Nhận thức của cha mẹ về sự phát triển tâm lý ở trẻ mầm non

DANH MỤC SƠ ĐỒ, BẢNGBảng 2.1: Một số đặc điểm của mẫu điều tra chính thức...44Bảng 2.2: Nội dung bảng hỏi về nhận thức của cha mẹ về sự phát triển tâm lý ở trẻ mầm non 46Bảng 3.1: Thực t

VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM

HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

_ 

LÊ HÀ AN

NHẬN THỨC CỦA CHA MẸ

VỀ SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ Ở TRẺ MẦM NON

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

HÀ NỘI - 2020

VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM

HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS TS NGUYỄN THỊ MAI LAN

HÀ NỘI - 2020

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn này là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các sốliệu và kết quả nêu trong luận văn là trung thực và có nguồn gốc trích dẫn rõ ràng.Nếu có điều gì sai sót tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm

Hà Nội, ngày 26 tháng 8 năm

2020

Tác giả luận văn

Lê Hà An

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới các thầy(cô) trong Khoa Tâm lý – Giáo dục – Học viện Khoa học xã hội đã tạo mọi điềukiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn cao học

Đặc biệt tôi xin chân thành cảm ơn PGS.TS Nguyễn Thị Mai Lan, người đãtận tình dành nhiều thời gian quý báu để giúp đỡ, hướng dẫn tôi trong suốt quá trìnhtiến hành nghiên cứu và đóng góp những ý kiến quan trọng giúp đỡ tôi hoàn thànhluận văn cao học này

Tôi xin gửi lời cảm ơn đến những người bạn và người thân trong gia đình tôi,những người đã ủng hộ tôi về mặt tinh thần và tạo mọi điều kiện giúp tôi có thểhoàn thành luận văn của mình

Trong quá trình nghiên cứu, mặc dù đã rất cố gắng nhưng luận văn của tôivẫn còn nhiều thiếu sót, tôi kính mong nhận được sự bổ sung, đóng góp ý kiến quýgiá của các thầy (cô) giáo, các bạn đồng nghiệp và độc giả để đề tài của tôi đượchoàn thiện hơn

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày 20 tháng 08 năm 2020

Học viên

Lê Hà An

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

Chương 1: LÝ LUẬN VỀ NHẬN THỨC CỦA CHA MẸ ĐỐI VỚI SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ Ở TRẺ MẦM NON 11

1.1 Nhận thức 11

1.2 Sự phát triển tâm lý ở trẻ mầm non 19

1.3 Nhận thức của cha mẹ về sự phát triển tâm lý ở trẻ mầm non 36

Chương 2: TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU NHẬN THỨC CỦA CHA MẸ VỀ SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ Ở TRẺ MẦM NON 42

2.1 Tổ chức nghiên cứu 42

2.2 Phương pháp nghiên cứu 45

Chương 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN NHẬN THỨC CỦA CHA MẸ VỀ SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ Ở TRẺ MẪU GIÁO LỚN 56

3.1 Đánh giá chung về thực trạng nhận thức của cha mẹ về sự phát triển tâm lý của trẻ mẫu giáo lớn 56

3.2 Sự khác biệt trong nhận thức của cha mẹ về sự phát triển tâm lý của trẻ mẫu giáo lớn 64

3.3 Mối tương quan giữa các mặt biểu hiện nhận thức của cha mẹ về sự phát triển tâm lý ở trẻ mẫu giáo lớn 74

3.4 Các yếu tố ảnh hưởng đến nhận thức của cha mẹ về sự phát triển tâm lý ở trẻ mẫu giáo lớn 75

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 78

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 80

DANH MỤC SƠ ĐỒ, BẢNG

Bảng 2.1: Một số đặc điểm của mẫu điều tra chính thức 44Bảng 2.2: Nội dung bảng hỏi về nhận thức của cha mẹ về sự phát triển tâm lý ở

trẻ mầm non 46Bảng 3.1: Thực trạng các mặt biểu hiện nội dung nhận thức của cha mẹ về sự

phát triển tâm lý của trẻ mẫu giáo lớn 56Bảng 3.2: Thực trạng biểu hiện nhận thức của cha mẹ về những quy luật phát

triển tâm lý ở trẻ mẫu giáo lớn 57Bảng 3.3: Thực trạng biểu hiện nhận thức của cha mẹ về đặc điểm phát triển trí

tuệ ở trẻ mẫu giáo lớn 58Bảng 3.4: Thực trạng biểu hiện nhận thức của cha mẹ về đặc điểm phát triển

nhân cách ở trẻ mẫu giáo lớn 60Bảng 3.5: Thực trạng biểu hiện nhận thức của cha mẹ về bước ngoặt 6 tuổi và

sự chuẩn bị tâm lý cho trẻ mẫu giáo vào lớp một63Bảng 3.6: Thực trạng so sánh sự khác biệt giữa các nhóm nhận thức với sự

khác biệt về tuổi 64Bảng 3.7: Thực trạng so sánh sự khác biệt giữa các phương diện nhận thức với

sự khác biệt về giới tính 66Bảng 3.8: Thực trạng so sánh sự khác biệt giữa các phương diện nhận thức với

sự khác biệt về nghề nghiệp 66Bảng 3.9: Thực trạng so sánh sự khác biệt giữa các phương diện nhận thức với

sự khác biệt về trình độ học vấn 68Bảng 3.10: Thực trạng so sánh sự khác biệt giữa các phương diện nhận thức với

sự khác biệt về tổng thu nhập/tháng 70Bảng 3.11: So sánh về dành thời gian chăm sóc con của các bậc cha mẹ trên các

phương diện nhận thức 72Bảng 3.12: Mối tương quan giữa các mặt biểu hiện nhận thức của cha mẹ về sự

phát triển tâm lý ở trẻ mẫu giáo 74Bảng 3.13: Các yếu tố ảnh hưởng đến nhận thức của cha mẹ về sự phát triển

tâm lý ở trẻ mẫu giáo lớn 75

MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của đề tài

Gia đình là trường học đầu tiên của trẻ, cha mẹ là những người thầy đầu tiêntốt nhất của con Mối quan hệ giữa cha mẹ và con cái là một trong những nhân tốđóng vai trò quan trọng trong quá trình trưởng thành của trẻ Để có được một mốiquan hệ tốt, tích cực, trước tiên, hơn ai hết, cha mẹ phải là người hiểu con mìnhnhất Nhưng phần đông cha mẹ chỉ quan tâm cách giáo dục, chăm sóc con mà chưaquan tâm thực sự đến đứa trẻ muốn gì, phát triển tâm lý như thế nào hay nói cáchkhác là hiểu con mình Trong giai đoạn phát triển tâm lý của trẻ ở lứa tuổi mầm nonthì nhận thức của cha mẹ thường theo cảm tính, không biết thế nào là đúng hay sai

Vậy làm như thế nào để có được sự chăm sóc toàn diện, mang lại niềm vui,hạnh phúc cho những đứa con yêu Đây luôn là những băn khoăn thường trực củacác bậc làm cha làm mẹ trong thời đại hiện nay

Chúng ta đang ở trong một giai đoạn mà sự bùng nổ của internet đã thay đổicách suy nghĩ, nhận thức của các bậc cha mẹ về thế giới, về đất nước và cả về nuôidạy con cái Nhiều thế hệ trẻ con sẽ lớn lên cũng với chính nhận thức của các bậcsinh thành, dưỡng dục hôm nay Trong mười hoặc hai mươi năm tới, những chuyểnbiến của cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ 4 với thời đại của robot và các thiết bịđiện tử tích hợp vào cơ thể người sẽ thực sự thay đổi cách chúng ta tương tác vớinhau Liệu chúng ta đã sẵn sàng, liệu các bậc làm cha làm mẹ đã sẵn sàng nâng caonhận thức về sự phát triển tâm lý của trẻ, đặc biệt là trẻ ở giai đoạn tuổi mầm non?

Tác giả Lê Nguyên Phương từng viết lời đề tựa cuốn sách Dạy con tronghoang mang có câu đó là “chuyển hóa chính mình để giáo dục trẻ thơ” [14] Suynghĩ và chiêm nghiệm nghiêm túc chúng ta sẽ thấy con trẻ là hình ảnh phản chiếucủa chính bố mẹ chúng và nhất cử nhất động của người làm cha làm mẹ đều tươngquan mật thiết với thế giới xung quanh, trong đó có trẻ Vì vậy, nghiên cứu thựctrạng nhận thức của cha mẹ về sự phát triển tâm lý ở trẻ mầm non có ý nghĩa quantrọng giúp chúng ta đưa ra những định hướng và những kiến nghị cụ thể nhằm nângcao nhận thức cho cha mẹ, giúp cha mẹ thấu hiểu và chăm sóc con trẻ tốt hơn.Không những thế việc trang bị nhận thức tốt về sự phát triển tâm lý ở trẻ mầm non

cũng giúp cho cha mẹ vượt qua những stress khi chăm sóc con cái, biến việc nuôidạy con trở thành hành trình đồng hành làm bạn cùng con khôn lớn.

Hiện nay, có một số đề tài nghiên cứu về nhận thức của cha mẹ ở nhiều khíacạnh khác nhau, nhưng phần lớn các đề tài này tập trung nghiên cứu về các vấn đề nhưnhận thức của cha mẹ về giáo dục con cái hay giáo dục đạo đức trong gia đình và chỉquan tâm đến đối tượng là các trẻ em ở lứa tuổi lớn Đề tài nghiên cứu nhận thức củacha mẹ về sự phát triển tâm lý ở trẻ mầm non khá hiếm thấy và dường như chưa được

quan tâm nhiều Vì vậy, chúng tôi quyết định lựa chọn đề tài “Nhận thức của cha mẹ

về sự phát triển tâm lý ở trẻ mầm non” làm đề tài nghiên cứu cho luận văn tốt nghiệp.

2 Tình hình nghiên cứu liên quan đến đề tài

2.1 Các công trình nghiên cứu về sự phát triển tâm lý ở trẻ mầm non

Belcher HM, Watkins K, Johnson E, Ialongo N (2007), nghiên cứu về khởiđầu sớm: Các yếu tố liên quan đến kiến thức của cha mẹ về sự phát triển của trẻ,hành vi và căng thẳng trong nuôi dạy con cái trên NHSA, một tạp chí nghiên cứu đểthực hành cho lĩnh vực can thiệp sớm (2007) Nghiên cứu này chỉ ra, thời thơ ấu làbước quan trọng nhất trong suốt cuộc đời Kiến thức của người mẹ là một trongnhững nội dung quan trọng của sự phát triển của trẻ Mục tiêu của nghiên cứu này làxác định nhận thức của cha mẹ Iran về khái niệm và tầm quan trọng của sự pháttriển những năm đầu đời của trẻ Theo kết quả của nghiên cứu này, nhận thức củacha mẹ về sự phát triển đầu đời của trẻ bị ảnh hưởng bởi bốn yếu tố sau: sự chia sẻthông tin từ người thân, sách báo và các tài liệu, công nghệ thông tin (truy cậpinternet) và truyền thông Trong số đó, sự chia sẻ từ người thân đã được công nhận

là có vai trò có ảnh hưởng nhất, sau đó là ảnh hưởng từ truyền thông và công nghệthông tin Một nửa số người tham gia không coi sách như một nguồn kiến thức tốt

về sự phát triển của trẻ em bởi vì phần lớn họ không quá quan tâm đến việc đọc, đọcsách là tốn thời gian, có một vài cuốn sách về phát triển của trẻ với cách viết đơngiản bằng tiếng Farsi và tất cả các sách đã dịch không đáng tin cậy Về vai trò củatruyền thông về sức khỏe, Alimahdi Et Al tiến hành một nghiên cứu vào năm 2015tại tỉnh Khorasan Razavi của Iran Kết quả nghiên cứu của họ cho thấy rằng nhữngngười ở tỉnh này xem chương trình sức khỏe của trẻ em là một trong những mụcquan trọng nhất cần được theo dõi trên các phương tiện truyền thông [27]

