đề về

thực trạng QLĐT GVTHPT tiếp cận Quản lí chất lượng tổng thể tại Trường ĐHSPTPHCM hiện nay, thông qua việc tìm hiểu các văn bản do nhà trường ban hành

Đối tượng: các văn bản liên quan đến những vấn đề thực trạng chưa được đánh

giá rõ ràng thông qua việc điều tra bằng phương pháp phiếu hỏi như Quy chế đào tạo, các minh chứng về quá trình tuyển sinh, quá trình rà soát cập nhật CĐR, CTĐT, đánh giá kết quả đào tạo, quản lí sinh viên tốt nghiệp

7.2.3 Phương pháp thống kê toán học

Phần mềm SPSS for Windows Verson 20 được sử dụng để xử lí số liệu thống

kê như tính trung bình, tỉ lệ phần trăm, so sánh trung bình các tổng thể bằng phương pháp ANOVA, T-Test và kiểm tra mối quan hệ giữa các yếu tố bằng kiểm nghiệm r (Pearson)

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài các phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung luận văn gồm 03 chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận về quản lí đào tạo giáo viên trung học phổ thông theo tiếp cận quản lí chất lượng tổng thể ở các trường đại học

Chương 2 Thực trạng quản lí đào tạo giáo viên trung học phổ thông theo tiếp cận quản lí chất lượng tổng thể tại Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh Chương 3 Biện pháp quản lí đào tạo giáo viên trung học phổ thông theo tiếp cận quản lí chất lượng tổng thể tại Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÍ ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO TIẾP CẬN QUẢN LÍ CHẤT LƯỢNG TỔNG THỂ 1.1 Tổng quan về lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Nghiên cứu về đào tạo giáo viên và quản lí đào tạo giáo viên trung học phổ thông

Đào tạo giáo viên và QLĐT giáo viên được các nhà khoa học nhiều quốc gia trên thế giới quan tâm Có nhiều công trình nghiên cứu về đào tạo và QLĐT giáo viên Có thể kể một số công trình của các tác giả tiêu biểu như (Fielding & Schalock, 1985); (Glatthorn, 1995); (Guskey & Huberman, 1995); (Borko & Putnam, 1995); (Kettle & Sellars, 1996); (Villegas-Reimers, 1998); (Darling-Hammond, Wise, & Klein, 1999); (Ganser, 2000); (Darling-Hammond, 2000); (Cochran-Smith & Lytle, 2001); (Grosso de Leon, 2001) Tất cả các công trình trên có thể phân chia theo 4 hướng nghiên cứu chính: (1) Nghiên cứu các mô hình và kinh nghiệm thực tiễn về phát triển nghề nghiệp cho giáo viên; (2) Các hoạt động hỗ trợ cho giáo viên để phát triển nghề nghiệp; (3) Nghiên cứu cải tiến các kĩ năng và tăng cường hiểu biết nghề nghiệp cho GV; (4) Nghiên cứu phát triển nghề nghiệp cho GV như là một yêu cầu của tiến trình cải cách giáo dục

Nghiên cứu so sánh hệ thống đào tạo giáo viên và chứng nhận giáo viên ở 7 quốc gia gồm Hoa Kì, Hàn Quốc, Trung Quốc, Hong Kong, Singapore, Thái Lan, và Nhật Bản đã được đã tiến hành và rút ra các kết luận sau: (1) Có sự phân tầng trong quản lí đào tạo giáo viên ở các quốc gia Châu Á; (2) Yêu cầu giáo viên phải hoàn thành thời lượng nhất định về đào tạo chuyên môn; (3) Quy định về thời gian, thời lượng đào tạo cụ thể (Ingersoll, 2007)

Có 4 mô hình ĐTGV là: (1) Mô hình ĐTGV hiệu quả, mô hình này nhấn mạnh vào đào tạo năng lực cho giáo viên; (2) Mô hình ĐTGV biết suy nghĩ, mô hình này nhấn mạnh vào tính giá trị và lí thuyết phục vụ cho việc ra quyết định, (3) Mô hình ĐTGV theo yêu cầu, tập trung vào mục tiêu đào tạo giáo viên thành người nghiên cứu và (4) Mô hình ĐTGV biến đổi, giáo viên cần phải có những đóng góp thiết thực cho xã hội và cần trang bị cho người học những kĩ năng để cùng tham gia đóng góp cho xã hội (Gossman & Horder, 2016)

Có nhiều công trình nghiên cứu về mô hình và quy trình ĐTGV trên thế giới và

ở Việt Nam như công trình “Teacher Education in America: Reform Agendas for the Twenty-First Century” của Christopher J.Lucas hay “The politis of Teacher Education Reform: The National Commision on Teaching on America of Furture”

của nhóm tác giả Karen Symms Gallagher, Jerry D Bailey bàn về các yếu tố ảnh hưởng đến đào tạo giáo viên cho nước Mỹ Ngoài ra, công trình của Nguyễn Thị Mỹ Lộc, (2005) đã phân tích cơ sở lí luận về GV chất lượng cao Đồng thời đề tài còn xây dựng cơ sở lí luận, thực tiễn cho việc hình thành mô hình và quy trình ĐTGV THPT chất lượng cao trong ĐH đa ngành, đa lĩnh vực như ĐH quốc gia Hà Nội với

03 năm đầu của khóa học, SV được đào tạo kiến thức chuyên sâu tại các trường ĐH thành viên, năm thứ tư được đào tạo về NVSP tại khoa sư phạm (Nguyễn Thị Mỹ Lộc, 2015)

Ở Việt Nam, có thể xác định 2 mô hình đang tồn tại trong thực tiễn giáo dục (1) Mô hình đào tạo nối tiếp và (2) Mô hình đào tạo song song (Cao Văn Tiến, 2010; Đinh Quang Báo, 2010)

Ngoài ra, còn có một số Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục chuyên ngành Quản

lí Giáo dục đã nghiên cứu những vấn đề liên quan đến ĐTGV như: (Mỵ Giang Sơn, 2014), (Lê Trung Chinh, 2015), (Bùi Văn Hùng, 2017), (Phan Hùng Thư, 2019), (Trương Tấn Đạt, 2019) đã tổng hợp được cơ sở lí luận về đào tạo và QLĐT GVTHPT theo các tiếp cận khác nhau cũng như xác định được thực trạng QLĐT GVTHPT tại các cơ sở đào tạo khác nhau, từ đó đề ra những giải pháp nhằm nâng cao chất lượng đào tạo và QLĐT GVTHPT

