Phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua bài từ trường lớp 11 THPT​

Lý do chọn đề tài Hiện nay, phần lớn học sinh HS trung học phổ thông THPT chưa thể hiện rõ được năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề trong những tình huống học tập cụthể.. Theo chương

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

KHOA VẬT LÝ -

NGUYỄN THỊ THÚY

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA

BÀI “TỪ TRƯỜNG” LỚP 11 - THPT

Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học Vật lý

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

HÀ NỘI - 2019

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

KHOA VẬT LÝ -

NGUYỄN THỊ THÚY

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA

BÀI “TỪ TRƯỜNG” LỚP 11 - THPT

Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học Vật lý

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Người hướng dẫn khoa học:

TS NGUYỄN NGỌC TUẤN

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới người hướng dẫn khoa học:

TS Nguyễn Ngọc Tuấn đã định hướng nghiên cứu, động viên và tận tình

hướng dẫn tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành khóa luận

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Chủ nhiệm khoa, các thầy cô giáo trong tổPhương pháp dạy học, các thầy cô giáo trong và ngoài khoa Vật lý - trường Đại học

Sư phạm Hà Nội 2 đã giảng dạy và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi trongsuốt quá trình học tập và nghiên cứu tại trường

Tôi xin gửi lời cảm ơn đến gia đình, bạn bè đã luôn động viên, chia sẻ, giúp

đỡ tôi kịp thời trong suốt thời gian học tập

Do mới bước đầu thực hiện nghiên cứu và trình bày về một đề tài khoa họcnên khoá luận không thể tránh khỏi những thiếu sót nhất định Tôi rất mong nhậnđược những ý kiến, đóng góp của các thầy, cô giáo để nội dung được hoàn thiệnhơn, đáp ứng yêu cầu của một khóa luận tốt nghiệp đại học

Hà nội, ngày… tháng 5 năm 2019

Sinh viên

Nguyễn Thị Thúy

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình của riêng tôi Các số liệu, kết quả nêutrong luận án là trung thực và chưa từng được công bố trong bất cứ công trình nàokhác

Hà nội, ngày… tháng 5 năm 2019

Sinh viên

Nguyễn Thị Thúy

Viết tắt

BTNTGQVĐHSNLPPDHSGKTHCVĐTHPT

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

4 Phương pháp nghiên cứu 2

5 Giả thuyết khoa học 2

6 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3

7 Bố cục của khóa luận 3

NỘI DUNG 4

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 4

1.1 LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 4

1.2 CÁC NĂNG LỰC CHUNG CỦA HỌC SINH THPT 6

1.2.1 Năng lực tự chủ và tự học 6

1.2.2 Năng lực giao tiếp và hợp tác 7

1.2.3 Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo 8

1.3 VAI TRÒ CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN CÁC NĂNG LỰC CHO HỌC SINH THPT TRONG HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC 9

1.4 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ 9

1.4.1 Các khái niệm 10

1.4.2 Yêu cầu và phương pháp phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề 15

1.4.3 Quy trình thiết kế 17

1.4.4 Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh [16] 19

1.5 THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ Ở TRƯỜNG THPT TẠI VIỆT NAM 21

1.5.1 Mục đích điều tra 21

1.5.2 Nội dung và phương pháp điều tra 21

1.5.3 Kết quả và xử lý kết quả điều tra 22

1.6 KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 27

CHƯƠNG 2 MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÔNG QUA BÀI “TỪ TRƯỜNG” MÔN VẬT LÝ LỚP 11 29

2.1 ĐỊNH HƯỚNG ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP 29

2.1.1 Cơ sở và mục tiêu đề xuất biện pháp 29

2.1.2 Cách thức thực hiện 29

2.2 NỘI DUNG ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP 29

2.2.1 Biện pháp 1 – Đổi mới, lựa chọn phương pháp dạy học 29

2.2.2 Biện pháp 2 – Xây dựng và sử dụng bài tập tình huống có vấn đề 30

2.2.3 Biện pháp 3– Nâng cao nhận thức về năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 31

2.2.4 Biện pháp 4 – Hình thành thái độ tích cực cho học sinh 32

2.2.5 Biện pháp 5 – Đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá 32

2.3 THIẾT KẾ BÀI DẠY “TỪ TRƯỜNG” MÔN VẬT LÝ 11-THPT THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ 33

2.4 KẾT THÚC CHƯƠNG 2 39

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 40

3.1 MỤC ĐÍCH, ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM

SƯ PHẠM 40

3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 40

3.1.2 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 40

3.1.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 40

3.1.4 Thời gian thực nghiệm sư phạm 40

3.1.5 Những chuẩn bị cho thực nghiệm sư phạm 40

3.2 KẾT QUẢ ĐẠT ĐƯỢC 41

3.3 PHÂN TÍCH VÀ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 41

3.3.1 Các tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 41

3.3.2 Phân tích diễn biến thực nghiệm sư phạm 41

3.3.3 Đánh giá kết quả thực nghiệm 42

3.4 TỔNG KẾT CHƯƠNG 3 44

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 45

TÀI LIỆU THAM KHẢO 47

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Hiện nay, phần lớn học sinh (HS) trung học phổ thông (THPT) chưa thể hiện

rõ được năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề trong những tình huống học tập cụthể Nguyên nhân dẫn đến những yếu kém đó là do kỹ năng phát hiện và giải quyếtvấn đề (GQVĐ), mục tiêu cần đạt của HS chưa được quan tâm, chú trọng trong mỗibài học; việc trang bị, rèn luyện một cách đầy đủ, nghiêm túc, thường xuyên vàđúng cách cho HS THPT cũng vẫn còn xem nhẹ theo định hướng và phương thứcđào tạo trước đây Từ thực trạng đó, theo định hướng và phương thức đào tạo mớitrong mỗi bài học, những phẩm chất và năng lực cần đạt của HS đã được chú trọng[1, trang 36]