Tác giả Nguyễn Ánh Tuyết ( chủ biên) cuốn Tâm lý học trẻ em lứa tuổi mầm

non – từ lọt lòng đến 6 tuổi đã trình bày chi tiết về sự phát triển tâm lý của trẻ em từ

lọt lòng đến 6 tuổi Trong cuốn sách này, những quy luật chung về sự phát triển củatrẻ em với những quy luật và đặc điểm của trẻ ở từng lứa tuổi ( lọt lòng – 15 tháng,

15 tháng – 36 tháng, 36 tháng – 72 tháng) được trình bày theo quan điểm của tâm lýkhoa học: coi trẻ em là một thực thể tự nhiên đang phát triển Sự phát triển đó là quátrình đứa trẻ lĩnh hội kinh nghiệm lịch sử - xã hội trong nền văn hóa do loài ngườisáng tạo nên, bằng hoạt động của chính nó, quá trình đó thường xuyên được sựhướng dẫn của người lớn Cuốn sách cũng chú ý đến vai trò chủ đạo của giáo dục,đồng thời phân tích ý nghĩa có tính chất nguyên tắc về vai trò quyết định của hoạtđộng, đặc biệt là các dạng hoạt động chủ đạo trong từng giai đoạn phát triển.[20]

Như vậy có thể thấy tác giả Nguyễn Ánh Tuyết đã rất dày công biên soạn, tỉ

mỉ và chi tiết về sự phát triển tâm lý của trẻ từ lọt lòng đến 6 tuổi Ở mỗi một giaiđoạn tuổi của trẻ, tác giả cũng chỉ ra rất rõ hoạt động chủ đạo của trẻ là gì, sự pháttriển tâm lý ra sao để từ đó có những khuyến nghị phù hợp cho nhà giáo dục, cácbậc cha mẹ, cho tất cả những ai quan tâm đến sự phát triển của trẻ thơ với mongmuốn giáo dục trẻ đạt tới mức phát triển tối ưu

Tác giả Nguyễn Thị Mỹ Trinh với đề tài Nghiên cứu những điều kiện tâm lý

của sự phát triển tính độc lập ở trẻ 5 – 6 tuổi trong trò chơi đóng vai theo chủ đề

(2004) đã xây dựng khái niệm tính độc lập trong trò chơi đóng vai theo chủ đề vàcác biểu hiện cơ bản của nó Nghiên cứu cũng xác định những điều kiện tâm lý của

sự phát triển tính độc lập cho trẻ 5 – 6 tuổi trong trò chơi đóng vai theo chủ đề vànghiên cứu sự phát triển tính độc lập của trẻ qua trò chơi.[19]

Tính độc lập là một trong những biểu hiện của sự phát triển ý chí và ý thứcbản ngã ở trẻ 5 – 6 tuổi ( trẻ mẫu giáo lớn ) Đây cũng là nét tâm lý đặc trưng trong

sự phát triển tâm lý của trẻ ở giai đoạn cuối tuổi mẫu giáo Tuy nghiên cứu này chỉnghiên cứu trên một khía cạnh là tính độc lập của trẻ được phát huy trong trò chơiđóng vai theo chủ đề, nhưng đây cũng là một trong những nghiên cứu về sự pháttriển tâm lý ở trẻ mầm non đem lại những giá trị cho những người làm công tác giáodục và cho các bậc cha mẹ quan tâm

Tác giả Trần Văn Tính với đề tài Tính sáng tạo trong trò chơi học tập của

trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi ( 2012) đã đưa ra khái niệm về tính sáng tạo trong trò chơi

của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi là một thuộc tính tâm lý của nhân cách được hình thành

và phát triển qua hoạt động tích cực của trẻ với thế giới xung quanh, đặc biệt là hoạtđộng vui chơi đóng vai theo chủ đề nhằm tạo ra cái mới, cái độc đáo thích hợp có ýnghĩa đối với sự phát triển cá nhân của trẻ, mang đặc trưng sáng tạo lứa tuổi Tínhsáng tạo của trẻ mẫu giáo là một thành phần bậc cao của trí tuệ và có quan hệ vớinhiều yếu tố trong nhân cách của trẻ Nghiên cứu cũng khẳng định trò chơi học tậpgiữ vai trò đối với sự hình thành và phát triển nhân cách của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi.Trò chơi học tập vừa chứa đựng yếu tố vui chơi giúp trẻ thoải mái vừa giúp trẻ họctập Tác giả đề ra biện pháp nâng cao tính sáng tạo trong trò chơi học tập của trẻ chủyếu sự ngôn ngữ, hành vi và kết hợp ngôn ngữ, hành vi để phát triển tính sáng tạocho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi.[17]

Tính sáng tạo là một trong những biểu hiện bậc cao trong sự phát triển tư duycủa trẻ mẫu giáo lớn Nghiên cứu tính sáng tạo cũng là nghiên cứu một khía cạnhtrong sự phát triển tâm lý của trẻ Tuy nghiên cứu trên chỉ nghiên cứu một phươngdiện là tính sáng tạo nằm trong sự phát triển tâm lý nói chung của trẻ mầm non,nhưng nghiên cứu cũng chỉ ra : Sự sáng tạo của trẻ em thường bắt đầu từ sự tái tạo,bắt chước, mô phỏng… và thường không có tính chủ đích Sự sáng tạo của trẻ emphụ thuộc nhiều vào xúc cảm, vào tình huống và thường kém bền vững Lứa tuổimầm non là lứa tuổi tràn ngập xúc cảm, phát triển trí tò mò, trí tưởng tượng baybổng Suy luận lô gíc tuổi này chưa phát triển mạnh, vì vậy đây là giai đoạn tối ưu,

là “mảnh đất” mầu mỡ nhất để gieo hành vi sáng tạo Chính qua những trò chơi tíchcực khám phá, trải nghiệm, giầu tính tương tác đó giúp trẻ học cách quan sát, pháthiện thế giới,… học cách trao đổi nhận xét, trải nghiệm những xúc cảm, rèn luyệntính kiên trì Trẻ càng được khuyến khích, tự do chơi với ý tưởng của mình càng cónhiều cơ may để phát triển tính sáng tạo

Như vậy, có thể thấy rằng những nghiên cứu trên thế giới và tại Việt Nam đãchỉ ra thời thơ ấu là bước phát triển quan trọng nhất trong suốt cuộc đời Ở lứa tuổinày trẻ phát triển mạnh mẽ về thể chất, cảm xúc, trí tuệ và là nền móng cho sự pháttriển ở các giai đoạn tiếp theo

2.2 Những nghiên cứu về nhận thức của cha mẹ về sự phát triển tâm lý ở trẻ mầm non

Holland Suzanne Kate (2012), nghiên cứu nhận thức của cha mẹ về tầm quantrọng của hoạt động chơi đối với trẻ 0-3 tuổi, khách thể là 255 cha mẹ tại NewZealand, có con từ 0-3 tuổi, tham gia vào cuộc khảo sát trực tuyến ẩn danh đối vớitrò chơi có cấu trúc (có tổ chức) và không có cấu trúc (chơi tự do) cho trẻ em dưới

ba tuổi Kết quả của nghiên cứu chỉ ra, phần lớn các bậc cha mẹ nhận thức chơikhông có cấu trúc sẽ hỗ trợ cho sự phát triển sớm nhất và do đó, cần cung cấp chotrẻ em một lượng lớn thời gian hàng ngày để tham gia vào chơi tự do không có cấutrúc Nghiên cứu cũng xác định rằng, trong những hoạt động mà hàng tuần trẻ đượctham gia thì chơi có cấu trúc (tổ chức) được cha mẹ đánh giá cao hơn; cha mẹ có độtuổi cao không coi trọng việc chơi có cấu trúc như bố mẹ trẻ; cha mẹ có trình độ họcvấn đại học trở lên có nhận thức về chơi có cấu trúc tốt hơn những cha mẹ có trình

độ học vấn thấp hơn; thời gian sử dụng thiết bị điện tử được cho là phù hợp hơn vớiđứa trẻ lớn tuổi hơn Sự sắp xếp thời gian của cha mẹ trong việc dành thời gian để

tổ chức hoạt động chơi với trẻ có sự ảnh hưởng rất lớn tới mức độ hưởng ứng hoạtđộng chơi của trẻ Những kết quả này đưa ra vai trò của phụ huynh, giáo dục mầmnon, giáo dục cha mẹ tới sự phát triển và an sinh của trẻ [28]

Nghiên cứu “Ảnh hưởng của mối quan hệ cha-con đối với sự phát triển củatrẻ sơ sinh” của Rempel, Lynn A Rempel, John K., Khuc Toan Nang,Vui Le Thi(2017), qua việc kiểm tra mức độ mà người cha có thể được dạy và khuyến khíchphát triển các mối quan hệ tích cực với con cái của họ, đặc biệt là trong giai đoạntrứng nước và ảnh hưởng của sự can thiệp của người cha đối với sự phát triển củatrẻ sơ sinh Một can thiệp tập trung nhiều mặt đã được sử dụng để hỗ trợ người cha

ở Việt Nam tham gia trực tiếp và gián tiếp đáp ứng với con của họ và làm việc cùngvới người mẹ như là một phần của một nhóm làm cha mẹ Các cặp vợ chồng từ 13

xã ở một huyện nông thôn và ngoại thành được mời vào nhóm can thiệp Nhữngngười cha nhận được tư vấn nhóm và cá nhân trước và sau khi vợ của mình sinh.Các cặp vợ chồng từ 12 xã tương đương trong một huyện không liền kề được tuyểnvào nhóm đối chứng Các phụ huynh đã hoàn thành bảng câu hỏi tại buổi tuyển sinhtrước và sau sinh 1, 4, và 9 tháng Các bậc cha mẹ được can thiệp thể hiện sự giatăng kiến thức và thái độ về mối quan hệ cha mẹ-con Cả cha và mẹ đều báo cáo

rằng những người cha khi tham gia vào hoạt động phát triển tình cảm, chăm sóc vàchơi đùa trong những tháng đầu đời của con, họ cảm thấy gắn bó hơn ngay từ khisinh ra Đánh giá phát triển 9 tháng cho thấy những đứa trẻ được can thiệp có sựphát triển tốt về nhận thức, ngôn ngữ và phát triển cá nhân/xã hội Nghiên cứu nàychứng minh rằng người cha có thể được dạy để tương tác nhạy cảm hơn, có tráchnhiệm và hiệu quả hơn với trẻ sơ sinh Sự tương tác gia tăng và sự gắn bó tình cảmcủa họ dường như đặt nền móng cho sự phát triển của trẻ sơ sinh [30].