1.1.2 Nghiên cứu tiếp cận quản lí chất lượng trong quản lí đào tạo đại học

Từ thành công của quản lí chất lượng trong nhiều lĩnh vực khác nhau như sản xuất, bệnh viện, các ngành công nghiệp và dịch vụ, TQM được các nhà nghiên cứu ứng dụng vào giáo dục như:

TQM được xác định như một mô hình ba chiều bao gồm (1) Thiết kế, (2) Quá trình, (3) Đầu ra Khung lí thuyết ứng dụng TQM trong giáo dục gồm 5 điểm trọng tâm: (1) Sứ mạng, (2) Khách hàng, (3) Tiếp cận quá trình, (4) Chú trọng nguồn lực con người và (5) Sự cam kết của lãnh đạo (Lawrence A Sherr & Lozier, 1991)

“Managing Quality in Schools” là một công trình nghiên cứu tổng hợp về TQM trong giáo dục Tác phẩm này đã trình bày một cách hệ thống các quan niệm về chất lượng và khách hàng của giáo dục, về văn hóa, sự lãnh đạo và nhấn mạnh vai trò con người trong TQM Từ thực tế áp dụng TQM trong các trường học, tác giả đã đưa ra một mô hình khái quát, gọi là mô hình Các thành tố của chất lượng tổng thể (The Components of Total Quality) (Burnham, 1997)

“Total Quality Management in Education” đã xem xét các vấn đề của TQM được xem xét trong một bối cảnh rộng lớn của GDĐH nước Anh Ý kiến của nhiều nhà nghiên cứu và quản lí từ nhiều trường đại học nước Anh đã được khái quát các thành tố của TQM trong một sơ đồ, gọi là “Vòng tròn chất lượng” (Quality circle) (Sallis, 2002)

Vấn đề chất lượng GDĐH, áp dụng các nguyên tắc, triết lí, khách hàng, đánh giá của nhà trường, phát triển nhân lực, lãnh đạo, thực hành TQM ở trường đại học trong bối cảnh văn hoá cụ thể, một kế hoạch chiến lược khả thi cho việc áp dụng TQM vào giáo dục đại học đã được thiết lập bởi Marmar Mukhopadhyay (Mukhopadhyay, 2006)

Các công trình nghiên cứu nói trên đã giải quyết khá toàn diện cơ sở lí luận của việc ứng dụng TQM vào giáo dục nói chung và giáo dục đại học nói riêng Đây là cơ

sở quan trọng để tiếp tục nghiên cứu vận dụng TQM vào quản lí giáo dục đại học

Ở Việt Nam cũng có nhiều tác giả nghiên cứu ứng dụng QLCL vào giáo dục đại học như:

“Quản lí chất lượng giáo dục đại học” đi sâu nghiên cứu về chất lượng và đảm bảo chất lượng GDĐH, các chỉ số, chuẩn mực, hình thức đánh giá, ĐBCL và TQM trong GDĐH, các nội dung lí thuyết áp dụng trong GDĐH nói chung và trường ĐH nói riêng (Phạm Thành Nghị, 2000)

“Kiểm định chất lượng trong giáo dục đại học”, “Chất lượng và kiểm định chất lượng trong cơ sở giáo dục đào tạo” đề xuất bộ tiêu chí đánh giá và hướng dẫn đánh giá chất lượng cơ sở giáo dục để đảm bảo và nâng cao chất lượng đào tạo, đồng thời tác giả cũng tập trung phân tích các lí thuyết kiểm định chất lượng và mô hình kiểm định, ĐBCL trong GDĐH (Nguyễn Đức Chính, 2002, 2003)

“Quản lí và kiểm định chất lượng đào tạo nhân lực theo ISO&TQM” hệ thống hóa các quan điểm và mô hình quản lí chất lượng đặc biệt là mô hình ứng dụng ISO&TQM trong quản lí tổng thể chất lượng đào tạo (Trần Khánh Đức, 2004)

“Tiếp cận hiện đại trong quản lí giáo dục” giới thiệu khái quát TQM được xem như một tiếp cận quản lí và đưa ra mô hình quản lí giáo dục theo tiếp cận TQM Việc vận dụng TQM trong quản lí giáo dục cho thấy tinh thần cơ bản: (1) Luôn luôn hướng vào khách hàng; (2) Quản lí theo quá trình; (3) Liên tục cải tiến; (4) Làm tốt ngay từ đầu; (5) Sử dụng chu kì quản lí hợp lí; (6) Huy động mọi người cùng tham gia; (7) Thay đổi văn hoá nhà trường (Trần Kiểm, 2007)

“Quản lí, lãnh đạo nhà trường thế kỉ XXI” phân tích các khái niệm cơ bản liên quan đến chất lượng, môi trường văn hoá nhà trường; về định nghĩa và nội dung quản

lí có tầm quan trọng hàng đầu đối với TQM đã được thực hiện (Nguyễn Thị Mỹ Lộc, 2008)

TQM được đi sâu phân tích từ khái niệm, tên gọi, nội dung đến sự cần thiết và

cơ hội vận dụng TQM vào các trường đại học Việt Nam (Nguyễn Lộc, 2009, 2010a, 2010b)

Ngoài ra, còn các Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục chuyên ngành Quản lí giáo dục đã nghiên cứu ứng dụng TQM trong giáo dục đại học như: (Hoàng Thị Minh Phương, 2009); (Lê Đình Sơn, 2012); (Nguyễn Trung Kiên, 2014); (Nguyễn Lan Phương, 2015); (Trần Thị Thanh Phương, 2015); (Đặng Việt Xô, 2016); (Ngô Xuân Bình, 2017); (Phan Hoài Thanh, 2017); (Nguyễn Xuân Ninh, 2017) Các tác giả đã