Theo chương trình giáo dục phổ thông, chương trình tổng thể, năng lực pháthiện và GQVĐ là một trong những kỹ năng cần thiết và không thể thiếu nhằm hỗtrợ HS THPT nâng cao khả năng chiếm lĩnh kiến thức khi phân tích được tìnhhuống học tập, trong cuộc sống; phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề tronghọc tập, trong cuộc sống [1, trang 44]

Trong môn Vật lý 11, cấu trúc nội dung kiến thức của bài “Từ trường” là mộttrong số những bài dạy phù hợp mà giáo viên có thể vận dụng để phát triển năng lựcphát hiện và GQVĐ cho HS Cụ thể, HS sẽ gặp tình huống có vấn đề trước hiệntượng một vài loại quặng sắt có khả năng hút được sắt vụn Vậy trong thực tế, câuhỏi đặt ra đối với HS là: những vật liệu nào còn thể hiện được từ tính như namchâm? Ngoài hiện tượng từ tính của nam châm, có còn hiện tượng nào được diễn raxoay quanh các nội dung kiến thức trong bài từ trường,…

Năng lực phát hiện và GQVĐ sẽ được phát triển ở HS thông qua các bài học

có cấu trúc nội dung kiến thức tương tự như bài “Từ trường” khi học sinh được giáoviên vận dụng các phương pháp dạy học tích cực [5]

Để phát triển được năng lực phát hiện và GQVĐ cho HS THPT, giáo viêncần thực hiện theo phương thức nào, với điều kiện tổ chức ra sao,… thì sẽ phát triểntốt nhất có thể cho những năng lực đó của HS Đây chính là một trong số rất nhiềucâu hỏi mà một giáo sinh chuẩn bị ra trường như tôi đã và đang rất trăn trở

Những tư tưởng dạy học trên đây cũng rất phù hợp với định hướng đổi mớiPPDH đã được chỉ rõ tại Nghị quyết Hội nghị Ban Chấp hành Trung ương Đảng lần

phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, bảo đảm điều kiện và thời gian dạy học, tự nghiên cứu cho học

sinh”[6].

Với những lý do đó tôi quyết định chọn đề tài: “Phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua bài “Từ trường” lớp 11- THPT” làm đề tài nghiên cứu khóa luận tốt nghiệp đại học.

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu, đề xuất một số biện pháp phát triển năng lực phát hiện vàGQVĐ cho học sinh thông dạy học bài “Từ trường” Vật lý 11 - THPT

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

Nghiên cứu các công trình, tài liệu liên quan đến đề tài nghiên cứu

Nghiên cứu sơ lược thực trạng phát triển năng lực phát hiện và GQVĐ cho HSTHPT

Đề xuất một số biện pháp phát triển năng lực phát hiện và GQVĐ cho HSTHPT

4 Phương pháp nghiên cứu

4.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận: Các công trình, tài liệu liên quan đến

đề tài nghiên cứu

4.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

Đề xuất một số biện pháp phát triển năng lực phát hiện và GQVĐ cho họcsinh THPT

Thiết kế bài dạy “Từ trường” Vật lý 11 - THPT theo định hướng phát triểnnăng lực phát hiện và GQVĐ

5 Giả thuyết khoa học

Trên cơ sở nội dung và chương trình Vật lý ở THPT hiện hành, nếu quan tâmđúng mức và thực hiện một số biện pháp hợp lý thì có thể bồi dưỡng được năng lựcphát hiện và GQVĐ trong dạy học Vật lý THPT, qua đó góp phần nâng cao đượchiệu quả dạy học môn học

2

6 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

Đối tượng: Kỹ năng phát hiện và GQVĐ

Phạm vi: Kỹ năng phát hiện và GQVĐ ở một số trường THPT tại Việt Nam

7 Bố cục của khóa luận

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, khóa luận được chia thành

3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của phát triển năng lực phát hiện vàgiải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông

Chương 2: Một số biện pháp phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn

đề cho học sinh trung học phổ thông thông qua bài “Từ trường” Vật lý 11 - trunghọc phổ thông

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

NỘI DUNG CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1.1 LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

cơ sở lý luận của phương án dạy học phát triển năng lực phát hiện và GQVĐ [16,trang 3] Vào những năm 50 của thế kỷ XX, xã hội bắt đầu phát triển mạnh, đôi lúcxuất hiện mâu thuẫn trong giáo dục đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu giáo dục ngàycàng cao, khả năng sáng tạo của học sinh ngày càng tăng với tổ chức dạy học cònlạc hậu Phương pháp dạy học phát triển năng lực phát hiện và GQVĐ ra đời.Phương pháp dạy học này đặc biệt được chú trọng ở Ba Lan [16, trang 4] V Okon-nhà giáo dục học Ba Lan đã làm sáng tỏ phương pháp này thực sự là một phươngpháp dạy học tích cực, tuy nhiên những nghiên cứu này chỉ dừng lại ở việc ghi lạinhững thực nghiệm thu được từ việc sử dụng phương pháp này chứ chưa đưa ra đầy

đủ cơ sở lý luận cho phương pháp này Những năm 70 của thế kỷ XX, M IMackmutov đã đưa ra đầy đủ cơ sở lý luận của phương pháp dạy học phát triểnnăng lực phát hiện và GQVĐ Trên thế giới cũng có nhiều nhà khoa học, nhà giáodục nghiên cứu phương pháp này như: Xcatlin, Machiuskin, Lecne,…

Những năm sau này , khoa học đánh giá ngày càng phát triển cả ở lý thuyết

và thực hành, đánh giá được xem xét dưới nhiều góc độ khác nhau Các nhà khoahọc đi sâu những nghiên cứu những khía cạnh cụ thể của quá trình kiểm tra , đánhgiá Chẳng hạn tiếp cận chiến lược xây dựng đánh giá dựa trên nghiên cứu thực tiễnnhóm tác giả Black, Paul, William, Dylan đã đưa ra khái niệm về đánh giá quátrình, hệ thống và tổng kết các quá trình nghiên cứu, bài báo rút ra tác động của

4

đánh giá quá trình đối với thành tích của học sinh, từ đó đề xuất chiến lược, chiếnthuật cho giáo viên [16].