Ở Việt Nam, chưa có nhiều những công trình nghiên cứu về nhận thức củacủa cha mẹ đối với sự phát triển tâm lý của trẻ mầm non Có một số nghiên cứunhận thức của giáo viên về các rối loạn hành vi của trẻ, có một số nghiên cứu nhậnthức của phụ huynh về giáo dục sớm và trí tuệ xã hội của trẻ

Có một số nghiên cứu về nhận thức của giáo viên, có thể kể đến như: Nghiêncứu của Trần Văn Hô (2012) về “Nhận thức của giáo viên về rối loạn hành vi ở họcsinh tiểu học tại một số trường trên địa bàn huyện Từ Liêm, thành phố Hà Nội”[10], nghiên cứu của Nguyễn Linh Trang (2012) về “Nhận thức của giáo viên tiểuhọc về chiến lược quản lý hành vi đối với trẻ có dấu hiệu tăng động giảm chú ýtrong một số trường tiểu học ở hà nội” [18], nghiên cứu của nhóm tác giả Cao ThịXuân Thủy và Huỳnh Thị Hoàng Oanh (2017) về “Nhận thức của giáo viên về rốiloạn hành vi ở học sinh tiểu học” [21]…

Nghiên cứu về nhận thức của cha mẹ có thể nhắc tới một số nghiên cứu như:Nguyễn Thị Ngọc Anh (2013) nghiên cứu “Nhận thức của cha mẹ về việc giáo dụctrẻ tự kỷ tại gia đình ở thành phố Hà Nội”, kết quả nghiên cứu cho thấy cha mẹ chonhận thức tương đối tốt về các nội dung giáo dục trẻ tự kỷ tại gia đinh [1] QuáchNguyễn Thương Thương (2018) nghiên cứu về “Nhận thức và hành vi của cha mẹ

về giáo dục sớm cho trẻ từ 0 – 3 tuổi”, kết quả nghiên cứu đã chỉ ra nhận thức vàhành vi của cha mẹ về giáo dục sớm cho trẻ ở 0-3 tuổi có mối quan hệ tương quanchặt chẽ, tỉ lệ thuận với nhau Có sự khác biệt giữa nhóm khách thể người cha vànhóm khách thể người mẹ về cả nhận thức và hành vi giáo dục sớm đối với trẻ 0-3tuổi Nhận thức và hành vi của nhóm khách thể là người mẹ cao hơn nhóm kháchthể người cha Đồng thời cũng khẳng định được vai trò của người mẹ trong giáo dụcsớm cho trẻ 0-3 tuổi thực hiện được giáo dục sớm cho trẻ tốt hơn người cha [22].Bên cạnh đó, các yếu tố chủ quan có ảnh hưởng lớn hơn các yếu tố khách quan đến

nhận thức và hành vi của cha mẹ về giáo dục sớm cho trẻ 0-3 tuổi Nghiên cứu cũngchỉ ra hai yếu tố ảnh hưởng lớn nhất tới nhận thức và hành vi của cha mẹ đó làtruyền thông và sự sắp xếp thời gian giữa gia đình và công việc của bản thân họ.Như vậy, nghiên cứu này không chỉ nghiên cứu nhận thức đơn thuần mà còn nghiêncứu cả hành vi của cha mẹ để xem xét mối quan hệ giữa chúng, làm sáng tỏ và lýgiải thêm hoạt động giáo dục sớm cho trẻ từ 0 – 3 tuổi Tuy nhiên nghiên cứu nàymới chỉ đề cập đến nhận thức và hành vi của cha mẹ trong giáo dục sớm cho trẻ từ 0– 3 tuổi (giai đoạn ấu nhi), mà chưa khai thác, nghiên cứu đến nhận thức và hành vicủa cha mẹ về giáo dục sớm cho trẻ từ 3 – 6 tuổi – giai đoạn mà các nhà tâm lý họcđánh giá là bước khởi đầu của sự hình thành nhân cách.

Huỳnh Văn Sơn (2011) nghiên cứu “Thực trạng nhận thức của phụ huynhThành phố Hồ Chí Minh về sự phát triển trí tuệ xã hội của trẻ từ 6 – 11 tuổi”.Nghiên cứu cho thấy nhận thức của phụ huynh về sự phát triển trí tuệ xã hội(TTXH) của trẻ từ 6-11 tuổi đạt mức trung bình Các bậc phụ huynh đã hiểu đượcvai trò quan trọng của gia đình, thầy cô, bạn bè và những đối tượng khác mà trẻ tiếpxúc đối với sự phát triển TTXH của trẻ Theo đánh giá của phụ huynh thì gia đình

có ảnh hưởng nhiều nhất, sau đó là đến thầy cô, bạn bè rồi đến các đối tượng khác.Tuy nhiên, phụ huynh chưa đánh giá đúng vai trò của bản thân đứa trẻ đối với sựphát triển TTXH của chúng khi cho rằng bản thân trẻ chỉ có ảnh hưởng vừa phải -ảnh hưởng ít hơn so với các đối tượng khác [15] Nghiên cứu trên cũng bàn về vấn

đề nhận thức của cha mẹ, song lại quan tâm đến đối tượng trẻ ở lứa tuổi lớn (6 – 11tuổi) và sự phát triển trí tuệ xã hội ở lứa tuổi đó Nhìn chung nghiên cứu nào vềnhận thức của cha mẹ về trẻ cũng chỉ ra tầm quan trọng của việc nhận thức đúng, đủ

và sâu sắc sẽ khiến hiệu quả giáo dục được nâng cao Tuy nhiên các nghiên cứucũng chỉ ra thực trạng rằng các bậc phụ huynh mới chỉ nhận thức ở mức trung bình,chưa sâu sắc, và chưa đánh giá đúng vai trò của bản thân đứa trẻ

Nhìn chung, những nghiên cứu này đều tìm hiểu mức độ hiểu biết của giáoviên hoặc phụ huynh về một số phương diện có liên quan đến trẻ em Kết quả củanhững nghiên cứu này đều chỉ ra mức độ nhận thức tương đối đầy đủ của giáo viên

và phụ huynh về một số vấn đề liên quan đến trẻ em Hầu như chưa có nghiên cứunào trực tiếp đề cập đến nhận thức của cha mẹ về sự phát triển tâm lý của trẻ mầmnon nói chung và trẻ mẫu giáo lớn nói chung

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

3 1 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng về nhận thức của cha mẹ về sựphát triển tâm lý ở trẻ mầm non, đề xuất một số kiến nghị nhằm giúp cha mẹ nângcao nhận thức về sự phát triển tâm lý trẻ mầm non góp phần giúp cha mẹ chăm sóc

và giáo dục con tốt hơn

3 2 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Xác định và hoàn thiện lý luận về nhận thức của cha mẹ về sự phát triển tâm lý ở trẻ mầm non;

- Phân tích thực trạng nhận thức của cha mẹ về sự phát triển tâm lý ở trẻ mầm non;

- Đề xuất một số kiến nghị nâng cao nhận thức của cha mẹ về sự phát triển tâm lý của trẻ mầm non

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Biểu hiện và mức độ nhận thức của cha mẹ về sự phát triển tâm lý của trẻmẫu giáo lớn

5 Cơ sở lý luận và phương pháp nghiên cứu

5.1 Cơ sở phương pháp luận

Nghiên cứu được thực hiện dựa trên cơ sở một số nguyên tắc phương pháp luận trong tâm lý học sau:

- Nguyên tắc hoạt động – nhân cách: Nghiên cứu nhận thức của cha mẹ về sựphát triển tâm lý của trẻ mầm non không tách rời các hoạt động - giao tiếp và cácđặc điểm nhân cách của cha mẹ có con trong độ tuổi mầm non (mẫu giáo lớn)

- Nguyên tắc hệ thống: Nghiên cứu nhận thức của cha mẹ về sự phát triểntâm lý của trẻ mầm non trong mối quan hệ, tác động qua lại với các yếu tố tâm lý cánhân và tâm lý xã hội của cha mẹ có con trong độ tuổi mầm non (mẫu giáo lớn).

- Nguyên tắc phát triển: Nghiên cứu nhìn nhận nhận thức của cha mẹ về sựphát triển tâm lý của trẻ mầm non không phải là một hiện tượng tâm lý cố định, mà

là một hiện tượng tâm lý có thể thay đổi dưới sự tác động của các nhân tố cá nhân

và và nhân tố xã hội

5.2 Phương pháp nghiên cứu

Phương pháp nghiên cứu tài liệu

Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

Phương pháp phỏng vấn

Phương pháp phân tích số liệu bằng thống kê toán học

6 Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận văn

6.1 Ý nghĩa lý luận

Đề tài đã xây dựng cơ sở lý luận về nhận thức của cha mẹ đối với sự pháttriển tâm lý của trẻ mầm non; xác định các khái niệm công cụ (nhận thức, sự pháttriển tâm lý của trẻ mầm non, nhận thức của cha mẹ về sự phát triển tâm lý của trẻmầm non); xác định các phương diện nhận thức của cha mẹ về sự phát triển tâm lýcủa trẻ mầm non (trẻ mẫu giáo lớn) và chỉ ra thực trạng một số yếu tố ảnh hưởngđến nhận thức của cha mẹ về sự phát triển tâm lý của trẻ mầm non

Kết quả nghiên cứu của đề tài bổ sung thêm vào lý luận tâm lý học, tâm lýhọc giáo dục, tâm lý học phát triển một số vấn đề lý luận về nhận thức của cha mẹđối với sự phát triển tâm lý của trẻ mầm non

phát triển trí tuệ ở trẻ mẫu giáo lớn, rồi đến đặc điểm phát triển nhân cách của trẻmẫu giáo lớn và cuối cùng là những quy luật phát triển tâm lý của trẻ mẫu giáo lớn.Kết quả nghiên cứu cũng chỉ ra có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa cácbiến nhân khẩu của cha mẹ và nội dung nhận thức của họ về sự phát triển tâm lý củatrẻ mẫu giáo lớn.

Có nhiều yếu tố yếu tố ảnh hưởng đến nhận thức của cha mẹ về sự phát triểntâm lý ở trẻ mẫu giáo lớn nhưng chủ yếu là từ sự tự nhận thức của cha mẹ Bên cạnh

đó, cha mẹ cũng đánh giá có sự ảnh hưởng từ truyền hình, truyền thanh, báo chígiấy, báo mạng, tạp chí khoa học Yếu tố được đánh giá có ảnh hưởng thấp nhất là làtrường mầm non, điều này cho thấy ở nghiên cứu này giữa nhà trường và gia đìnhvẫn chưa có sự gắn kết chặt chẽ giữa phụ huynh và nhà trường

Đề tài đã đưa ra một số kiến nghị giúp cha mẹ có con trong độ tuổi mầm non (tuổimẫu giáo lớn) nâng cao nhận thức của họ về sự phát triển tâm lý của trẻ mầm non

Kết quả nghiên cứu của đề tài có thể là tài liệu tham khảo bổ ích dành cho cácbậc cha mẹ có con trong độ tuổi mầm non, là cơ sở để họ hiểu rõ hơn về sự pháttriển tâm lú của con mình Đây cũng là tài liệu tham khảo cho các nhà nghiên cứu

có quan tâm đến nhận thức của cha mẹ về sự phát triển tâm lý của trẻ mầm non (trẻmẫu giáo lớn)

7 Kết cấu của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, danh mục tài liệu tham khảo, luậnvăn bao gồm 3 chương như sau:

Chương 1: Lý luận về nhận thức của cha mẹ đối với sự phát triển tâm lý ở trẻmầm non

Chương 2: Tổ chức và phương pháp nghiên cứu nhận thức của cha mẹ về sựphát triển tâm lý ở trẻ mầm non

Chương 3: Kết quả nghiên cứu thực tiễn nhận thức của cha mẹ về sự pháttriển tâm lý ở trẻ mầm non

Chương 1

LÝ LUẬN VỀ NHẬN THỨC CỦA CHA MẸ ĐỐI VỚI

SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ Ở TRẺ MẦM NON1.1 Nhận thức

1.1.1 Khái niệm nhận thức

Nhận thức là một trong ba mặt cơ bản của đời sống tâm lý con người, bêncạnh tình cảm, và hành vi Nhận thức là sự phản ánh chủ quan về thế giới kháchquan trong đầu óc con người Trong quá trình hoạt động, con người phải nhận thức,phản ánh hiện thực xung quanh và cả hiện thực bản thân mình, trên cơ sở đó, conngười tỏ thái độ, tình cảm và hành động

Lý luận về nhận thức được hình thành vào khoảng thế kỷ 17 với các tưtưởng sơ khai của các nhà triết học như René Descartes, Immanuel Kant Đến nửacuối thế kỷ 20 tâm lý học nhận thức hình thành và khái niệm nhận thức được sửdụng như một khái niệm chung để chỉ hầu hết các quá trình tâm lý bao gồm: trigiác, tư duy, động cơ…(dẫn lại theo Nguyễn Thị Ngọc Anh, 2013) [1] Thuật ngữ

“tâm lý học nhận thức” lần đầu tiên được sử dụng vào năm 1967 bởi nhà tâm lý học

Mỹ Ulric Neisser trong cuốn sách “Tâm lý học nhận thức” Theo Neisser, nhậnthức liên quan đến tất cả các quá trình chuyển đổi, giảm bớt, hoàn thiện, lưu trữ,phục hồi, và sử dụng các cảm giác kể cả trong trường hợp không có sự kích thíchliên quan, như trong hình ảnh và ảo giác Một cách chung nhất nhận thức tham giavào mọi hoạt động của con người, tất cả các hiện tượng tâm lý đều có thể coi làhiện tượng nhận thức (dẫn lại theo Trần Văn Hô, 2012) [10] Như vậy có thể hiểunhận thức là những gì được nhận biết hoặc là tri thức có được thông qua kinhnghiệm cá nhân