đề xuất khung lí luận cho việc vận dụng TQM vào các trường đại học, vào QLĐT, QLCSVC phục vụ đào tạo Đồng thời cũng xác định được thực trạng và đề xuất các giải pháp quản lí theo tiếp cận TQM để cải tiến thực trạng

QLĐT theo tiếp cận TQM là vấn đề mới trong khoa học quản lí ở Việt Nam Các nghiên cứu trên đặt nền móng cho việc tiếp tục khả năng nghiên cứu vận dụng TQM vào QLĐT trong giáo dục đại học Các nghiên cứu trên chỉ mới nêu được các khái niệm tổng quan, lí thuyết liên quan TQM hoặc bước đầu đề ra hệ thống các tiêu chuẩn, khả năng áp dụng TQM trong giáo dục nói chung và trong QLĐT nói riêng Trong tất cả các nghiên cứu nói trên, chưa có nghiên cứu nào chuyên sâu về QLĐT

GVTHPT theo tiếp cận TQM cũng như chưa có luận án nào đi sâu nghiên cứu thực hành vòng tròn Deming (PDCA) trong QLĐT

1.2 Các khái niệm cơ bản

1.2.1 Đào tạo giáo viên trung học phổ thông

a Đào tạo

Có nhiều quan điểm khác nhau về khái niệm đào tạo, như:

“Đào tạo là một loại hình hoạt động chuyển giao và phát triển các kiến thức, kĩ năng lao động chuyên biệt, hình thành nhân cách nghề nghiệp của con người trong một loại hình lao động nhất định” (Trần Khánh Đức, 2002)

“Đào tạo là quá trình chuyển giao có hệ thống, có phương pháp những kinh nghiệm, những tri thức, những kĩ năng, kĩ xảo nghề nghiệp, chuyên môn; đồng thời bồi dưỡng những phẩm chất đạo đức cần thiết và chuẩn bị tâm thế cho người học đi vào cuộc sống lao động tự lập và góp phần xây dựng và bảo vệ đất nước” (Bùi Hiền, Vũ Văn Tảo, Nguyễn Văn Giao, & Nguyễn Hữu Quỳnh, 2013)

Đào tạo là quá trình mang tính phối hợp giữa các chủ thể đào tạo (người dạy và người học), là sự thống nhất hữu cơ giữa hai mặt dạy và học được tiến hành trong một cơ sở đào tạo Quá trình đào tạo được quy định một cách chặt chẽ và cụ thể về mục tiêu đào tạo; nội dung, chương trình đào tạo; phương pháp, hình thức tổ chức đào tạo; cơ sở vật chất, trang thiết bị đào tạo; kiểm tra, đánh giá kết quả đào tạo cũng như thời gian và đối tượng đào tạo cụ thể

Luận văn này chọn khái niệm đào tạo theo quan điểm của (Bùi Hiền et al., 2013)

b Đào tạo giáo viên trung học phổ thông

Giáo viên trường trung học là người làm nhiệm vụ giảng dạy, giáo dục trong nhà trường, gồm: Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng, giáo viên bộ môn, giáo viên làm công tác Đoàn thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh (Bí thư, Phó Bí thư hoặc Trợ lí thanh niên, cố vấn Đoàn Thanh niên cộng sản Hồ Chí Minh), giáo viên làm tổng phụ trách Đội Thiếu niên Tiền phong Hồ Chí Minh (đối với trường trung học có cấp tiểu học hoặc cấp THCS), giáo viên làm công tác tư vấn cho học sinh (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2011)

Luận văn tiếp cận khái niệm “Giáo viên THPT là người giảng dạy một môn học nào đó ở trường THPT nhằm nhiệm vụ giáo dục học sinh theo các mục tiêu giáo dục

đã đề ra”

Kết hợp khái niệm đào tạo và GVTHPT, có thể hiểu ĐT GVTHPT là quá trình tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể đào tạo đến sinh viên các ngành đào nhằm chuyển giao có hệ thống, có phương pháp những kinh nghiệm, những tri thức, những kĩ năng, kĩ xảo nghề nghiệp, chuyên môn về một môn học cụ thể; đồng thời bồi dưỡng những phẩm chất đạo đức cần thiết và chuẩn bị tâm thế cho sinh viên trở thành người GVTHPT với đầy đủ phẩm chất, năng lực đáp ứng chuẩn nghề nghiệp GVTHPT

1.2.2 Quản lí đào tạo giáo viên trung học phổ thông tiếp cận quản lí chất lượng tổng thể

a Quản lí

Khái biệm quản lí được hiểu theo nhiều cách khác nhau tuỳ theo cách tiếp cận của từng tác giả Trong đó có các tư tưởng tiêu biểu về quản lí của Frederick Winslow Taylor, M Follet hay Stoner:

Frederick Winslow Taylor cho rằng “Quản lí là biết được chính xác điều bạn muốn người khác làm và sau đó hiểu được rằng họ đã hoàn thành công việc một cách tốt nhất và rẻ nhất” (Trần Khánh Đức, 2010a)

Mary Parker Follett tiếp cận “Quản lí là một nghệ thuật khiến cho công việc của mình được thực hiện thông qua người khác” (Trần Kiểm, 2010)

Stoner tiếp cận theo chức năng “Quản lí là quá trình lập kế hoạch, tổ chức lãnh đạo và kiểm tra công việc của các thành viên thuộc hệ thống đơn vị và việc sử dụng nguồn lực phù hợp để đạt được các mục đích đã định (Nguyễn Lộc, Mạc Văn Trang,

& Nguyễn Công Giáp, 2009)

Từ các tư tưởng nền tảng, các tác giả ở Việt Nam cũng có những quan điểm riêng về quản lí như sau:

“Quản lí là các hoạt động do một hoặc nhiều người điều phối hành động của những người khác nhằm thu được kết quả mong muốn” (Trần Kiểm, 2010)

“Quản lí là sự tác động có tổ chức, có hướng đích của chủ thể quản lí tới đối tượng quản lí nhằm đạt được mục tiêu đề ra” (Bùi Minh Hiền & Nguyễn Vũ Bích Hiền, 2015)