Hiện nay, trên thế giới, khoa học đánh giá trong giáo dục đang phát triểnmạnh, việc đánh giá đã chuyển từ tiếp cận mục tiêu về kiến thức sang tiếp cận nănglực Robert Glaser - nhà tâm lý học người Mỹ, với cách tiếp cận phát triển đã xâydựng lý thuyết đánh giá năng lực dựa trên quan điểm: mỗi năng lực có thể biểu diễn

sự phát triển một cách liên tục bởi một đường từ trình độ thấp đến trình độ cao, gọi

là đường phát triển năng lực; năng lực của người học được xác định bằng cách sosánh thành tích của họ với các tiêu chí hành vi đã được sắp xếp trên đường pháttriển năng lực [16] Đây là một hình thức đánh giá tiến tiến, được áp dụng rộng rãitrên thế giới và gần đây cũng đã áp dụng trong các bậc học ở Việt Nam [16]

Như vậy, vấn đề đánh giá nhận được nhiều sự quan tâm, nghiên cứu của cáchọc giả trên thế giới Kết quả của những nghiên cứu này giúp chúng ta thấy được ýnghĩa, vai trò của đánh giá trong giáo dục, quan niệm, xu hướng đánh giá hiện nay,quy trình, phương pháp, kỹ thuật, công cụ đánh giá

Tại Việt Nam

Năm 1977, dịch giả Phan Tất Đắc - người đầu tiên đưa phương pháp Dạy họcnêu vấn đề vào Việt Nam với cuốn sách có tên gọi “ Dạy học nêu vấn đề” củaLecne Về sau, nhiều nhà khoa học nghiên cứu phương pháp này như Lê KhánhBằng, Nguyễn Bá Kim,… Gần dây, Phương pháp dạy học phát triển năng lực pháthiện và GQVĐ đã được đưa vào thực nghiệm ở các trường phổ thông ở một số bộmôn vật lý, toán… Phương pháp dạy học phát triển năng lực phát hiện và GQVĐthật sự là một phương pháp tích cực Trong công cuộc đổi mới phương pháp dạyhọc, phương pháp này là một trong những phương pháp chủ đạo được sử dụng trongcác nhà trường nói chung và trong nhà trường trung học phổ thông nói riêng

Nghiên cứu về các bộ công cụ đánh giá, Nguyễn Công Khanh đã hệ thốngcác công cụ đánh giá đã biết, phân biệt giữa đánh giá theo năng lực và đánh giá theokiến thức, kĩ năng về các mặt: mục tiêu, ngữ cảnh, nội dung, công cụ, thời điểm, kếtquả đánh giá Từ việc so sánh hai hình thức đánh giá này, tác giả đã nêu lí do cầnđánh giá năng lực và đưa ra hệ thống những năng lực cơ bản cần hình thành và pháttriển cho học sinh Việt Nam trong giai đoạn hiện nay [16]

Như vậy, đánh giá năng lực xuất hiện từ rất sớm trong hệ thống giáo dục.Quan điểm tiến tiến và cũng là xu thế hiện nay là đánh giá theo tiếp cận năng lực

học sinh đã thu hút được sự quan tâm của đông đảo các nhà nghiên cứu với nhiềuhướng nghiên cứu khác nhau [16].

1.2 CÁC NĂNG LỰC CHUNG CỦA HỌC SINH THPT

Theo chương trình giáo dục phổ thông chương trình tổng thể [2], yêu cầu cầnđạt của HS THPT về cả phẩm chất và năng lực Trong đó, những năng lực cốt lõibao gồm những năng lực chung và năng lực chuyên môn Trong khuôn khổ củakhóa luận, tôi sẽ mô tả liệt kê năng lực chung như sau

1.2.1 Năng lực tự chủ và tự học

− Tự lực: Biết giúp đỡ người sống ỷ lại vươn lên để có lối sống tự lực

− Tự khẳng định và bảo vệ quyền, nhu cầu chính đáng: Biết khẳng định và bảo vệ quyền, nhu cầu cá nhân phù hợp với đạo đức và pháp luật

− Tự kiểm soát tình cảm, thái độ, hành vi của mình:

+ Đánh giá được những ưu điểm và hạn chế về tình cảm, cảm xúc của bảnthân; tự tin, lạc quan Biết tự điều chỉnh tình cảm, thái độ, hành vi của bản thân;luôn bình tĩnh và có cách cư xử đúng

+ Sẵn sàng đón nhận và quyết tâm vượt qua thử thách trong học tập và đời sống Biết tránh các tệ nạn xã hội

− Tự định hướng nghề nghiệp:

+ Nhận thức được cá tính và giá trị sống của bản thân Nắm được nhữngthông tin chính về thị trường lao động, về yêu cầu và triển vọng của các ngànhnghề

+ Xác định được hướng phát triển phù hợp sau trung học phổ thông; lập được

kế hoạch, lựa chọn học các môn học phù hợp với định hướng nghề nghiệp của bảnthân

6

+ Tự nhận ra và điều chỉnh được những sai sót, hạn chế của bản thân trongquá trình học tập; suy ngẫm cách học của mình, rút kinh nghiệm để có thể vận dụngvào các tình huống khác; biết tự điều chỉnh cách học.