Trước Neisser, Scheerer cũng đưa ra định nghĩa nhận thức là quá trình trunggian đại diện cho các sự kiện nội tâm và ngoại tâm: Nó là hình thức tổ chức các hiệntượng nằm giữa nguồn kích thích và sự điều chỉnh hành vi Festinger đã định nghĩacác thành tố nhận thức là sự nhận thức, điều mà cá nhân biết về bản thân, về hành vi

và môi trường xung quanh (dẫn lại theo Trần Văn Hô, 2012) [10]

Theo quan điểm Triết học Mác - Lênin, nhận thức được định nghĩa là quátrình phản ánh biện chứng hiện thực khách quan vào trong bộ óc của con

người, có tính tích cực, năng động, sáng tạo, trên cơ sở thực tiễn Quá trình này diễn

ra ở các mức độ: Kinh nghiệm hàng ngày về sự vật, hiện tượng và người khác,mang tính tự phát, thường hỗn hợp với tình cảm, thành kiến, thiếu hệ thống; Khoahọc các khái niệm được kiến tạo một cách chặt chẽ có hệ thống với ý thức vềphương pháp và những bước đi của tư duy để chứng nghiệm đúng sai Theo đó,nhận thức là sự phản ánh những thuộc tính của sự vật hiện tượng trong mối quan hệcủa chúng trong hiện thực khách quan thông qua hoạt động thực tiễn của con người.Sống trong điều kiện tự nhiên và môi trường xã hội đòi hỏi con người phải nhậnthức được những quy luật của tự nhiên, cải tạo xã hội và cải tạo chính bản thân conngười (dẫn theo vi.wikipedia.org, từ khóa “Nhận thức”, truy cập ngày 20/06/2020)

Tác giả Bùi Minh Hiền (2001) trong cuốn “Từ điển Giáo dục học” cho rằng:

“Nhận thức là quá trình hay là kết quả phản ánh và tái tạo hiện thực vào trong tưduy của con người” Như vậy, Nhận thức được hiểu là một quá trình, là kết quảphản ánh Nhận thức là quá trình con người nhận biết về thế giới, hay là kết quả củaquá trình nhận thức đó (Nhận biết là mức độ thấp, hiểu biết là mức độ cao hơn, hiểuđược các thuộc tính bản chất) [11]

Các nhà tâm lý học Mỹ coi nhận thức là một thuật ngữ khái quát hóa mọidạng hiểu biết, bao gồm cảm giác, tri giác, sự nhận biết hình mẫu, ghi nhớ, suy nghĩ

và giải quyết vấn đề Nhận thức là một quá trình thể hiện qua các khái niệm, cácmệnh đề, các quy tắc, các điều nhớ lại Một số quá trình nhận thức về thế giới xungquanh thể hiện qua tâm trí như quá trình phân loại thông tin và lý giải các trảinghiệm, một số quá trình nhận thức khác hướng vào nội tâm như những gì xảy ratrong giấc mơ và những chuyện tưởng tượng Các quá trình nhận thức cho thấy ýnghĩa của các tín hiệu mã hóa của hệ thần kinh truyền tới từ mắt và từ các giác quankhác Những điều này có nghĩa nhận thức bao gồm cả hai giai đoạn nhận thức cảmtính và nhận thức lý tính (dẫn theo Nguyễn Quang Uẩn, 2000) [23]

Trong quá trình nhận thức thế giới, con người có thể đạt tới những mức độkhác nhau từ cao đến thấp, từ đơn giản đến phức tạp Mức độ thấp là nhận thức cảmtính, đó là cảm giác, tri giác, trong đó con người biết được những cái bên ngoài của

sự vật hiện tượng đang trực tiếp tác động tới giác quan của con người; mức độ

cao hơn là nhận thức lý tính, còn gọi là quá trình tư duy, con người nắm được cáibản chất bên trong, những mối quan hệ có tính quy luật, bản chất của sự việc hiệntượng Các quá trình này bổ sung cho nhau, chi phối lẫn nhau trong cùng một hoạtđộng nhận thức thống nhất của con người (dẫn theo Nguyễn Quang Uẩn, 2000)[23].

Hoạt động nhận thức bao gồm nhiều quá trình khác nhau, biểu hiện ở nhữngmức độ khác nhau và mang lại những sản phẩm khác nhau về hiện thực kháchquan Nhận thức bao gồm các quá trình cảm giác, tri giác, trí nhớ, tư duy, tưởngtượng Quá trình này phản ánh và tái tạo lại hiện thực ở trong tư duy của con người.Như vậy, quá trình nhận thức được hiểu là quá trình tiếp cận, tiến gần đến chân lýnhưng không bao giờ ngừng ở một trình độ nào vì không bao giờ nắm hết đượctoàn bộ hiện thực Quá trình này diễn ra liên tục và không bao giờ ngừng bởi hiệnthực khách quan là vô cùng và luôn luôn phát triển (dẫn theo Nguyễn Quang Uẩn,2000) [23]

Tác giả Nguyễn Khắc Viện (1995) trong cuốn “Từ điển tâm lý học” đã địnhnghĩa: “Nhận thức là một quá trình tiếp cận, tiến gần đến chân lý nhưng không baogiờ nhận thức hết hiệu lực, phải thấy dần đến cái sai, tức không ăn khớp với hiệnthực để đi hết bước này đến bước khác” [24]

Nguyễn Quang Uẩn (2000) định nghĩa: “Nhận thức là một quá trình tâm lý

Ở con người quá trình này thường gắn với mục đích nhất định nên nhận thức củacon người là một hoạt động Đặc trưng nổi bật nhất của hoạt động nhận thức làphản ảnh hiện thực khách quan Hoạt động này bao gồm nhiều quá trình khác nhau,thể hiện những mức độ phản ánh hiện thực khác nhau (cảm giác, tri giác, tư duy,tưởng tượng…) và mang lại những sản phẩm khác nhau về hiện thực khách quan(hình ảnh, hình tượng, biểu tượng, khái niệm ) Theo định nghĩa này, nhận thứckhông chỉ đơn thuần là hiện tượng mà còn là hoạt động thực tiễn của con người cónhững mục đích nhất định, đồng thời tạo ra những sản phẩm mang tính thực tiễn vềhình ảnh, hình tượng, khái niệm [23]…

Tác giả Vũ Dũng (2012) trong cuốn “Từ điển Thuật ngữ Tâm lý học” chorằng: “Nhận thức là toàn bộ những quy trình mà nhờ đó những đầu vào cảm xúc được chuyển hoá, được mã hoá, được lưu giữ và sử dụng Hiểu nhận thức là một

quy trình, nghĩa là nhờ có quy trình đó mà cảm xúc của con người không mất đi, nóđược chuyển hoá vào đầu óc con người, được con người lưu giữ và mã hoá” [6].

Nhìn chung có nhiều quan điểm khác nhau khi bàn về nhận thức Điểmchung của các khái niệm đó là đề cập đến mặt tích cực của con người, đề cập đếnkhả năng phản ánh những thuộc tính, những mối quan hệ bản chất của hiện thựckhách quan thông qua hoạt động thực tiễn của chủ thể Con người sống trong điềukiện tự nhiên, môi trường xã hội, muốn tồn tại và phát triển đòi hỏi phải nhận thứcđược quy luật tự nhiên và xã hội, để cải tạo nó đồng thời cũng chính là cải tạo bảnthân mình

Nhận thức phản ánh chủ quan về thế giới khách quan trong đầu óc conngười, bao gồm các quá trình từ biết (nhận biết, ghi nhớ, nhắc lại) đến hiểu (có thể

áp dụng kiến thức vào giải quyết tình huống mới) Quá trình nhận thức vận động,phát triển liên tục không ngừng, mang bản chất xã hội - lịch sử Kết quả cuối cùngcủa quá trình nhận thức cho ta hiểu biết và giúp cho con người ngày càng tiếp cậnhiện thực, tiếp cận chân lý Kiến thức là những hiểu biết của con người về thế giới

tự nhiên và xã hội, nhờ học tập trong nhà trường và từng trải trong thực tế cuộcsống mà có Kiến thức của loài người là kết quả của quá trình nhận thức Kiến thứcphong phú, đa dạng vì nó phản ánh đúng sự vật hiện tượng và các quan hệ có tínhquy luật của hiện thực khách quan nhưng cũng chứa đựng những hiểu biết nông cạnkhông thật chính xác

Nhận thức của con người luôn có tính đối tượng; đối tượng phản ánh nhậnthức của con người không chỉ là những thuộc tính của sự vật hiện tượng vốn cótrong thế giới mà còn phản ánh những thuộc tính của sự vật hiện tượng do conngười sáng tạo ra trong quá trình hoạt động nhận thức của mình vào đối tượng bêntrong và bên ngoài của con người, vào những vật cụ thể và những vật trừu tượng

Như vậy, theo chúng tôi nhận thức là quá trình thu nhận những tri thức

chân thật về thế giới khách quan trong quá trình hoạt động thực tiễn xã hội, là quá trình tâm lý phản ánh sự vật hiện tượng xung quanh và bản thân con người, trên cơ

sở đó con người bày tỏ thái độ, tình cảm và hành động của mình.

1.1.2 Bản chất của nhận thức

Nhận thức là quá trình tâm lý, phản ánh bản thân hiện thực khách quan Ởcon người, quá trình này thường gắn với mục đích nhất định nên nhận thức của conngười là một hoạt động có chủ đích Đặc trưng nổi bật của hoạt động nhận thức làphản ánh hiện thực khách quan Nó không chỉ phản ánh các thuộc tính bên ngoài

mà còn phản ánh các thuộc tính bản chất bên trong, các mối quan hệ có tính quyluật; không chỉ phản ánh hiện thực xung quanh mà còn phản ánh cả cái đã qua vàcái sắp tới của hiện thực khách quan (Nguyễn Quang Uẩn, 2000) [23]

Hoạt động nhận thức là cơ sở của mọi hoạt động tâm lý con người Nhậnthức là hoạt động của chủ thể nhằm khám phá thế giới xung quanh, kết quả củahoạt động này nhằm tìm ra chân lý hay sự thật về những thuộc tính và quy luậtkhách quan của sự vật hiện tượng cụ thể Nhận thức đúng làm cơ sở cho tình cảm, ýchí, quan điểm, lập trường, tư tưởng và hành động đúng

Hoạt động nhận thức thể hiện những mức độ phản ánh khác nhau và mang lại sản phẩm khác nhau về hiện thực khách quan Ở con người, quá trình này

thường gắn với mục đích nhất định nên nhận thức của con người là một hoạt động

có chủ đích Đặc trưng nổi bật của hoạt động nhận thức là phản ánh hiện thựckhách quan Nó không chỉ phản ánh các thuộc tính bên ngoài mà còn phản ánh cácthuộc tính bản chất bên trong, các mối quan hệ có tính quy luật, không chỉ phản ánhhiện thực xung quanh mà còn phản ánh cả cái đã qua và cái sắp tới của hiện thựckhách quan Hoạt động nhận thức là cơ sở của mọi hoạt động tâm lý con người.Nhận thức là hoạt động của chủ thể nhằm khám phá thế giới xung quanh, kết quảcủa hoạt động này nhằm tìm ra chân lý hay sự thật về những thuộc tính và quy luậtkhách quan của sự vật hiện tượng cụ thể Nhận thức đúng làm cơ sở cho tình cảm, ýchí, quan điểm, lập trường tư tưởng và hành động đúng Hoạt động nhận thức thểhiện những mức độ phản ánh khác nhau và mang lại sản phẩm khác nhau về hiệnthực khách quan (Nguyễn Quang Uẩn, 2000) [23]

Nhận thức mang bản chất xã hội, lịch sử Hoạt động nhận thức bao giờ cũng

phải dựa vào tri giác đã có, dựa vào kinh nghiệm của nhân loại tích lũy được, tức làdựa vào kết quả của hoạt động nhận thức mà xã hội loài người đã đạt được ở trình độphát triển lịch sử lúc đó Nhận thức phải sử dụng vốn ngôn ngữ do các thế hệ trước

sáng tạo ra với tư cách là phương tiện biểu đạt, khái quát và gìn giữ kết quả hoạtđộng nhận thức của loài người Quá trình nhận thức thúc đẩy bởi nhu cầu xã hội,nghĩa là tư duy của con người được hướng vào giải quyết các vấn đề bức xúc do xãhội đặt ra Nhận thức của con người mang tính chất lịch sử bởi bề rộng của sự kháiquát và chiều sâu của sự phát triển ra bản chất của sự vật hiện tượng được quy địnhkhông chỉ do khả năng của cá nhân mà còn do kết quả của hoạt động nhận thức màloại người đã đạt được dựa vào kho tàng tri thức có liên quan vào trí tuệ của nhânloại (Nguyễn Quang Uẩn, 2000) [23].