“Quản lí là hoạt động có ý thức của con người nhằm định hướng, tổ chức, sử dụng các nguồn lực và phối hợp hành động của một nhóm người hay một cộng đồng người để đạt được các mục tiêu đề ra một cách hiệu quả nhất” (Trần Khánh Đức, 2010a, 2010b)

Luận văn thống nhất với khái niệm của (Bùi Minh Hiền & Nguyễn Vũ Bích Hiền, 2015)

b Quản lí đào tạo giáo viên trung học phổ thông

Từ các khái niệm đào tạo GVTHPT và khái niệm quản lí nêu trên, luận văn đề

xuất khái niệm: QLĐT GVTHPT là quá trình tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lí đến quá trình đào tạo nhằm thực hiện mục tiêu đào tạo sinh viên trở thành những người GVTHPT có đầy đủ phẩm chất, năng lục đáp ứng chuẩn nghề nghiệp GVTHPT

QLĐT GVTHPT là quản lí quá trình đào tạo trình độ đại học về khoa học sư phạm của một môn học cụ thể thông qua việc quản lí các yếu tố đầu vào, quá trình và đầu ra của quá trình đào tạo

Chủ thể QLĐT gồm các cấp quản lí khác nhau từ Ban giám hiệu; Trưởng các phòng, ban chức năng; Trưởng các khoa; đến Tổ trưởng bộ môn và từng giảng viên Đối tượng QLĐT: Đối tượng của QLĐT trong trường đại học là quá trình đào tạo do giảng viên, sinh viên và các tổ chức sư phạm của nhà trường thực hiện theo mục tiêu, kế hoạch và chương trình đào tạo nhằm đạt được mục tiêu đào tạo đã đề ra Mục tiêu đào tạo: người học tốt nghiệp có đủ năng lực, phẩm chất để đảm nhận được vị trí việc làm là giáo viên ở các trường THPT

c Quản lí chất lượng tổng thể

Chất lượng như tập hợp các thuộc tính khác nhau: chất lượng là sự xuất sắc (quality as excellence); chất lượng là sự hoàn hảo (quality as perfection); chất lượng

là sự phù hợp với mục tiêu (quality as fitness for purpose); chất lượng là sự đáng giá

với đồng tiền bỏ ra (quality as value for money); chất lượng là sự chuyển đổi về chất (quality as transformation) (Harvey & Green, 1993)

Chất lượng được chia thành hai giá trị khác nhau là chất lượng tuyệt đối và chất lượng tương đối Khái niệm chất lượng dùng trong cuộc sống hàng ngày thường mang

ý nghĩa tuyệt đối Còn chất lượng theo nghĩa tương đối không xem chất lượng là thuộc tính của đồ vật hoặc dịch vụ mà là cái người ta gán cho nó (Sallis, 2002)

“Chất lượng là cái làm hài lòng, vượt những nhu cầu và mong muốn của người tiêu

Khái niệm chất lượng được sử dụng trong luận văn thống nhất với khái niệm của (Nguyễn Hữu Châu et al., 2008)

Giống như chất lượng, cũng có nhiều cách tiếp cận khác nhau dẫn đến những quan điểm khác nhau về quản lí chất lượng, như:

Feingenbaum cho rằng “QLCL là một hệ thống hoạt động thống nhất có hiệu quả của những bộ phận khác nhau trong một tổ chức, chịu trách nhiệm triển khai những tham số chất lượng, duy trì và nâng cao nó để đảm bảo sản xuất và tiêu dùng một cách kinh tế nhất, thỏa mãn nhu cầu của tiêu dùng” (Nguyễn Đức Chính, 2015) Ishikawa cho rằng “QLCL là nghiên cứu triển khai, thiết kế sản xuất, bảo dưỡng sản phẩm có chất lượng, kinh tế nhất, có ích nhất cho người tiêu dùng và bao giờ cũng thỏa mãn nhu cầu của người tiêu dùng” (Nguyễn Đức Chính, 2015)

Robertson quan niệm “QLCL được xác định như hệ thống quản trị nhằm xây dựng chương trình và sự phối hợp các cố gắng của những đơn vị khác nhau để duy trì và tăng cường CL trong các tổ chức từ khâu thiết kế, sản xuất, vận hành sao cho

có hiệu quả nhất, đồng thời cho phép thỏa mãn nhu cầu của người tiêu dùng” (Nguyễn Đức Chính, 2015)

Tất cả các định nghĩa trên đều thống nhất ở chỗ thể hiện Quản lí chất lượng là

hệ thống các quy trình nhằm đảm bảo chất lượng thỏa mãn nhu cầu thị trường với chi phí thấp nhất, có hiệu quả kinh tế cao nhất được tiến hành trong tất cả các giai đoạn từ thiết kế, sản xuất cho đến phân phối, sử dụng sản phẩm

Khái niệm TQM được nhiều tác giả nghiên cứu về chất lượng đưa ra với những cách tiếp cận khác nhau:

TQM là một hệ thống hữu hiệu nhằm hội nhập những nỗ lực về phát triển chất lượng, duy trì chất lượng và cải tiến chất lượng của nhiều tổ nhóm trong một tổ chức

để có thể tiếp thị, áp dụng khoa học kĩ thuật, sản xuất và cung ứng dịch vụ nhằm thỏa mãn nhu cầu của khách hàng một cách tinh tế nhất (Feigenbaum, 1983)

TQM là một triết lí, là một hệ thống công cụ và là một quá trình mà sản phẩm đầu ra của nó phải thỏa mãn yêu cầu khách hàng và phải cải tiến không ngừng Triết lí và quá trình này khác với các triết lí và quá trình cổ điển ở chỗ mỗi thành viên trong công ty đều có thể và phải thực hiện nó TQM là sự kết hợp các chiến thuật làm thay đổi sắc thái văn hóa của tổ chức với các phương tiện kĩ thuật được

sử dụng nhằm mục tiêu là thỏa mãn các yêu cầu của khách hàng nội bộ và cũng

từ đó thỏa mãn các yêu cầu của khách hàng bên ngoài (Hradesky, 1995)