+ Biết thường xuyên tu dưỡng theo mục tiêu phấn đấu cá nhân và các giá trị công dân

1.2.2 Năng lực giao tiếp và hợp tác

− Xác định mục đích, nội dung, phương tiện và thái độ giao tiếp:

+ Xác định được mục đích giao tiếp phù hợp với đối tượng và ngữ cảnh giao tiếp; dự kiến được thuận lợi, khó khăn để đạt được mục đích trong giao tiếp

+ Biết lựa chọn nội dung, kiểu loại văn bản, ngôn ngữ và các phương tiện giaotiếp khác phù hợp với ngữ cảnh và đối tượng giao tiếp

+ Tiếp nhận được các văn bản về những vấn đề khoa học, nghệ thuật phù hợpvới khả năng và định hướng nghề nghiệp của bản thân, có sử dụng ngôn ngữ kếthợp với các loại phương tiện phi ngôn ngữ đa dạng

+ Biết sử dụng sử dụng ngôn ngữ kết hợp với các loại phương tiện phi ngônngữ đa dạng để trình bày thông tin, ý tưởng và để thảo luận, lập luận, đánh giá vềcác vấn đề trong khoa học, nghệ thuật phù hợp với khả năng và định hướng nghềnghiệp

+ Biết chủ động trong giao tiếp; tự tin và biết kiểm soát cảm xúc, thái độ khi nói trước nhiều người

− Thiết lập, phát triển các quan hệ xã hội; điều chỉnh và hoá giải các mâuthuẫn:

+ Nhận biết và thấu cảm được suy nghĩ, tình cảm, thái độ của người khác

+ Xác định đúng nguyên nhân mâu thuẫn giữa bản thân với người khác hoặc giữa những người khác với nhau và biết cách hoá giải mâu thuẫn

− Xác định mục đích và phương thức hợp tác: Biết chủ động đề xuất mụcđích hợp tác để giải quyết một vấn đề do bản thân và những người khác đề xuất;biết lựa chọn hình thức làm việc nhóm với quy mô phù hợp với yêu cầu và nhiệmvụ

− Xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân: Phân tích được các côngviệc cần thực hiện để hoàn thành nhiệm vụ của nhóm; sẵn sàng nhận công việc khókhăn của nhóm.

− Xác định nhu cầu và khả năng của người hợp tác: Qua theo dõi, đánh giáđược khả năng hoàn thành công việc của từng thành viên trong nhóm để đề xuấtđiều chỉnh phương án phân công công việc và tổ chức hoạt động hợp tác

− Tổ chức và thuyết phục người khác: Biết theo dõi tiến độ hoàn thành côngviệc của từng thành viên và cả nhóm để điều hoà hoạt động phối hợp; biết khiêmtốn tiếp thu sự góp ý và nhiệt tình chia sẻ, hỗ trợ các thành viên trong nhóm

− Đánh giá hoạt động hợp tác: Căn cứ vào mục đích hoạt động của nhóm,đánh giá được mức độ đạt mục đích của cá nhân và của nhóm; rút kinh nghiệm chobản thân và góp ý được cho từng người trong nhóm

− Hội nhập quốc tế:

+ Có hiểu biết cơ bản về hội nhập quốc tế

+ Biết chủ động, tự tin trong giao tiếp với bạn bè quốc tế; biết chủ động, tíchcực tham gia một số hoạt động hội nhập quốc tế phù hợp với bản thân và đặc điểmcủa nhà trường, địa phương

+ Biết tìm đọc tài liệu nước ngoài phục vụ công việc học tập và định hướng nghề nghiệp của mình và bạn bè

1.2.3 Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

− Nhận ra ý tưởng mới: Biết xác định và làm rõ thông tin ý tưởng mới vàphức tạp các nguồn thông tin khác nhau; biết phân tích các nguồn thông tin độc lập

để thấy được khuynh hướng và độ tin cậy của ý tưởng mới

− Phát hiện và làm rõ vấn đề: Phân tích được tình huống trong học tập, trongcuộc sống; phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộcsống

− Hình thành và triển khai ý tưởng mới: Nêu được nhiều ý tưởng mới tronghọc tậ, trong cuộc sống; suy nghĩ không theo lối mòn; tạo ra yếu tố mới dựa trênnhững ý tưởng khác nhau; hình thành và kết nối các ý tưởng; nghiên cứu để thaygiải pháp trước sự thay đổi của bối cảnh; đánh giá rủi ro và có dự phòng

8

− Đề xuất, lựa chọn giải pháp: Biết thu thập và làm rõ các thông tin có liênquan đến vấn đề; biết đề xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề;lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất.

− Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề: Biết thực hiện và đánhgiá giải pháp giải quyết vấn đề; biết suy ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyếtvấn đề điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới

− Tư duy độc lập: Biết đặt nhiều câu hỏi có giá trị, không dễ dàng chấp nhậnthông tin một chiều; không thành kiến khi xem xét, đánh giá vấn đề; biết quan tâmtới các lập luận và minh chứng thuyết phục; sẵn sàng xem xét, đánh giá lại vấn đề

1.3 VAI TRÒ CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN CÁC NĂNG LỰC CHO HỌC SINH THPT TRONG HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC

+ Phát triển nền giáo dục: Theo kịp sự phát triển của giáo dục, cùng các

ngành khác để hòa nhập với xã hội ngày càng tiên tiến

+ Nền tảng để phát triển các lĩnh vực khác: Việc phát triển giáo dục như đòn

bẩy để phát triển kinh tế Việc đổi mới phương pháp dạy học trước hết là đáp ứngyêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực của người học và sau cùng là vì mục tiêutheo kịp thời đại, nhu cầu phát triển đất nước Ngoài ra nó còn là nhiệm vụ cấp thiếtvới việc đổi mới phương pháp dạy học hiện nay

+ Nâng cao chất lượng học của giáo viên và việc học của học sinh: Để đổi

mới phương pháp giảng dạy này có hiệu quả, giáo viên là yếu tố quyết định hàngđầu trong việc thực hiện đổi mới phương pháp giảng dạy Bằng sự nhận thức, tinhthần trách nhiệm cao và kỹ năng tốt, giáo viên sẽ đưa phương pháp dạy học này mộtcách tốt nhất đến với học sinh

1.4 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

Năng lực phát hiện và GQVĐ còn được hiểu là năng lực GQVĐ của ngườihọc gặp phải tình huống có vấn đề do giáo viên/bạn học đưa ra hoặc người học gặpphải khi học tập, nghiên cứu, thực tiễn, Do đó, trong khóa luận này, năng lực pháthiện và GQVĐ được nghiên cứu và trình bày thiên về năng lực GQVĐ của ngườihọc Vì năng lực phát hiện vấn đề là năng lực hoạt động trí tuệ của học sinh khiđứng trước những tình huống, những bài tập cụ thể, có mục tiêu, có tính hướng đíchcao đòi hỏi phải huy động khả năng tư duy và sáng tạo nhằm tìm ra vấn đề cần giảiquyết

1.4.1 Các khái niệm

* Năng lực

“Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn

có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiếnthức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,…thựchiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong nhữngđiều kiện cụ thể” [1]

Các năng lực hình thành trên cơ sở của các tư chất tự nhiên của cá nhân mớiđóng vai trò quan trọng, năng lực của con người không phải hoàn toàn đo tự nhiên

mà có, phần lớn do công tác, do tập luyện mà có

Trong đề tài này, tôi cho rằng: Năng lực như là sự kết hợp hợp lý giữa kiếnthức, kỹ năng và sự sẵn sàng tham gia hoạt động tích cực có hiệu quả

* Tình huống có vấn đề

“Tình huống có vấn đề là một trạng thái tâm lý của chủ thể nhận thức khi

vấp phải một mâu thuẫn, một khó khăn về nhận thức Mâu thuẫn và khó khăn đóvượt ra khỏi giới hạn tri thức đã có của chủ thể, bao hàm một điều gì đó chưa biết,đòi hỏi sự tìm tòi tích cực, sáng tạo” [9]

Chính mâu thuẫn giữa trình độ kiến thức và kỹ năng đã có với yêu cầu tiếpthu với kiến thức và kỹ năng mới Lúc đầu, kiến thức còn mang tính khách quan,sau khi học sinh tiếp thu và ý thức được mâu thuẫn đó thì nó trở thành cái chủ quan

và tồn tại trong ý nghĩ của học sinh dưới dạng bài tập nhận thức hay vấn đề học tập.Muốn cho mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan thì phải tổ chức đượcnhững tình huống chủ thể vào chung quan hệ giữa cái đã cho và cái yêu cầu đạt tới,

đó được gọi là tình huống có vấn đề

* Năng lực giải quyết vấn đề

Năng lực giải quyết vấn đề là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá

trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tìnhhuống có vấn đề mà ở đó, không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường[1]

Các biểu hiện của năng lực GQVĐ được thể hiện dưới nhiều hình thức(nhiệm vụ, câu hỏi, bài toán,…) và thường được chứa đựng trong một tình huống,gọi là tình huống có vấn đề Trong hoạt động học tập, tình huống có vấn đề là tình

10

huống gợi cho học sinh thấy những khó khăn về lý luận hay thực tiễn mà bản thâncần thiết và có khả năng vượt qua sau một quá trình tích cực suy nghĩ, hoạt động đểbiến đổi đối tượng hoặc điều chỉnh kiến thức đã có [13].

Năng lực GQVĐ là năng lực cá nhân tham gia hiệu quả vào một quá trình,trong đó có hai hay nhiều thành viên cố gắng bằng cách chia sẻ sự hiểu biết về kỹnăng, hiểu biết, kinh nghiệm và các nỗ lực… để giải quyết được những tình huống

mà ở đó không có quy định, giải pháp, cách thức thực hiện thông thường có sẵn.Năng lực GQVĐ trong môn Vật lý là tổ hợp các năng lực thể hiện ở các kỹ năng(thao tác tư duy và hoạt động) trong hoạt động học tập để giải quyết có hiệu quảnhững nhiệm vụ của bài toán

Để làm rõ được năng lực thành tố và biểu hiện của năng lực GQVĐ thì việc

áp dụng vào bài tập nhận thức (BTNT) là thích hợp BTNT chứa đựng những nhậnthức, mâu thuẫn mới; đảm bảo tính chính xác của các nội dung kiến thức; đảm bảotính vừa sức, linh hoạt; đảm bảo mục tiêu của chương trình và chuẩn kiến thức kỹnăng

Bảng mô tả các năng lực thành tố và biểu hiện của năng lực GQVĐ thôngqua BTNT [25, trang 40]

NL thành tốcủaNLGQVDTìm hiểuvấn đề củaBTNT

Đề xuấtphương ánGQVĐ củaBTNT

GQVĐ củaBTNT

Đánh giákết quả thựchiện BTNT

Cấu trúc năng lực GQVĐ được thể hiện như hình 1.1

13

Năng lực được cấu trúc từ các năng lực thành phần: năng lực chuyên môn,năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực các thể [23] Vì vậy năng lựcGQVĐ cũng là năng lực tổng hòa của các năng lực thành phần sau:

+ Năng lực nhận thức: nắm vững các khái niệm, quy luật, các mối quan hệ vàhình thành các kỹ năng

+ Năng lực tư duy độc lập: có các phương pháp nhận thức chung, biết phân tích thu thập xử lý đánh giá, trình bày thông tin

+ Năng lực hợp tác làm việc nhóm: Cùng nhau phân tích, đánh giá, lựa chọn

và thực hiện các phương pháp học tập, giải pháp GQVĐ, qua đó học cách ứng xử,quan hệ xã hội và tích lũy kinh nghiệm cho mình

+ Năng lực tự học: có khả năng tự học, tự trải nghiệm, tự đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch GQVĐ và vận dụng linh hoạt vào các tình huống khác nhau

+ Năng lực vận dụng kiến thức thực tiễn vào cuộc sống: có khả năng phântích, tổng hợp kiến thức để phát hiện và GQVĐ có liên quan đến thực tiễn và cuộcsống

Như vậy, năng lực GQVĐ có cấu trúc chung là sự tổng hòa của các năng lựcthành phần, đồng thời nó còn là sự bổ trợ một số kỹ năng thuộc các năng lực chung

triển các năng lực chung, cốt lõi của người học, trong đó năng lực GQVĐ là mộttrong những năng lực quan trọng để hình thành và phát triển nhân cách của họcsinh Để phát triển năng lực GQVĐ, cần đặt học sinh vào các THCVĐ, tạo điềukiện cho học sinh giải quyết các vấn đề đó Vì vậy, THCVĐ trở thành công cụkhông thể thiếu để phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh.

− Phân loại học sinh theo năng lực: Trong dạy học, tùy vào từng đối tượnghọc sinh khác nhau mà sử dụng các THCVĐ ở các cấp độ khó khác nhau Do đó,giáo viên cần chủ động tiến hành xây dựng THCVĐ phù hợp với đối tượng học sinhthì mới sử dụng hiệu quả vào hoạt động dạy học

1.4.1.2 Cơ hội phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS THPT trong môn Vật lý [9]

Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ giáo dục tiếp cậnnội dung sang giáo dục tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâmđến việc học sinh học được cái gì đến chỗ học sinh vận dụng được cái gì qua việchọc Trong 09 năng lực chung Việt Nam đề xuất mà mỗi môn học sẽ tham gia pháttriển cho học sinh, bao gồm: tự học, GQVĐ, tư duy và sáng tạo, tự quản lý, giaotiếp, hợp tác, sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông, sử dụng ngôn ngữ, tínhtoán thì GQVĐ là một trong những năng lực quan trọng với việc học

1.4.2 Yêu cầu và phương pháp phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề

1.4.2.1 Yêu cầu

Trong dạy học theo quan điểm dạy học GQVĐ, học sinh cần:

+ Vừa nắm được tri thức mới, vừa nắm được phương pháp lĩnh hội tri thức

đó, phát triển tư duy tích cực, sáng tạo

+ Được chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội, phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh

Hay nói cách khác, dạy học phát hiện và GQVĐ là một cách tích cực để rèn luyện cho học sinh năng lực phát hiện và GQVĐ

+ Phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh

+ Vấn đề/ tình huống phải gần gũi với cuộc sống thực của học sinh

+ Vấn đề/ tình huống có thể diễn tả bằng kênh chữ hoặc kênh hình, hoặc kết hợp cả hai kênh chữ và kênh hình hay qua tiểu phẩm đóng vai của học sinh

+ Vấn đề/ tình huống cần có độ dài vừa phải

+ Vấn đề/ tình huống phải chứa đựng những mâu thuẫn cần giải quyết, gợi

ra cho học sinh nhiều hướng suy nghĩ, nhiều cách GQVĐ

− Tổ chức cho học sinh giải quyết, xử lý vấn đề/ tình huống cần chú ý:

+ Các nhóm học sinh có thể giải quyết cùng một vấn đề/ tình huống hoặc các vấn đề/ tình huống khác nhau, tùy theo mục đích của hoạt động

+ Học sinh cần xác định rõ vấn đề trước khi đi vào GQVĐ

+ Cần sử dụng phương pháp động não để học sinh liệt kê các cách giải quyết

có thể có

+ Cách giải quyết tối ưu đối với mỗi học sinh có thể giống hoặc khác nhau

− Tạo tình huống gợi vấn đề: Một số cách thông dụng để tạo tình huống gợi

vấn đề là:

Dự đoán những nhận xét trực quan, thực hành hoặc hoạt động thực tiễn

+ Lật ngược vấn đề

+ Xét tương tự

+ Khái quát hóa

+ Khai thác kiến thức cũ, đặt vấn đề dẫn đến kiến thức mới

+ Giải bài tập mà chưa biết thuật giải trực tiếp

+ Tìm sai lầm trong lời giải

+ Phát hiện nguyên nhân sai lầm và sửa chữa sai lầm

Trong dạy học, các cơ hội như vậy rất nhiều, do đó các biện pháp dạy họcnhằm phát triển năng lực phát hiện và GQVĐ có khả năng được áp dụng rộng rãitrong dạy học nhằm phát huy tính chủ động, sáng tạo của học sinh