Như vậy, kiến thức của mỗi người được hình thành và phát triển trong quátrình hoạt động nhận thức tích cực của bản thân họ Nhận thức là sản phẩm của sựphát triển lịch sử - xã hội

Nhận thức lý tính: Nhận thức lý tính phản ánh những yếu tố thuộc bản chất,hướng đến cái chưa biết và cái mới của sự vật, hiện tượng trong hiện thực kháchquan mà con người chưa biết Nhận thức lý tính bao gồm hai mức độ là tư duy vàtưởng tượng Ở đó, tư duy là một quá trình nhận thức phản ánh những mối liên hệ,những mối quan hệ có quy luật cũng như những thuộc tính của sự vật và hiện tượng

mà trước đó con người chưa biết Còn tưởng tượng là một quá trình tâm lý phảnánh những cái không có hoặc nói cách khác là chưa từng có trong kinh nghiệm, ký

ức của chúng ta thông qua việc xây dựng những cái mới dựa trên cơ sở những biểutượng đã có từ trước (Nguyễn Quang Uẩn, 2000) [23]

Như vậy, hoạt động nhận thức giúp cho con người nhận biết được nhữngthuộc tính ngoài và những thuộc tính bên trong của sự việc, hiện tượng Nói cáchkhác, hoạt động nhận thức giúp con người hiểu biết về các sự vật hiện tượng trongthế giới khách quan.

Theo tiếp cận giáo dục học, nhận thức được chia ra làm nhiều cấp độ khácnhau Theo bản phân loại mức độ nhận thức của Benjamin Bloom- nhà tâm lý họcgiáo dục người Mỹ (1956) và bản chỉnh sửa của Anderson và Krathwohl, mộtngười là học trò và một người là cộng sự của Bloom, năm 2001 có tất cả 6 cấp độ

đi từ thấp lên cao:

Mức 1: Kiến thức (ghi nhớ kiến thức): khả năng có thể nhận ra, lấy lại từtrong trí nhớ, gọi tên lại những kiến thức đã từng được học

Mức 2: Lĩnh hội (hiểu ý nghĩa): khả năng hiểu được ý nghĩa, diễn giải, phânloại, tóm tắt, so sánh, giải thích, kết luận, chứng minh được vấn đề

Mức 3: Vận dụng (áp dụng, thực hành): khả năng tiến hành áp dụng nhữngkiến thức học được vào các tình huống mới như làm mẫu, thuyết trình, phỏng vấn,bắt chước

Mức 4: Phân tích (diễn giải): Khả năng chia nhỏ thành các thành tố để táicấu trúc lại kiến thức, các thành tố này liên hệ với nhau như thế nào và liên hệ vớitổng thể như thế nào Làm thế nào để phân biệt giữa các thành tố với nhau Khiphân tích, chủ thể có thể minh hoa bằng bảng biểu, đồ họa, bảng điều tra

Bắt đầu từ mức 5, có sự khác biệt giữa thang của Bloom và thang củaAnderson và Krathwohl Theo Bloom, mức 5 là Tổng hợp: khả năng tổng hợp vấn

đề, tức đưa các thành tố quy về một thể thống nhất và rõ ràng, như cấu trúc, sắpxếp, kết hợp, điều chỉnh các bộ phận trong tổng thể [3]

Còn theo Anderson và Krathwohl, mức 5 là Đánh giá: khả năng đánh giádựa trên các tiêu chuẩn để đưa ra nhận xét, kiến nghị, báo cáo

Mức 6 theo thang Bloom mới là mức Đánh giá, tức khả năng kiểm tra, nhậnđịnh, phê bình, cân nhắc những kiến thức đã học

Còn Anderson và Krathwohl lại cho rằng mức 6 là Sáng tạo: đặt các thành tốthành một tổng thể hoàn chỉnh, tái cấu trúc những thành tố theo mô

hình mới, tạo ra hình thái mới cho sự vật Đây là quá trình tư duy khó nhất trong

mô hình nhận thức mới [2]

Sơ đồ 1.1 Các mức độ nhận thức theo phân loại của Bloom và Anderson và

Năm 1956Những ưu điểm của hệ phân loại này đã giúp khá nhiều nhà nghiên cứu tìmthấy thang đánh giá nhận thức dễ sử dụng, cho phép họ tìm ra các phương pháp tácđộng vào chủ thể nghiên cứu một cách hiệu quả

Theo Robert M Gagne, cũng là một nhà tâm lý giáo dục của Mỹ, ông đưa ra 8mức độ nhận thức, đi từ thấp lên cao (dẫn lại theo Nguyễn Hương Mai, 2017) [12]:

Mức 1: Học qua tín hiệu: làm thế nào để phản ứng lại với tín hiệu giống nhưthí nghiệm điều kiện hóa cổ điển của Pavlov

Mức 2: Phản ứng - Kích thích: học cách phản ứng chính xác với những kíchthích/ tín hiệu chính xác Nó khác với học qua tín hiệu ở chỗ học tập qua tín hiệudẫn đến những phản ứng không tự chủ, trong khi phản ứng kích thích ở mức 2 làphản ứng có kiểm soát, có tự chủ hay còn gọi là điều kiện hóa thao tác

Mức 3: Hình thành chuỗi: hình thành một chuỗi bao gồm nhiều cặp kíchthích và phản ứng đã được học từ trước Đây là quá trình hình thành nên những kĩ

18

Mức 4: Liên kết với ngôn ngữ: Các chuỗi là những liên kết được hình thànhbằng ngôn ngữ, đây là quá trình tiên quyết để phát triển kĩ năng ngôn ngữ.

Mức 5: Phân biệt: Biết cách phân biệt giữa các kích thích tương tự nhau, từ

đó có các phản ứng khác nhau với các kích thích tương tự đó

Mức 6: Khái niệm hóa: Khả năng đưa ra những phản ứng thống nhất vớinhững kích thích khác nhau nhưng cùng trong nhóm chung Đây là khả năng kháiquát hóa, phân loại

Mức 7: Học nguyên tắc: Đây là quá trình nhận thức cấp cao, là khả nănghiểu được mối quan hệ giữa các khái niệm và áp dụng mối tương quan này trongcác tình huống khác nhau, bao gồm cả tình huống mới, giúp hình thành nên nguyêntắc, quy trình

Mức 8: Giải quyết vấn đề: Mức nhận thức cao nhất đòi hỏi khả năng phảitìm ra quy luật phức tạp để giải quyết vấn đề nào đó, và sau đó sử dụng phươngpháp đó để giải quyết các vấn đề tương tự

Trên cơ sở tìm hiểu nhiều cách tiếp cận về các mức độ của nhận thức Trongnghiên cứu này, tôi giới hạn chỉ khảo sát mức độ hiểu của cha mẹ về sự phát triểntâm lý của trẻ mầm non

1.2 Sự phát triển tâm lý ở trẻ mầm non

1.2.1 Khái niệm trẻ mầm non

Những nghiên cứu của tâm lý học duy vật biện chứng đã khẳng định: Trẻ emkhông phải là người lớn thu nhỏ lại Trẻ em là trẻ em, nó vận động và phát triểntheo quy luật của trẻ em Ngay từ khi cất tiếng khóc chào đời, đứa trẻ đã là một conngười, một thành viên của xã hội (dẫn lại theo Lê Văn Hồng và cộng sự, 2008) [9]

Tâm lý học phát triển nghiên cứu sự phát triển tâm lý của cá nhân qua cácgiai đoạn lứa tuổi Con người được chia thành các giai đoạn tuổi dựa trên nhiều yếu

tố tác động, điều kiện chi phối sự phát triển của cá nhân Trong đó giai đoạn từ 0 – 6tuổi được gọi là lứa tuổi mầm non Trẻ em trong lứa tuổi mầm non lại được tiếp tụcchia nhỏ thành 4 giai đoạn: Giai đoạn tuổi sơ sinh từ 0 – 2 tháng; Giai đoạn tuổi hàinhi từ 2 – 12 tháng; Giai đoạn tuổi vườn trẻ từ 1 – 3 tuổi; Giai đoạn tuổi mẫu giáo từ

3 – 6 tuổi (dẫn theo Vũ Thị Nho, 2000) [13]

Điều lệ Trường Mầm non quy định nhiệm vụ và quyền hạn của các trườngmầm non, trường mẫu giáo, nhóm trẻ, nhà trẻ, lớp mẫu giáo độc lập được tổ chứcthực hiện việc nuôi dưỡng, chăm sóc, giáo dục “trẻ em từ ba tháng tuổi đến sáutuổi” theo chương trình Giáo dục mầm non do Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạoban hành (Ban hành kèm theo Quyết định số: 14/2008/QĐ-BGDĐT ngày 07 tháng 4năm 2008 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo) [4].

Như vậy, từ những khái niệm và quy định ở trên, trẻ mầm non được hiểu là trẻ em trong độ tuổi từ ba tháng đến sáu tuổi, trẻ có có sự vận động và phát triển theo những quy luật nhất định.

*Trẻ mầm non trong giai đoạn từ 2 – 12 tháng

Trẻ mầm non trong giai đoạn này còn được gọi là tuổi hài nhi Là một sinhvật còn bất lực, cuộc sống của trẻ hoàn toàn phụ thuộc vào người lớn Người lớncho ăn no, mặc ấm, người lớn tạo ra những ấn tượng ban đầu v.v Do đó giao tiếpvới người lớn là nhu cầu đầu tiên, bức thiết của trẻ em tuổi này mà thiếu nó đứa trẻkhông tồn tại và phát triển được Đó cũng là hoạt động chủ đạo tạo ra những cấu tạotâm lý mới ở đứa trẻ trong năm đầu tiên (dẫn theo Dương Diệu Hoa và cộng sự,2015) [8]

*Trẻ mầm non giai đoạn tuổi vườn trẻ từ 1 – 3 tuổi

Trẻ mầm non trong giai đoạn này còn được gọi là giai đoạn vườn trẻ Ở lứatuổi vườn trẻ, sự phát triển hành động với đối tượng là một thành tựu nổi bật của trẻ.Song song với đó, tuổi vườn trẻ là thời kỳ nhạy cảm với ngôn ngữ, là thời kỳ màngôn ngữ được trẻ lĩnh hội đặc biệt có hiệu quả (dẫn theo Dương Diệu Hoa và cộng

sự, 2015) [8]