“TQM là một quá trình quản lí, quá trình này chú trọng đến những yêu cầu đòi hỏi của khách hàng, ngăn ngừa rủi ro, xây dựng những cam kết về đảm bảo chất lượng trong nội bộ lực lượng lao động và xây dựng thể chế cho phép mọi người cùng tham gia quyết định ”, bao gồm 15 nguyên lí cơ bản với các tiêu chí về môi trường thân thiện, sự tham gia tích cực của mọi người, luôn lắng nghe ý kiến của mọi thành viên, xây dựng kế hoạch chiến lược, luôn luôn cải thiện để đáp ứng nhu cầu của khách hàng (Mukhopadhyay, 2005)

TQM là cách tiếp cận cao hơn đảm bảo chất lượng Tầm quan trọng của TQM được nhấn mạnh không chỉ ở khâu QLCL đầu vào và quá trình, mà còn ở sự phát

triển “văn hóa chất lượng” trong cán bộ công chức Sự thành công của TQM là nó làm cho “khách hàng” cảm thấy vui sướng Khi hài lòng, khách hàng sẽ kể lại cho bạn bè, người thân, từ đó uy tín của sản phẩm, của tổ chức sẽ tăng lên Đây là mô hình năng động, TQM còn phán đoán được sự thay đổi trong nhu cầu và sở thích của khách hàng cũng như sự thay đổi sản phẩm của mình nhằm đáp ứng nhu cầu mới đó

Mô hình TQM năng động, không chấp nhận một định nghĩa chất lượng nào là vĩnh cửu TQM luôn nỗ lực xác định tầm cao mới của chất lượng để vươn tới (Nguyễn Đức Chính, 2015)

“TQM là việc tạo ra nền văn hoá chất lượng, nơi mà mục đích của mọi thành viên tổ chức là làm hài lòng khách hàng và cấu trúc của tổ chức không cho phép họ cung cấp dịch vụ chất lượng thấp” (Phạm Thành Nghị, 2000)

Trong luận văn này, TQM được hiểu là hệ thống quản lí mọi việc trong tổ chức

từ đầu vào, quá trình, đầu ra thông qua hoạt động cải tiến chất lượng liên tục nhằm thỏa mãn nhu cầu của khách hàng một cách tốt nhất

d Quản lí đào tạo giáo viên trung học phổ thông theo tiếp cận Quản lí chất lượng tổng thể

Khái quát từ hai khái niệm QLĐT GVTHPT và TQM, luận văn đưa ra định

nghĩa: QLĐT GVTHPT theo tiếp cận TQM là hoạt động áp dụng hoạt động cải tiến chất lượng liên tục của chủ thể quản lí đào tạo trong nhà trường để tác động lên các khâu của quá trình đào tạo GVTHPT, từ đầu vào, quá trình, đầu ra nhằm đạt chuẩn đầu ra, thoả mãn nhu cầu của khách hàng

1.3 Đào tạo giáo viên trung học phổ thông

Mô hình đào tạo đại học đã được nhiều tác giả ở Việt Nam đề xuất Theo tiếp cận quá trình, (Nguyễn Đức Trí, 2010) đề xuất mô hình đào tạo trong nhà trường gồm các yếu tố đầu vào, quá trình và đầu ra như hình 1.1

Hình 1.1 Mô hình đào tạo trong nhà trường (nguồn (Nguyễn Đức Trí, 2010)

Trần Khánh Đức., (2010), đã đề xuất mô hình tổng thể quá trình đào tạo đại học gồm các yếu tố như hình 1.2

Hình 1.2 Mô hình tổng thể quá trình đào tạo đại học (nguồn (Trần

Khánh Đức, 2010a)

Từ mô hình 1.1 và 1.2, tác giả đề xuất mô hình tổng thể quá trình ĐT GVTHPT như hình 1.3

Hình 1.3 Mô hình tổng thể ĐT GVTHPT 1.3.1 Các yếu tố đầu vào

a Quá trình xác định nhu cầu khách hàng

Xác định nhu cầu khách hàng là hoạt động quan trọng trong quá trình ĐT GVTHPT Hoạt động xác định nhu cầu khách hàng bao gồm việc xác định nhu cầu

về số lượng, chất lượng nhân lực hiện tại và tương lai, xác định năng lực sinh viên tốt nghiệp cần đáp ứng để trở thành người GVTHPT, xác định về chuẩn đầu ra, chương trình đào tạo hiện hành có đáp ứng được nhu cầu xã hội, nhu cầu của các nhà sử dụng lao động Ngoài ra, thông qua hoạt động xác định nhu cầu, nhà trường xác định được những thông tin cần điều chỉnh, cải tiến quá trình đào tạo GVTHPT nhằm đáp ứng tốt hơn nhu cầu khách hàng Nói cách khác, thông qua quá trình xác định nhu cầu khách hàng, nhà trường biết được quá trình đào tạo hiện tại đang ở đâu, xác định được những nội dung cần cải tiến để đáp ứng nhu cầu khách hàng nhưng vẫn phù hợp với mục tiêu, sứ mạng, tầm nhìn và giá trị cốt lỗi mà nhà trường đã và đang hướng đến

CẢI TIẾN LIÊN TỤC

Để quá trình xác định nhu cầu đạt được kết quả như mong đợi, đòi hỏi nhà trường phải thực hiện chuỗi các hoạt động sau: (1) Xác định khách hàng; (2) Xây dựng công cụ xác định nhu cầu khách hàng; (3) Thực hiện khảo sát nhu cầu khách hàng; (4) Phân tích kết quả khảo sát nhu cầu khách hàng để làm cơ sở cải tiến quá trình đào tạo; (5) Đánh giá được sự phù hợp giữa quá trình đào tạo của nhà trường với nhu cầu khách hàng; (6) Xác định chính xác được vấn đề cần cải tiến trong quá trình đào tạo

b Quá trình rà soát, điều chỉnh chuẩn đầu ra, chương trình đào tạo

Các ngành đào tạo GVTHPT đã có lịch sử từ lâu đời Vì vậy, trong luận văn này tác giả chỉ xem xét đến quá trình rà soát, điều chỉnh chuẩn đầu ra và chương trình đào tạo hiện có