1.4.3 Quy trình thiết kế

1.4.3.1 Thiết kế tình huống có vấn đề[14, trang 45]

Trong dạy học phát triển năng lực, cần phải chú ý đến từng đối tượng họcsinh khác nhau, do đó, cần phải xây dựng các THCVĐ phù hợp với từng đối tượnghọc sinh Quy trình xây dựng THCVĐ phải thể hiện được biện pháp làm thay đổi độkhó của tình huống, phù hợp với trình độ nhận thức khác nhau, phục vụ hoạt độngdạy học phát triển năng lực GQVĐ

Tôi đề xuất quy trình xây dựng các tình huống giả định và tình huống thựctiễn gồm năm bước cơ bản sau:

Bước 1: Phân tích nội dung, lựa chọn đơn vị kiến thức để xây dựng tìnhhuống

− Việc xây dựng tình huống phải dựa trên nội dung kiến thức, mục đích củaviệc giải quyết tình huống là để hình thành kiến thức mới và phát triển năng lựcGQVĐ cho học sinh Vì vậy, tất cả các tình huống đều phải bám sát nội dung kiếnthức, dựa trên các đơn vị kiến thức của chuyên đề

− Để phân tích nội dung, trước tiên phải bám sát mục tiêu và nội dung củachương trình, sau đó tiến hành phân tích nội dung kiến thức của chuyên đề thànhcác đơn vị kiến thức phù hợp với mục tiêu Lựa chọn những đơn vị nội dung kiếnthức phù hợp với việc xây dựng tình huống để xây dựng tình huống hoặc sử dụngtoàn bộ kiến thức của chuyên đề để tạo ra một tình huống khái quát

− Những đơn vị kiến thức nào có liên quan đến thực tiễn sản xuất, các hiện tượng tự nhiên, xã hội,… thì sẽ được chuyển hóa để xây dựng tình huống thực tiễn

Bước 2: Chuyển đơn vị nội dung kiến thức thành các câu hỏi nêu vấn đề Cáccâu hỏi này tập trung dạng câu hỏi tư duy bậc cao như: vì sao/tại sao? Như thế nào?Bằng cách nào? Phân tích? Giải thích? Nhận định? Đánh giá?

Bước 3: Chuyển đổi câu hỏi nêu vấn đề thành tình huống bằng cách bổ sungthông tin để tạo bối cảnh cho tình huống, từ đó hình thành mâu thuẫn nhận thứctrong nội tại vấn đề phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý của học sinh

Bước 4: Điều chỉnh lượng tăng giảm thông tin có trong tình huống đã thiết kế

để thay đổi độ khó của tình huống để phù hợp với ngă lực nhận thức của đối tượnghọc sinh

17

Bước 5: Đánh giá chất lượng của tình huống bằng phương pháp chuyên gia,phương pháp thực nghiệm trên các đối tượng phù hợp.

Trong 5 bước nói trên, các bước 1,2,3,4 là giai đoạn tạo lập ra tình huống;bước 5 là giai đoạn kiểm định, chỉnh sửa để tình huống thực sự có giá trị đối vớiviệc dạy học

1.4.3.2 Thiết kế quy trình phát triển năng lực giải quyết vấn đề[9]

- Bước 1 Giáo viên giới thiệu khái quát về năng lực GQVĐ: Giáo viên giớithiệu khái quát cấu trúc năng lực GQVĐ và 15 chỉ số hành vi cần đạt để học sinhchủ động nắm bắt trước Đây là phần định hướng cho HS khi bước vào quá trìnhphát triển năng lực GQVĐ

- Bước 2 Giáo viên hướng dẫn học sinh trải nghiệm hoạt động GQVĐ: Giáoviên phân tích nội dung bài học,xác định các đơn vị kiến thức có thể xây dựng thànhcác công cụ như câu hỏi, bài tập, bài tập tình huống, bài toán nhận thức, dự án họctập, sơ đồ… kết hợp các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực hướng dẫn họcsinh hoạt động GQVĐ Giáo viên giới thiệu các hoạt động GQVĐ cho học sinhthông qua các bài tập, bài tập tình huống, bài toán nhận thức… đã xây dựng được

HS xác định yêu cầu của hoạt động GQVĐ

- Bước 3 Học sinh lập kế hoạch và thực hiện giải pháp GQVĐ: học sinh thảo

luận, tiến hành hoạt động GQVĐ theo các bước ở sơ đồ 1

Bước 4 Đánh giá hoạt động GQVĐ và phát triển năng lực: Giáo viên và họcsinh đánh giá hoạt động GQVĐ của học sinh theo tiêu chí sau mỗi lần học sinh hoạtđộng, phân tích điểm đạt được và chưa đạt được trong quá trình GVQĐ trên cơ sởđánh giá việc rèn luyện các kỹ năng GQVĐ với mục đích vừa phản hồi thông tin đểđiều chỉnh thao tác, vừa cho học sinh thấy được sự tiến bộ của mình trong việc sửdụng các kỹ năng, để có động lực thúc đẩy việc học và phát triển năng lực

1.4.4 Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh [16]

1.4.4.1 Quy trình thiết kế các hoạt động đánh giá năng lực giải quyết vấn đề[5,

có thể phân chia học sinh theo từng nhóm dựa theo tiêu chí: Hoàn thành tốt nhiệm

vụ, hoàn thành nhiệm vụ, gặp khó khăn trong hoàn thành nhiệm vụ Việc làm nàygiúp giáo viên chủ động trong điều khiển quá trình dạy sao cho có hiệu quả nhất

− Xác định phương pháp đánh giá: Phương pháp đánh giá thường được sửdụng là phiếu trắc nghiệm, quan sát, phỏng vấn nhanh và nghiên cứu sản phẩm củahọc sinh