*Trẻ mầm non giai đoạn tuổi mẫu giáo từ 3 – 6 tuổi

Từ 3 tuổi trở đi, đa số trẻ em đi học tại các trường mầm non và chính thứcđược gọi là trẻ mẫu giáo Việc gia nhập vào một môi trường mới với những mốiquan hệ xã hội mới, được tham gia nhiều dạng hoạt động mới đã làm xuất hiện ở trẻnhững đặc điểm tâm lý mới so với giai đoạn tuổi trước đó Trẻ mẫu giáo là nhữngtrẻ em trong độ tuổi từ 3 đến 6 tuổi, có những đặc điểm tâm lý riêng do hoạt độngvui chơi (với tư cách là hoạt động chủ đạo) và một số dạng hoạt động khác manglại; được chia thành 3 giai đoạn tuổi nhỏ hơn là mẫu giáo bé (3 - 4 tuổi),

mẫu giáo nhỡ (4 - 5 tuổi) và mẫu giáo lớn (5 - 6 tuổi) Dạng hoạt động chủ đạo màtrẻ tiến hành trong giai đoạn tuổi này là vui chơi, song ở mỗi độ tuổi (3, 4, 5 tuổi),hoạt động vui chơi lại có những đặc điểm riêng Hoạt động này mang đến nhữngchuyển biến về chất trong đời sống tâm lý của trẻ, từ nhận thức (tri giác, chú ý, tưduy, trí nhớ, tưởng tượng), ngôn ngữ đến đời sống tình cảm, nhân cách…Bên cạnhhoạt động vui chơi, trẻ còn thực hiện một số dạng hoạt động khác, mang tính sángtạo, như vẽ, ghép hình, nặn, thiết kế… nhưng đều với tính chất “học mà chơi, chơi

mà học” (dẫn theo Dương Diệu Hoa và cộng sự, 2015) [8]

1.2.2 Đặc điểm sinh lý ở trẻ mầm non

* Trẻ mầm non giai đoạn 2 – 12 tháng

Trẻ ở tuổi hài nhi có tốc độ tăng trưởng thể chất rất nhanh Trong vòng 6tháng trẻ sẽ nặng gấp đôi khi sinh, và đến khi 12 tháng, trẻ sẽ có nặng gấp 3 lần khisinh Trung bình, trẻ có số cân từ 8 – 12 cân, và chiều dài tăng gấp rưỡi so với sơsinh Trẻ bắt đầu biết bò, tập đứng, mon men tập đi để khám phá thế giới xungquanh Đây là giai đoạn khởi đầu quan trọng trong việc phát triển tri giác, tình cảm,cảm xúc của trẻ thông qua việc giao tiếp với người lớn, người chăm sóc trẻ (dẫntheo Dương Diệu Hoa và cộng sự, 2015) [8]

* Trẻ mầm non giai đoạn tuổi vườn trẻ từ 1 - 3 tuổi

Khi trẻ em 3 tuổi, não của nó cân nặng 1.200 gram, gần bằng não người lớn(1300 - 1400 gram), quá trình myêlin hóa phát triển mạnh Tư thế đứng thẳng người

và những bước đi ban đầu từ cuối năm thứ nhất bây giờ đã vững chãi hơn Trẻkhông chỉ đi được mà còn chạy nhảy trong một không gian ngày càng mở rộng Khảnăng di chuyển là thành tựu về mặt thể chất có ý nghĩa quan trọng đến sự phát triểntâm lý, dẫn tới khả năng giao tiếp với thế giới bên ngoài rộng rãi hơn, độc lập hơn,

tự chủ hơn Trẻ 3 tuổi đã bắt đầu có khả năng tự phục vụ và tham gia vào các mốiquan hệ qua lại với những người lớn xung quanh Ở lứa tuổi này, quan hệ giữa trẻ

em với thế giới đồ vật chiếm vị trí then chốt, tạo ra những cấu tạo tâm lý mới vềchất so với giai đoạn trước Hoạt động và hành động với thế giới đồ vật là hoạt độngchủ đạo của trẻ ở giai đoạn này (dẫn theo Dương Diệu Hoa và cộng sự, 2015) [8]

*Trẻ mầm non giai đoạn tuổi mẫu giáo từ 3 – 6 tuổi

Từ 3 tuổi đến 6 tuổi tốc độ tăng trưởng thể chất của trẻ chậm lại so với giaiđoạn ấu nhi Mỗi năm trẻ chỉ tăng trung bình khoảng 3kg thể trọng và 5 – 7 cmchiều cao Sự trưởng thành cơ thể và hệ thần kinh diễn ra với tốc độ chậm hơn sovới thời kỳ trước và có xu hướng hoàn thiện cấu tạo và chức năng Sự phát triển thểchất và thần kinh của trẻ trong giai đoạn 3 – 6 tuổi phụ thuộc vào nhiều chế độ dinhdưỡng và chất lượng chăm sóc Trẻ ở lứa tuổi này cũng bị yếu tố bệnh tật làm ảnhhưởng không nhỏ đến sự phát triển thể chất và tâm lý Vì vậy việc nuôi dưỡng đầy

đủ, khoa học, chế độ tiêm phòng vacxin đúng quy định là rất cần thiết Chất lượngchăm sóc của người lớn cũng ảnh hưởng tới sự phát triển thể chất và tâm lý của trẻ.Tuy chế độ dinh dưỡng đảm bảo, nhưng trẻ bị nuôi dưỡng trong môi trường thườngxuyên bị stress và không được yêu thương cũng sẽ dễ bị còi cọc, phát triển chậmhơn so với trẻ cùng trang lứa Còi cọc còn có thể do trẻ bị chứng rối loạn, thiếu hụtcảm xúc tình cảm, mặc cảm hoặc vô cảm… Những thiếu hụt này chủ yếu là do sựthiếu gần gũi, sự chăm sóc ân cần của người lớn Sự tụt hậu phát triển và còi cọc thểchất, tâm lý của trẻ em nhỏ tuổi do chế độ chăm sóc nếu được điều trị sớm thì trẻ sẽphục hồi tốt và phát triển kịp những trẻ bình thường (dẫn theo Dương Diệu Hoa vàcộng sự, 2015) [8]

Do giới hạn về thời gian và năng lực nghiên cứu, luận văn này chỉ tập trungtrình bày những cơ sở lý luận về những đặc điểm phát triển tâm lý của trẻ mẫu giáo

lớn Trẻ mẫu giáo lớn là trẻ mầm non nằm trong độ tuổi từ 5 đến 6 tuổi, ở độ tuổi

này này sự phát triển tâm lý của trẻ cũng dựa trên một số quy luật nhất định, trên

cơ sở đó trẻ có sự phát triển mạnh mẽ về trí tuệ, nhân cách và ý thức bản ngã.

1.2.3 Sự phát triển tâm lý ở trẻ mẫu giáo lớn

Do sự tăng trưởng về mặt thể chất, sự phong phú về đời sống xã hội cũngnhư hoạt động, trẻ em mẫu giáo lớn đã đạt được mức độ phát triển phong phú vềnhiều mặt Đây là giai đoạn phát triển mạnh về trí tuệ, nhân cách và ý thức bản ngãcủa trẻ Nghiên cứu này giới hạn tìm hiểu bốn phương diện phát triển tâm lý của trẻmẫu giáo lớn: thứ nhất là những quy luật phát triển tâm lý của trẻ mầm non nóichung; thứ hai là đặc điểm phát triển trí tuệ của trẻ mẫu giáo lớn; thứ ba là đặc điểmphát triển nhân cách của trẻ mẫu giáo lớn; thứ tư là đặc điểm phát triển ý thức bản

ngã của trẻ mẫu giáo lớn; và thứ năm là bước ngoặt 6 tuổi – sự chuẩn bị tâm lý chotrẻ mẫu giáo lớn vào lớp một.

1.2.3.1 Những quy luật phát triển tâm lý của trẻ mầm non

Sự phát triển tâm lý trẻ em không diễn ra tự nó một cách ngẫu nhiên, nó cónguyên nhân từ chính quá trình sống của đứa trẻ trong điều kiện cụ thể và mâu thuẫn vàtrong mối quan hệ muôn màu muôn vẻ của nó với thế giới xung quanh tạo ra cuộc sốngcủa nó Sự phát triển tâm lý trẻ em diễn ra trong mối quan hệ qua lại với các yếu tố sinhhọc, nền văn hóa xã hội, hoạt động cá nhân, giáo dục Những mối quan hệ này mangtính khách quan, tất yếu, phổ biến nên nó là những quy luật cơ bản của sự phát triểntâm lý trẻ em Dưới đây là một số quy luật phát triển tâm lý của trẻ mầm non (dẫn theoNguyễn Thị Bích Thủy, Nguyễn Thị Anh Thư, 2005) [16]:

a Quy luật về mối quan hệ giữa điều kiện sinh học và sự phát triển tâm lýtrẻ: Điều kiện sinh học là toàn bộ những cấu tạo và chức năng cơ thể mỗi đứa trẻsinh ra đã được kế thừa từ thế hệ trước thông qua gen Trong đó quan trọng là cấutạo hệ thần kinh, não - đặc biệt là vỏ não, các giác quan Chức năng hoạt động củachúng như: Chức năng hoạt động của não, các cơ quan phân tích, cơ quan phát âm (gọi tắt là yếu tố bẩm sinh di truyền) [16]

b Quy luật về mối quan hệ giữa nền văn hóa xã hội và sự phát triển tâm lýtrẻ: Nền văn hóa xã hội chứa đựng toàn bộ kinh nghiệm xã hội lịch sử loài người,những tri thức, những kỹ năng và phẩm chất tâm lý đặc trưng của con người, phongtục tập quán, truyền thống dân tộc tạo thành môi trường xã hội nuôi dưỡng đờisống tinh thần và vật chất của con người Nền văn hóa xã hội quyết định sự pháttriển tâm lý trẻ Nền văn hóa xã hội là nguồn gốc, nội dung của sự phát triển tâm lýtrẻ Trình độ văn hóa xã hội, quan hệ xã hội quy định nội dung, trình độ phát triểntâm lý trẻ Chính trình độ văn hóa của những người sống xung quanh trẻ, mức độphong phú và tinh xảo của phương tiện sống, tính chất quan hệ xã hội trẻ tiếp xúc,biến động xã hội đều chi phối nội dung, trình độ phát triển tâm lý trẻ Mỗi dân tộc,mỗi địa phương có điều kiện sống tự nhiên khác nhau, địa lý khác nhau vì vậy họ cólối sống lao động khác nhau đã hình thành nên những phong tục tập quán, truyềnthống văn hóa khác nhau, tạo nên nền văn hóa mang bản sắc dân tộc, vùng miền.Tất cả điều đó đều ảnh hưởng đến tâm lý, nhân cách trẻ Nền văn hóa xã hội tácđộng đến trẻ bằng hai con đường: tự phát và tự giác [16]

c Quy luật về mối quan hệ giữa hoạt động, giao lưu và sự phát triển tâm lýtrẻ: Như đã phân tích vai trò quyết định của nền văn hóa xã hội đối với sự phát triểntâm lý trẻ, nhưng không phải tất cả các yếu tố của nền văn hóa xã hội đều quyếtđịnh sự phát triển tâm lý trẻ, mà chỉ có sự vật nào, hiện tượng nào (yếu tố nào củanền văn hóa xã hội) mà trẻ tác động tới nó, giao lưu với nó thì nó mới tác độngđến trẻ và hình thành tâm lý trẻ Vì vậy để "nên" người trẻ phải tự hoạt động và giaolưu với mọi người, với thế giới xung quanh để lĩnh hội kinh nghiệm xã hội - lịch sử.