Để đảm bảo CĐR và CTĐT GVTHPT đáp ứng được nhu cầu khách hàng, khi thực hiện quá trình rà soát, điều chỉnh CĐR, CTĐT, trường cần đảm bảo các hoạt động sau: (1) Phân tích vị trí việc làm của GVTHPT dựa trên chuẩn nghề nghiệp giáo viên phổ thông và Tiêu chuẩn chức danh GVTHPT hiện hành nhằm đánh giá và xác định được khung năng lực cần cho sinh viên sau khi tốt nghiệp đảm bảo đáp ứng được bối cảnh cụ thể của nhà trường THPT và giáo dục THPT; (2) Dự thảo CĐR theo các yêu cầu của khung năng lực cần cho sinh viên sau khi tốt nghiệp; (3) Tổ chức lấy ý kiến các bên liên quan về dự thảo CĐR vừa biên soạn; (4) Hoàn thiện chuẩn đầu ra theo sự góp ý của các bên liên quan; (5) Xác định mục tiêu đào tạo dựa trên CĐR đã được xây dựng; (6) Thực hiện đối chiếu CTĐT hiện tại với CĐR, mục tiêu đào tạo vừa được rà soát để xác định các nội dung cần điều chỉnh, bổ sung CTĐT; (7) Dự thảo các nội dung cần điều chỉnh, bổ sung CTĐT; (8) Lấy ý kiến đóng góp cho dự thảo điều chỉnh và bổ sung CTĐT; (9) Thiết kế chương trình chi tiết các học phần theo chương trình đào tạo đã xác định; (10) Ban hành và công bố CĐR, CTĐT đến các bên liên quan

c Quá trình tuyển sinh

Quá trình tuyển sinh là một trong những thành tố quan trọng quyết định chất lượng sinh viên đầu vào của các ngành ĐT GVTHPT Vì vậy, quá trình tuyển sinh

phải được tiến hành một cách nghiêm túc, chặt chẽ theo đúng quy định về tuyển sinh của Bộ GD&ĐT

Quá trình tuyển sinh bao gồm các hoạt động sau: (1) Xây dựng đề án tuyển sinh trên cơ sở nhu cầu phát triển nguồn nhân lực và theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo; phù hợp với tầm nhìn, sứ mạng, năng lực đào tạo và triết lí đào tạo của nhà trường; (2) Thực hiện hoạt động hướng nghiệp và quảng bá thông tin tuyển sinh đến các bên liên quan; (3) Thực hiện tuyển sinh theo đề án tuyển sinh đã công bố và đúng quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo; (4) Triệu tập, đón tiếp thí sinh trúng tuyển theo đúng quy định; (5) Tổ chức các hoạt động hỗ trợ tân sinh viên

d Quá trình đảm bảo nguồn nhân lực phục vụ đào tạo

Nhân lực là một trong những yếu tố quan trọng nhất quyết định thành công của nhà trường trong ĐT GVTHPT Chuẩn bị về nhân lực đáp ứng yêu cầu của ĐT

GVTHPT là chuẩn bị về: (1) Đội ngũ cán bộ quản lí, giảng viên có phẩm chất chính

trị, đạo đức, lối sống; trình độ, năng lực về chuyên môn, nghiệp vụ; nghiên cứu khoa học, trình độ ngoại ngữ, tin học phù hợp với chức danh, vị trí việc làm của từng người, theo đúng yêu cầu của ĐT GVTHPT; đồng thời có kế hoạch phát triển đội ngũ đảm bảo thực hiện đúng quy định của các cơ quan có thẩm quyền và phù hợp với sứ mệnh, tầm nhìn, chiến lược phát triển của nhà trường; (2) Đội ngũ chuyên viên phục vụ đào tạo đảm bảo hiểu biết về quy trình, quy định đào tạo sẵn sàng tư vấn, hướng dẫn cho sinh viên về các thủ tục hành chính cũng như giải đáp những thắc mắc, hỗ trợ sinh viên trong việc thực hiện các quy định, quy chế đào tạo

Trong ĐT GVTHPT, giảng viên phải là người có đủ bề dày kinh nghiệm trong khoa học sư phạm, giảng dạy mới có thể hướng dẫn, kiểm tra, uốn nắn người học ngay trong quá trình giảng dạy của mình để kịp thời phát hiện và sửa chữa những sai sót Sự sâu sắc và điêu luyện trong hoạt động đứng lớp hay sự tinh thông trong khoa học sư phạm sẽ giúp cho giảng viên trở thành tấm gương sáng, giúp người học phấn đấu học tập, noi theo Nếu như chuẩn đầu ra đối với người học chính là kết quả học tập, thì đối với giảng viên, chuẩn đầu ra chính là các chuẩn về chức danh nghề nghiệp, trong đó bao gồm các chuẩn về nghề sư phạm, chuẩn của nhà khoa học Điều đó, đòi hỏi người giảng viên không ngừng tự bồi dưỡng, nâng cao trình độ chuyên môn

nghiệp vụ, phát triển tư duy, năng lực giảng dạy, nghiên cứu của giảng viên Giảng viên, ngoài phẩm chất chính trị, đạo đức cần thiết, phải có năng lực chuyên môn, nghiên cứu sâu, tiếp cận được sự phát triển mới trong khoa học giáo dục cũng như thực tiễn, có năng lực sư phạm, chủ động, sáng tạo trong cách tiếp cận nội dung, chương trình và định hướng kĩ năng cho người học

Quá trình đảm bảo nguồn nhân lực cần thực hiện các hoạt động sau: (1) Xác định nhu cầu về nhân sự đảm bảo thực hiện ĐT GVTHPT dựa trên những quy định chung của các cơ quan quản lí nhà nước và chiến lược phát triển của nhà trường; (2) Thực hiện tuyển dụng, bồi dưỡng, bổ nhiệm theo quy trình tuyển dụng, bồi dưỡng,

bổ nhiệm chức danh; (3) Thường xuyên kiểm tra, đánh giá nhân sự để có chiến lược điều chỉnh, bổ sung, bồi dưỡng nhân sự đảm bảo thực hiện CTĐT GVTHPT

e Quá trình đảm bảo cơ sở vật chất, trang thiết bị, học liệu

Đảm bảo CSVC, trang thiết bị, học liệu (gọi chung là CSVC phục vụ đào tạo)

là đảm bảo về: (1) Học liệu đủ về số lượng, đảm bảo về chất lượng giáo trình, tập bài giảng, tài liệu tham khảo cho mỗi học phần theo đúng yêu cầu của CTĐT đã công bố

và tài liệu học tập nâng cao trình độ cho CBQuản lí, GV, SV đáp ứng yêu cầu của CTĐT; (2) Cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ giảng dạy và học tập gồm hệ thống phòng học, nhà xưởng, trang thiết bị phục vụ đào tạo theo đúng yêu cầu của CTĐT