− Xác định công cụ đánh giá: Thường sử dụng phiếu quan sát, bảng ghi chép

về mức độ hoàn thành nhiệm vụ; các bài toán; vấn đề có nội dung thực tiễn

− Lập kế hoạch đánh giá: Việc lập kế hoạch đánh giá cần phải được thựchiện song song và theo sát kế hoạch bài dạy Nhìn chung các bài dạy được thiết kếtheo tiến trình: Kiểm tra bài cũ, dạy học bài mới, củng cố, luyện tập Trong mỗi hoạtđộng này, lại có những hoạt động thành phần có chứa những yêu cầu mà giáo viênđặt ra cho học sinh Ngoài ra, trong kế hoạch cần chỉ rõ: mục tiêu, phương pháp,công cụ đánh giá Để phục vụ cho việc theo dõi và nghiên cứu sự hình thành và pháttriển năng lực GQVĐ cho học sinh, giáo viên cần chỉ rõ các hoạt động đánh giátrong kế hoạch đang hướng đến thành tố nào, ở mức độ nào của năng lực này

− Thực hiện kế hoạch đánh giá: Khi thực hiện, ngoài việc bám sát kế hoạch,giáo viên cần phải nhanh nhạy trong việc quan sát, xử lý kịp thời các tình huống đểđảm bảo mục tiêu đã được đề ra trước đó Chẳng hạn đối với mỗi nhiệm vụ học tậpgiao cho học sinh, giáo viên cần phải dự kiến được: những em nào hoàn thành tốt,những em nào gặp khó khăn? Lời nhận xét, lời khen đối với các em đó như thế nào?

Hỗ trợ các em khó khăn như thế nào? Giao nhiệm vụ các em đã hoàn thành như thếnào?

19

− Đánh giá kế hoạch: Bước này giáo viên nhận xét về những điểm đạt được

và những thứ cần khắc phục của học sinh.Khi đánh giá, giáo viên cần trả lời một sốcâu hỏi sau:

+ Nhận xét về mục tiêu đánh giá: Ở mức độ nào? Cần bổ sung, khắc phục như nào?

+Nhận xét về phương pháp, công cụ: Đã phù hợp chưa? Việc thu thập thông tin có thuận lợi, khó khăn gì?

+ Nhận xét về hoạt động đánh giá: Có phù hợp không? Có thu thập được thông tin cần thiết không?

+ So sánh giữa kế hoạch và việc thực hiện kế hoạch: Có đúng theo kế hoạch không? Có điểm nào chưa hợp lý? Có cần bổ sung, thay đổi gì?

1.4.4.2 Xây dựng tiêu chí và bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề [17]

− Tiêu chí đánh giá các năng lực GQVĐ theo bảng:

− Bộ công cụ đánh giá:

Dựa vào tiêu chí đánh giá năng lực GQVĐ ở trên, tôi xây dựng công cụ bộđánh giá năng lực GQVĐ của học sinh thông qua bài “ Từ trường” gồm: Phiếu quansát đánh giá năng lực GQVĐ của giáo viên, Phiếu quan sát đánh giá năng lựcGQVĐ của học sinh, đề kiểm tra sau tiết thực nghiệm, đề kiểm tra sau quá trìnhthực nghiệm

1.5 THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ Ở TRƯỜNG THPT TẠI VIỆT NAM

1.5.1 Mục đích điều tra

* Đối với học sinh:

+ Nhận thức của học sinh về vai trò phát triển của năng lực phát hiện và GQVĐ cho học sinh THPT

+ Nhận thức của học sinh về tầm quan trọng của dạy học tích hợp

* Đối với giáo viên:

+ Đánh giá nhận thức của giáo viên về đặc điểm và tầm quan trọng của dạy học các chủ đề tích hợp

+ Tìm hiểu những biện pháp và quy trình mà giáo viên thường sử dụng khi tổchức dạy học các chủ đề tích hợp nhằm phát triển năng lực phát hiện và GQVĐ chohọc sinh

+ Xác định những khó khăn cơ bản ảnh hưởng đến hiệu quả của việc sử dụngcác chủ đề tích hợp với giáo viên

1.5.2 Nội dung và phương pháp điều tra

1.5.2.1 Nội dung điều tra

Chúng tôi đã tiến hành điều tra với các giáo viên và học sinh của trườngTHPT Yên Dũng 3 để tìm hiểu được thực trạng dạy học phát triển năng lực pháthiện và GQVĐ cho học sinh thông qua dạy học Vật lý THPT

Mô tả phiếu điều tra:

* Phiếu điều tra học sinh:

+ Điều tra mức độ yêu thích môn Vật lý

+ Điều tra tính cần thiết hình thành và rèn luyện năng lực phát hiện và

GQVĐ

21

+ Điều tra hứng thú học tập môn Vật lý và các môn khác trong cùng một bài học.

* Phiếu điều tra giáo viên:

+ Điều tra tầm quan trọng của việc dạy học các chủ đề tích hợp

+ Điều tra khó khăn trong quá trình dạy học tích hợp

+ Điều tra các phương pháp thường dùng và các năng lực cần phát triển cho học sinh trong dạy học tích hợp

1.5.2.2 Phương pháp điều tra

Chúng tôi dùng phiếu điều tra (phiếu xin ý kiến giáo viên THPT và phiếuđiều tra học sinh), với giáo viên là 9 câu hỏi, học sinh là 6 câu hỏi; để biết thựctrạng phát triển năng lực phát hiện và GQVĐ cho học sinh

1.5.3 Kết quả và xử lý kết quả điều tra

1.5.3.1 Đối với học sinh

Câu 1:Trong các giờ học, em cảm thấy học môn lý thế nào?

Mức độRất thích

Hứng thú, muốn tìm hiểu

Thấy lạ nhưng không cần tìm hiểu

Không quan tâm đến vấn đề lạ