Hoạt động và giao lưu có vai trò quyết định trực tiếp đối với sự phát triểntâm lý trẻ Hoạt động và giao lưu là phương tiện, là điều kiện của sự phát triển tâm

lý trẻ, đồng thời còn là nơi bộc lộ tâm lý Vì vậy muốn phát triển tâm lý và hìnhthành nhân cách cho trẻ thì phải đưa trẻ vào những hoạt động nhất định, tổ chức chotrẻ được trực tiếp tham gia vào các hoạt động với nội dung và hình thức phong phú,

đa dạng, phù hợp với nhu cầu hứng thú của trẻ

Ở lứa tuổi mẫu giáo, hoạt động vui chơi là hoạt động chủ đạo có đối tượng làchức năng xã hội của người lớn và những hành động hoạt động, những mối quan hệqua lại giữa họ với nhau trong hoạt động (trước đây đối tượng của trẻ là hoạt độngvới đồ vật) Chính hoạt động này đã hình thành ở trẻ cấu tạo tâm lý mới trong nhâncách - khả năng tự ý thức, hình thành ở trẻ những nét tâm lý đặc trưng của lứa tuổi:Tính mục đích của các quá trình tâm lý, dễ xúc cảm và tính hình tượng Nghĩa làlàm cho tâm lý trẻ biến đổi về chất Hoạt động vui chơi chi phối các dạng hoạt độnghọc tập, lao động làm cho chúng mang dáng dấp hoạt động vui chơi

Mỗi một giai đoạn phát triển có một hoạt động nhất định đóng vai trò chủđạo Chẳng hạn ở trẻ mầm non: Lọt lòng - 15 tháng hoạt động giao lưu xúc cảm trựctiếp là hoạt động chủ đạo; 15 - 36 tháng hoạt động với đồ vật là hoạt động chủ đạo;

3 - 6 tuổi hoạt động vui chơi là hoạt động chủ đạo Chính vì mỗi giai đoạn phát triển

có một hoạt động nhất định đóng vai trò chủ đạo nên điều quan trọng là nhà giáodục phải phát hiện và nắm vững hoạt động chủ đạo của từng độ tuổi để tập trung nỗlực hình thành hoạt động ấy khi còn non yếu, để hoạt động đó phát huy tối đa tácdạng mạnh mẽ của nó trong sự phát triển tâm lý trẻ, thúc đẩy cái mới phát triển tức

là tạo ra sự phát triển tâm lý trẻ [16]

d Quy luật về mối quan hệ giữa giáo dục và sự phát triển tâm lý trẻ: Giáodục đóng vai trò chủ đạo đối với sự phát triển tâm lý trẻ Tâm lý mang bản chất xã

hội lịch sử, trẻ phát triển được là nhờ lĩnh hội kinh nghiệm xã hội, nắm các dạnghoạt động muôn màu muôn vẻ đặc trưng cho con người Chính giáo dục truyền đạtcho trẻ những kinh nghiệm xã hội và các dạng hoạt động ấy Như vậy giáo dục đitrước sự phát triển kéo nó theo mình Có nghĩa là giáo dục không theo đuôi sự pháttriển mà luôn tính đến trình độ đạt được hiện tại nhưng không dừng lại ở đó mà biết

sẽ đưa sự phát triển tới đâu, bước theo sau như thế nào [16]

e Quy luật phát triển không đồng đều: Sự phát triển không đồng đều diễn ra

ở mỗi đứa trẻ trong những chặng đường phát triển Quá trình phát triển tâm lý củamỗi cá nhân đứa trẻ diễn ra không đồng đều, có thời kỳ chuyển biến tương đốichậm, từ từ, trong thời gian đó trẻ vẫn giữ nguyên nét tâm lý cơ bản Có thời kỳbiến đổi rõ rệt, nhảy vọt, có liên quan đến sự diệt vong, mất đi những nét tâm lý cũ,xuất hiện những nét tâm lý mới, có khi khiến người xung quanh không nhận ra đượctrẻ nữa Những chuyển biến nhảy vọt đó gọi là đột biến trong sự phát triển Chúngxuất hiện ở tất cả mọi trẻ sống trong điều kiện giống nhau xấp xỉ vào cùng một lứatuổi cho phép ta chia thời kỳ thơ ấu thành một số giai đoạn lứa tuổi Tất cả các trẻ

em trong cùng một giai đoạn lứa tuổi phát triển tâm lý có những nét tâm lý cơ bảnchung là thái độ của trẻ đối với thế giới xung quanh, là hứng thú của trẻ và các dạnghoạt động bắt nguồn từ các nhu cầu hứng thú đó Từ đó ta có sự phân định các giaiđoạn lứa tuổi mầm non theo hoạt động chủ đạo như sau: Từ lọt lòng đến 15 thánggọi là tuổi hài nhi, hoạt động chủ đạo là giao lưu xúc cảm trực tiếp; Từ 15 tháng đến

36tháng gọi là tuổi ấu nhi, hoạt động chủ đạo là hoạt động với đồ vật; Từ 3 đến 6tuổi gọi là tuổi mẫu giáo, hoạt động chủ đạo là hoạt động vui chơi (trung tâm là tròchơi đóng vai theo chủ đề); Ý nghĩa thực tiễn của cách phân chia này, là tạo điềukiện cho việc xác lập những biện pháp giáo dục thích hợp cho từng giai đoạn pháttriển và cho sự liên hệ giữa chúng [16]

Sự phát triển không đồng đều diễn ra trong sự phát triển của nhiều trẻ Trong

sự phát triển tâm lý của trẻ có sự khác biệt căn bản giữa trẻ này và trẻ khác trongnhịp độ phát triển tâm lý, nhịp độ nắm từng dạng hoạt động, nhịp độ phát triển cácquá trình tâm lý, phẩm chất tâm lý Bên cạnh những khác biệt trong nhịp độ pháttriển, ở trẻ còn bộc lộ những khác biệt trong phẩm chất tâm lý cá nhân như hứngthú, các nét tính cách và năng lực…

1.2.3.2 Đặc điểm phát triển trí tuệ của trẻ mẫu giáo lớn

* Sự phát triển chú ý của trẻ mẫu giáo lớn

Trẻ ở tuổi mẫu giáo lớn chú ý không chỉ định vẫn là chủ yếu, trẻ thường chú

ýđến những đối tượng gây kích thích mạnh hoặc gây cho trẻ sự ngạc nhiên, nhất làtạo ra một sự hứng thú Chẳng hạn, khi tìm hiểu môi trường xung quanh những đốitượng xuất hiện bất ngờ, mới lạ thường gây cho trẻ chú ý tới nó, xem xét nó hoặccâu chuyện cô kể dưới hình thức sinh động hấp dẫn sẽ gây cho trẻ sự chú ý nghecâu chuyện cô kể

Nếu ở trẻ mẫu giáo lớn chú ý không chủ định phát triển tới mức cao thì chú ý

có chủ định của trẻ mới bắt đầu hình thành khi người lớn tổ chức hoạt động của trẻtrong đó có xác định rõ nhiệm vụ cho trẻ, có sự nhắc nhở để trẻ thực hiện nhiệm vụ

Sự phát triển thuộc tính của chú ý bao gồm: Sự tập trung chú ý (Chỉ thực sựxuất hiện khi đối tượng chú ý thực sự gây hứng thú đối với trẻ); Tính bền vững củachú ý (Thông thường tính bền vững của chú ý phát triển theo độ tuổi Thí dụ theodõi thời gian chơi của trẻ, thấy trẻ bé chú ý liên tục 27 phút, trẻ lớn có thể duy trìchú ý bền vững trong khoảng 90 - 100 phút); Khối lượng chú ý (Ngôn ngữ đượcphát triển, tính độc lập cao trong hành vi của trẻ, hoạt động của trẻ đa dạng làm pháttriển mạnh khối lượng chú ý của trẻ mẫu giáo Trẻ mẫu giáo lớn chú ý 2 - 3 đốitượng trong cùng một thời gian rõ như nhau); Sự di chuyển chú ý (Trẻ dễ di chuyểnchú ý từ đối tượng này sang đối tượng khác)

* Sự phát triển ngôn ngữ của trẻ mẫu giáo lớn

Sự phát triển vốn từ: Tuổi mẫu giáo lớn hoạt động ngôn ngữ được tiếp tụcphát triển mạnh Vốn từ tăng lên rất nhiều Nếu cuối 2 tuổi trẻ có khoảng 300 - 400

từ, thì đến 7 tuổi trẻ đã có khoảng 3000 - 4000 từ Tăng về tất cả các loại từ: Danh

từ, tính từ, động từ, đại từ, nhưng sử dụng tính từ còn chậm Nói chung vốn từ đủdùng trong sinh hoạt hàng ngày

Khả năng phát âm của trẻ: Do việc giao tiếp bằng ngôn ngữ được mở rộng,tai âm vị thường xuyên được luyện tập tiếp nhận các ngữ âm khi nghe người xungquanh nói, đồng thời cơ quan phát âm cũng được trưởng thành dần Nên trẻ mẫugiáo nhạy bén trong việc tiếp thu các đặc điểm phát âm của người xung quanh, trẻ

hay bắt chước, bắt chước khá nhanh đặc điểm phát âm của họ Trẻ có thể phát âmkhá chính xác các nguyên âm đơn, nguyên âm đôi thì đến cuối tuổi mẫu giáo mớiphát âm chính xác Trẻ hay thay đổi nguyên âm đôi thành nguyên âm đơn Đến cuối

5 tuổi trẻ đã nắm được đầy đủ cơ bản hệ thống ngữ âm của tiếng mẹ đẻ.Ngữ pháp: Trẻ mẫu giáo lớn biết nói đúng tiếng mẹ đẻ ở mức phổ thông Cấutrúc ngữ pháp tiến dần tới chỗ hoàn thiện Trẻ 5 tuổi bắt đầu sử dụng câu phức

Sự phát triển các chức năng ngôn ngữ: (1) Ngôn ngữ và giao lưu (Một trongnhững chức năng cơ bản nhất của ngôn ngữ được phát triển ở tuổi mẫu giáo lớn là chứcnăng giao lưu, ngôn ngữ trở thành phương tiện giao lưu); Ngôn ngữ và tư duy (Ở tuổimẫu giáo lớn nhờ ngôn ngữ của trẻ đã hòa nhập với tư duy nên ngôn ngữ của trẻ đãbiến thành phương tiện đặt kế hoạch và điều chỉnh hành vi thực tiễn của trẻ Ở tuổi mẫugiáo lớn, ngôn ngữ là trung tâm chuyển vào bên trong, biến thành ngôn ngữ bên trong.Nếu trong lúc làm việc, trẻ không giao tiếp với ai thì trẻ thường im lặng làm việc, cónghĩa là ngôn ngữ vẫn giữ chức năng “đặt kế hoạch” thầm ở trong đầu)

* Sự phát triển tư duy của trẻ mẫu giáo lớn

Các loại tư duy của trẻ mẫu giáo lớn được hình thành một cách rõ rệt Tư duytrực quan hành động: Đóng vai trò đáng kể, được phát triển và hoàn thiện dần ởmức độ cao hơn Trẻ 5 tuổi bắt đầu có suy nghĩ về nhiệm vụ và phương pháp giảiquyết nhiệm vụ trong quá trình hành động

Hoạt động của trẻ ngày càng phức tạp, đã nảy sinh ở trẻ những nhiệm vụ mới

mà kết quả hành động không phải là trực tiếp mà là gián tiếp Muốn đạt được kết quảcần phải tính đến mối liên hệ giữa hai hay nhiều hiện tượng đang diễn ra đồng thời hayliên tiếp nhau Việc giải quyết các nhiệm vụ này đòi hỏi phải chuyển dần từ phép thửbên ngoài sang phép thử thầm trong óc Mặt khác phạm vi hoạt động với hiện thựcxung quanh ngày càng mở rộng gắn liền với sự hoàn thiện và phát triển ngôn ngữ, cácbiểu tượng, các kinh nghiệm khái quát của trẻ ngày càng phong phú Tất cả những điều

đó tạo ra ở trẻ hình thức tư duy mới - tư duy trực quan hình tượng

Tư duy trực quan hình tượng là loại tư duy cơ bản của trẻ mẫu giáo lớn Trẻdùng những hành động bên trong là những hành động với hình tượng để giải quyếtnhiệm vụ trí tuệ Nhờ có tư duy trực quan hình tượng mà trẻ có khả năng dự kiếnkết quả của hành động bên ngoài và lập kế hoạch hành động đó

Cuối tuổi mẫu giáo nhỡ đầu mẫu giáo lớn xuất hiện tư duy trực quan sơ đồ.