đã công bố, đảm bảo về số lượng, chất lượng và an toàn đáp ứng yêu cầu của CTĐT Quá trình đảm bảo CSVC phục vụ đào tạo cần thực hiện các hoạt động sau: (1) Xác định nhu cầu sử dụng, đánh giá thực trạng CSVC phục vụ đào tạo; (2) Xây dựng các công trình xây dựng cơ bản, mua sắm, trang bị CSVC phục vụ đào tạo; (3) Hướng dẫn tính năng, tác dụng, cách thức vận hành trong sử dụng CSVC phục vụ đào tạo vào hoạt động quản lí, giảng dạy và học tập; (4) Bảo quản, thanh lí CSVC phục vụ đào tạo theo đúng quy chuẩn kĩ thuật và quy định quản lí tài sản của Nhà nước; (5) Phát triển về số lượng, cơ cấu, chất lượng CSVC phục vụ đào tạo theo hướng chuẩn hóa và hiện đại hóa phù hợp với CTĐT và với yêu cầu các chương trình chi tiết học phần; (6) Phục vụ đầy đủ và kịp thời về CSVC phục vụ đào tạo cho hoạt động quản

lí, giảng dạy và học tập của CBQL, giảng viên và sinh viên

f Quá trình chuẩn bị tài chính phục vụ đào tạo

Chuẩn bị tài chính phục vụ đào tạo là chuẩn bị tài chính, xác lập phương án sử dụng và điều phối tài chính trong suốt các hoạt động liên quan đến đào tạo

Quá trình chuẩn bị về tài chính phục vụ đào tạo bao gồm các hoạt động cụ thể: (1) Xây dựng phương án sử dụng các nguồn tài chính cho các hoạt động liên quan; (2) Điều phối nguồn kinh phí cho phù hợp với nhu cầu thực tế; (3) Huy động kinh phí

từ các nguồn xã hội hoá theo đúng quy định nhà nước cho phép

1.3.2 Các yếu tố quá trình

a Quá trình giảng dạy của giảng viên

Trong ĐT GVTHPT, người giảng viên là chủ thể, cùng với người học giữ vai trò chủ đạo trong ĐT GVTHPT Hoạt động dạy của giảng viên có ý nghĩa quyết định mức độ đạt được mục tiêu đào tạo và CĐR đối với mỗi ngành đào tạo

Quá trình giảng dạy của giảng viên trong ĐT GVTHPT bao gồm một số hoạt động cụ thể sau đây: (1) Tham gia phát triển đề cương chi tiết các học phần trong CTĐT GV THPT); (2) Lựa chọn giáo trình hoặc soạn giáo trình mới, sưu tầm tài liệu tham khảo cho các học phần mà người giảng viên đảm nhận giảng dạy theo đề cương chi tiết đã có; (3) Thiết lập kế hoạch giảng dạy (giáo án) theo đề cương chi tiết học phần mà giảng viên đã đảm nhận trong quá trình triển khai khóa đào tạo theo hướng phát triển năng lực người học; (4) Giảng dạy lí thuyết trên lớp, hướng dẫn sinh viên thực hành, thực tế (đối với các học phần yêu cầu thực hành, thực tế) theo kế hoạch giảng dạy (giáo án) học phần; (5) Tham gia hướng dẫn sinh viên TTSP tại trường THPT theo kế hoạch trong quá trình triển khai khóa đào tạo; (6) Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên trong quá trình học tập và sau khi kết thúc học phần mà giảng viên đã đảm nhận giảng dạy; (7) Nghiên cứu khoa học giáo dục và ứng dụng các thành quả nghiên cứu khoa học giáo dục vào giảng dạy học phần

b Quá trình học của sinh viên

Trong ĐT GVTHPT, người học là đối tượng vừa là chủ thể với vai trò chủ động, sáng tạo tiếp thu các tri thức khoa học sư phạm do người giảng viên truyền thụ trong quá trình đào tạo Hoạt động học của người học có ý nghĩa quyết định mức độ đạt được CĐR đã được xác định đối với mỗi ngành đào tạo Đối với ĐT GVTHPT, người

học phải chủ động, sáng tạo, tích cực trong cách tiếp cận nội dung, chương trình và định hướng phát triển năng lực của bản thân người học

Quá trình học của sinh viên trong đào tạo GVTHPT bao gồm một số hoạt động

cụ thể sau đây: (1) Thiết lập kế hoạch học tập cá nhân đối với học phần thuộc chương trình đào tạo theo học kì, năm học và khóa học phù hợp với kế hoạch khóa học của trường; (2) Học tập trên lớp (lí thuyết, thực hành), tự học, tự nghiên cứu đối với mỗi học phần trong CTĐT theo đúng các quy định của trường; (3) Tham gia nghiên cứu khoa học giáo dục, hội thi nghiệp vụ sư phạm của trường; (4) Tham gia vào các hoạt động truyền thống, văn hóa, văn nghệ, thể dục, thể thao và các hoạt động xã hội ở trường, địa phương; (5) Tự đánh giá về kết quả học tập, rèn luyện của bản thân theo các tiêu chí đã xác định trong CĐR của ngành đào tạo đã được nhà trường công bố

c Quá trình thực tập sư phạm của sinh viên

Thực tập sư phạm được xem là giai đoạn cuối cùng của một quy trình đào tạo

GV THPT, đóng vai trò vô cùng quan trọng trong việc hình thành những niềm tin, kĩ năng, kiến thức cũng như lòng yêu nghề của mỗi sinh viên

TTSP là hình thức tổ chức đưa sinh viên sư phạm về các trường THPT để SV vận dụng tri thức chuyên môn, nghiệp vụ về khoa học sư phạm đã được học ở trường

sư phạm, tập làm các công việc của một giáo viên, qua đó củng cố, trau dồi thêm về chuyên môn, nghiệp vụ, tình cảm và phẩm chất đạo đức nghề nghiệp (Mỵ Giang Sơn, 2014)

TTSP là hoạt động đặc thù của đào tạo giáo viên nói chung và của đào tạo GVTHPT nói riêng Thông qua quá trình TTSP giúp sinh viên: (1) Nắm vững những quy định về nhiệm vụ, quyền hạn của người giáo viên, trên cơ sở đó phấn đấu để làm tốt vai trò người giáo viên; (2) Tạo điều kiện cho sinh viên chủ động, sáng tạo trong việc vận dụng kiến thức đã học và rèn luyện các kĩ năng giáo dục và dạy học, thực hiện độc lập các nhiệm vụ và các hoạt động của người giáo viên trong thực tế trường thực tập, từ đó hình thành năng lực sư phạm; (3) Bồi dưỡng phẩm chất đạo đức, nâng cao nhận thức và lòng yêu nghề cho SV; (4) Giúp các trường sư phạm tự kiểm tra, đánh giá chất lượng đào tạo

Quá trình TTSP bao gồm các công việc sau: (1) Xây dựng chương trình TTSP, trong đó xác định rõ nội dung, hình thức tổ chức, thời gian, phương thức kiểm tra đánh giá quá trình TTSP; (2) Xây dựng quy định, xác định các điều kiện đảm bảo về năng lực của sinh viên tham gia TTSP; (3) Xây dựng mối quan hệ với các trường THPT (nơi sinh viên thực hiện hoạt động TTSP); (4) Sinh viên thực hiện TTSP tại các trường THPT; (5) Giảng viên dự giờ TTSP của sinh viên; (6) Đánh giá kết quả

TTSP của sinh viên; (7) Tổng kết, xác định các cải tiến thích hợp cho kì TTSP sau

1.3.3 Các yếu tố đầu ra

a Quá trình đánh giá kết quả đào tạo, công nhận kết quả đào tạo và cấp bằng

Đánh giá kết quả đào tạo (ĐGKQĐT) GVTHPT bao gồm nhiều đánh giá khác nhau như đánh giá chuẩn đoán đầu vào, đánh giá quá trình, đánh giá định kì theo từng học phần và toàn khoá học ĐGKQĐT là quá trình thu thập thông tin định tính và định lượng về kết quả học tập của sinh viên các ngành ĐT GVTHPT đối chiếu với mục tiêu học phần, mục tiêu đào tạo, CĐR đã ban hành làm cơ sở cho việc xếp hạng sinh viên và ban hành các quyết định khác ĐGKQĐT được tiến hành có hệ thống nhằm xác định mức độ đạt được của người học về mục tiêu đào tạo, tạo điều kiện thúc đẩy quá trình học tập; quá trình này diễn ra có lúc song hành, có lúc đan xen và lồng ghép với quá trình dạy học bằng những hình thức tổ chức khác nhau

Quá trình ĐGKQĐT, công nhận kết quả đào tạo và cấp bằng bao gồm các hoạt

động: (1) Xác định các tiêu chí ĐGKQĐT và cấp bằng cho sinh viên trên cơ sở cụ thể hóa CĐR đã công bố; (2) Công khai các tiêu chí đánh giá cho các bên liên quan, đặc biệt là sinh viên (3) Thực hiện thu thập và xử lí thông tin đánh giá theo các tiêu chí ĐGKQĐT đã xác định; (4) Công bố kết quả đánh giá; (5) Xét công nhận kết quả đào tạo và cấp phát văn bằng theo các tiêu chí đã xây dựng; (6) Công bố kết quả đào tạo và văn bằng đã cấp cho sinh viên; (7) Thực hiện đổi mới ĐGKQĐT, xét công nhận kết quả đào tạo và cấp bằng cho các khóa đào tạo tiếp theo

b Sinh viên tốt nghiệp

Trường cần định kì thu thập thông tin phản hồi từ sinh viên tốt nghiệp, từ các

cơ sở sử dụng sinh viên tốt nghiệp (các cơ sở giáo dục, các trường THPT) Nội dung thu thập bao gồm: (1) Tỷ lệ sinh viên tốt nghiệp so với sinh viên nhập học, tỉ lệ xếp

loại sinh viên tốt nghiệp; (2) Khả năng tìm được việc làm đúng ngành đào tạo của sinh viên tốt nghiệp; (3) Mức độ phù hợp của CĐR, CTĐT với yêu cầu của trường THPT; (4) Chất lượng và hiệu quả của các CTĐT GVTHPT; (5) Thông tin đánh giá

từ trường THPT đối với mức độ đạt CĐR của sinh viên theo từng vị trí việc làm Dựa vào kết quả thông tin thu thập được, nhà trường đánh giá nhu cầu của các bên liên quan đã được đáp ứng đến đâu, còn những hạn chế gì, từ đó nhà trường tiến hành các điều chỉnh, cải tiến quá trình đào tạo phù hợp để áp dụng cho các khóa đào tạo tiếp theo

1.4 Quản lí đào tạo giáo viên trung học phổ thông theo tiếp cận Quản lí chất lượng tổng thể

1.4.1 Mô hình Quản lí chất lượng tổng thể

TQM có thể được vận dụng như một triết lí quản lí, một tiếp cận có tính chất phương pháp luận hay một mô hình với hệ thống các quá trình quản lí Từ quan niệm của những người khởi sướng TQM như W.E.Deming, J.Juran, P.Crosby, Feigenbaum đến các nhà nghiên cứu, quản lí trên thế giới (Charantimath, 2011; Edward, 1993; Feigenbaum, 1983; Hradesky, 1995; Ishikawa, 1985; Kiran, 2016; Koch & Fisher, 1998; Lewis & Smith, 1994; Mukherjee, 2019; Mukhopadhyay, 2005; Nguyễn Lộc, 2010b; Phạm Thành Nghị, 2000; Sallis, 2002; Lawrence A Sherr & Gregory Lozier, 1991), mô hình đơn giản của TQM có thể được tóm tắt như hình 1.4