Là loại tư duy với hình ảnh trong óc nhưng hình ảnh này không phải là hình ảnh cụthể của từng sự vật, hiện tượng mà là ký hiệu của sự vật, hiện tượng Thể hiện là trẻhiểu được hình vẽ sơ đồ của các vật, biết dùng sơ đồ đường đi vẽ kiểu sơ đồ địa lý

để tìm đúng đường đi trong một hệ thống đường nhiều nhánh Đây là thành tựu lớntrong sự phát triển tư duy của trẻ mẫu giáo, mở ra cho trẻ khả năng nhìn thấy mặtbản chất của sự vật, hiện tượng mà tư duy trực quan hình tượng không thấy được

Tư duy trừu tượng: Tuổi mẫu giáo xuất hiện tiền đề của tư duy trừu tượng rõnhất ở mẫu giáo lớn, biểu hiện ở tư duy trực quan sơ đồ xuất hiện và trẻ biết dùngvật thay thế Sự hình thành tư duy trừu tượng là quá trình chuyển biến từ hình thứchành động bên trong với hình tượng sang hình thức hành động bên trong với kýhiệu (từ, số) Muốn hình thành tư duy trừu tượng cần phải làm cho “từ biểu tượng”của trẻ biến thành các “từ khái niệm” Điều này chỉ đạt được khi trẻ học tập mộtcách có hệ thống ở trường phổ thông

Sự phát triển các thao tác tư duy: (1) Phân tích và tổng hợp (Trẻ mẫu giáolớn bắt đầu phân tích trong óc); (2) So sánh (Trẻ so sánh sự khác nhau tốt hơn sựgiống nhau); Trừu tượng hóa và khái quát hóa (Cuối tuổi mẫu giáo, trẻ không nhữnglĩnh hội được những khái niệm thuộc về chủng loại mà còn cả những khái niệmthuộc về loài, sắp xếp chúng theo một cách nhất định Ví dụ: Trẻ gọi tất cả các conchó có màu sắc, độ lớn và hình dáng khác nhau đều là chó Trẻ còn xếp tất cả cáccon chó, ngựa, mèo, bò vào một nhóm động vật, tức là trẻ đã tiến hành khái quátbậc hai, lĩnh hội những khái niệm chung hơn)

Tư duy của trẻ mẫu giáo lớn phát triển mạnh mẽ Trẻ nắm được một loạt kiếnthức mới về hiện thực xung quanh, đồng thời trẻ nắm được những phương thức tưduy đơn giản nhất, tập phân tích tổng hợp, so sánh, khái quát dựa trên những điềuquan sát được Tức là trẻ đã thực hiện những thao tác trí tuệ đơn giản nhất

1.2.3.3 Đặc điểm phát triển nhân cách của trẻ mẫu giáo

lớn * Sự phát triển tình cảm của trẻ mẫu giáo lớn

Ở tuổi mẫu giáo lớn tình cảm chi phối mạnh mẽ đời sống của trẻ và đóng vai

trò lớn lao trong sự phát triển toàn bộ nhân cách của trẻ Trẻ sống rất tình cảm, luôn

có nhu cầu đòi hỏi mọi người biểu hiện tình cảm tốt đẹp với mình Hành vi, thái độ

của người xung quanh với trẻ gây ra ở trẻ những tình cảm muôn màu, muôn vẻ Sựyên ổn về mặt tình cảm góp phần phát triển nhân cách của trẻ, hình thành nhữngphẩm chất tích cực, thái độ thiện chí đối với người khác.

Ngược lại trẻ cũng mong muốn biểu hiện tình cảm của trẻ với người khác,trước hết với bố, mẹ, anh chị em Trẻ thường thể hiện quan tâm thông cảm với họ.Với trẻ khác trẻ còn thể hiện lòng yêu mến, thông cảm với chúng Tình cảm này đễdàng xuất hiện và bộc lộ rõ ở trẻ mẫu giáo Những tình cảm của trẻ với người xungquanh được chuyển sang với các nhân vật trong các tác phẩm văn học nghệ thuật,những truyện cổ tích, truyện kể Trẻ thông cảm với nỗi bất hạnh của các nhân vậttrong truyện không khác gì nỗi bất hạnh của mình, giận những nhân vật có biểu hiệntiêu cực và muốn bảo vệ nhân vật trẻ thích

Mọi hành động của trẻ đều bị chi phối bởi tình cảm Trẻ thích đối tượng nào,con người nào thì mới tìm hiểu đối tượng đó, hành động với đối tượng đó Tình cảmđiều khiển hành vi của trẻ, hành vi của trẻ tốt hay xấu không phải do nhận thức đầy

đủ hay không mà do tình cảm yêu hay ghét

Tình cảm của trẻ chưa ổn định, chưa bền vững, nảy sinh nhanh chóng và mất

đi dễ dàng Nhiều khi trẻ vừa cười như nắc nẻ, rồi lại khóc ngay được Trẻ chưakiềm chế được tình cảm của mình, tình cảm bộc lộ chân thực, hồn nhiên, trẻ khônggiấu được tình cảm của mình Do ở trẻ hưng phấn còn mạnh hơn ức chế

Đến cuối tuổi mẫu giáo tình cảm của trẻ ngày càng ổn định và trở nên bềnvững sâu sắc Chẳng hạn trẻ biểu hiện sự quan tâm thực sự với người thân, tránhkhông cho họ lo lắng, trẻ đã biết kết bạn thân

Sự phát triển các loại tình cảm cao cấp: Tình cảm cao cấp của trẻ dần dầnđược hình thành và phát triển phong phú Tình cảm đạo đức được nảy sinh trongquá trình lĩnh hội những chuẩn mực đạo đức, quy tắc hành vi và sự hình thành tự ýthức Trẻ mẫu giáo có nhu cầu được hoạt động trong tập thể với bạn bè Trong điềukiện tổ chức tốt tập thể trẻ nhỏ thì hình thức đầu tiên của tình bạn nói chung và tìnhbạn thân được nảy sinh Mối quan hệ bạn bè được hình thành trong nhiều nhóm trẻlớn Tình cảm đạo đức được hình thành trong trò chơi đóng vai theo chủ đề Thôngqua việc trẻ nhập vai mẹ, bác sĩ, mà hình thành tình cảm yêu thương, chăm sócngười khác Thông qua nhập vai người công an mà hình thành tình cảm tráchnhiệm, nghĩa vụ

Tình cảm trí tuệ của trẻ mẫu giáo được phát triển thể hiện rõ rệt ở mẫu giáolớn Do tuổi mẫu giáo muốn tìm hiểu nguyên nhân các hiện tượng trong thiên nhiên,

xã hội, cuộc sống xung quanh trẻ Tình cảm trí tuệ của trẻ được biểu hiện ở lòngham hiểu biết, trẻ thường đặt các câu hỏi: Tại sao? Để làm gì? Thế là thế nào? Dầndần trẻ có hứng thú, say mê với các đối tượng nhận thức như: Truyện, nhạc, múa,vẽ Trẻ bắt đầu có khả năng sáng tạo trong vui chơi, vẽ, làm thơ

Tình cảm thẩm mỹ của trẻ mẫu giáo lớn được nảy sinh và phát triển mạnh

Do đặc điểm dễ xúc cảm và tính hình tượng là nét đặc trưng của lứa tuổi này, nêntrẻ dễ dàng nảy sinh xúc cảm thẩm mỹ Trẻ rất dễ rung cảm trước những màu sắchài hòa, âm thanh êm dịu Trẻ bắt đầu hướng vào cái đẹp, yêu thích cái đẹp Dầndần trẻ biết phân biệt cái đẹp về mặt hình thức, chưa đánh giá được mặt nội dung

* Sự phát triển ý chí của trẻ mẫu giáo lớn

Lứa tuổi mẫu giáo lớn là lứa tuổi xuất hiện ý chí như là sự điều khiển có ýthức đối với hành vi, những hành động bên ngoài và bên trong của mình Trong quátrình giáo dục và dạy học, do ảnh hưởng của những yêu cầu của người lớn và cácbạn cùng tuổi, ở trẻ hình thành khả năng bắt những hành động của mình phục tùngmột nhiệm vụ nào đó, khắc phục các khó khăn để đạt tới mục đích đã đề ra Trẻ nắmđược kỹ năng kiểm tra tư thế của mình, chẳng hạn như ngồi yên trong giờ học như

cô giáo yêu cầu, không quay đi quay lại, không nhấp nhổm

Trẻ mẫu giáo lớn bắt đầu điều khiển tri giác, trí nhớ, tư duy của mình Từ khitrẻ gần bốn tuổi trẻ đã có thể điều khiển quá trình trí nhớ, nhớ lại và nó bắt đầu tự đề

ra cho mình mục tiêu đặc biệt - ghi nhớ nhiệm vụ do người lớn giao cho, ghi nhớbài thơ nó thích… Việc điều khiển hoạt động tư duy thể hiện ở trẻ mẫu giáo nhỡ vàlớn, khi chúng cố giải một “bài toán” hóc búa, khi chúng thử những cách lắp khácnhau để lắp các bộ phận thành cái toàn thể bằng cách chuyển tuần tự cách lắp nàysang cách lắp khác Việc điều khiển hành vi một cách có ý thức chỉ bắt đầu đượchình thành ở lứa tuổi mẫu giáo Những hành động ý chí song song tồn tại cùng vớinhững hành động không chủ định, những hành động bột phát xuất hiện do ảnhhưởng của những tình cảm và những nguyện vọng tình huống

Bản thân các hành động ý chí cũng được biến đổi trong suốt thời kỳ tuổi mẫugiáo Nhưng chỉ tới tuổi mẫu giáo lớn, trẻ mới có thể có những nỗ lực ý chí tương đối

lâu, mặc dù về mặt này vẫn còn thua xa các trẻ lứa tuổi học sinh phổ thông Như vậy,nét đặc trưng đối với trẻ mẫu giáo là sự xuất hiện và sự phát triển của các hành động ýchí, nhưng phạm vi vận dụng của chúng và địa vị của chúng trong hành vi còn hạn chế.

Khả năng kiên trì mục đích ở trẻ mẫu giáo lớn phụ thuộc trực tiếp vào mức

độ khó của nhiệm vụ và thời gian thực hiện nhiệm vụ Khi người ta đề nghị trẻ xếpcác quân cờ màu khác nhau theo một thứ tự nhất định trên 156 ô bàn cờ, không mộttrẻ 4 tuổi nào hoàn thành được nhiệm vụ Chỉ có một bộ phận trẻ 5 tuổi và 6 tuổihoàn thành được nhiệm vụ đến cùng Tuy nhiên khi giảm số lượng ô xuống tới 64thì ngay cả trẻ 4 tuổi cũng hoàn thành được nhiệm vụ

Ở tuổi mẫu giáo lớn, những thành công và những thất bại khi thực hiện cácnhiệm vụ có ý nghĩa to lớn đối với sự hình thành tính mục đích của các hành động.Đối với trẻ mẫu giáo nhỡ, những thất bại trong việc thực hiện hoạt động làm mấtyếu tố kích thích đạt tới mục đích của chúng, nếu hoạt động đạt kết quả thì trẻ sẽ cốgắng làm tới cùng Đa số trẻ mẫu giáo lớn cũng hành động như vậy, mặc dù một sốtrẻ bắt đầu có thái độ khác đối với công việc, dù thế nào cũng khắc phục được cáckhó khăn, chúng van nài người lớn để chúng thử sức lần nữa, nhất định không chịuđầu hàng

Trong những hành động được định hướng trực tiếp bởi các tình cảm và cácnguyện vọng của trẻ, động cơ và mục đích trùng nhau Điều đó có nghĩa là, kết quảtrực tiếp của hành động cũng là cái mà hành động được thực hiện vì nó Đứa trẻ vớitới đồ chơi, hành động này được thực hiện do thích thú với chính đồ chơi mà nómuốn có Sau khi đạt được mục đích - cầm lấy đồ chơi, như thế là đứa trẻ đã thỏamãn động cơ đã có ở nó Sự trùng hợp giữa động cơ và mục đích là nét đặc trưngđối với nhiều hành động của trẻ ở lứa tuổi mẫu giáo

Khả năng điều khiển hành vi của mình đang xuất hiện ở lứa tuổi mẫu giáolớn Khả năng này gắn liền với sự hình thành những hành động kiểu mới mà mụcđích của chúng không trùng với động cơ Trẻ mẫu giáo đã có thể cân nhắc nhữngđộng cơ của mình, đã biết tự giác hoàn thiện về một trong những động cơ đó Tuynhiên trẻ mẫu giáo nhỏ chỉ có thể thể hiện thái độ quyết định đó trong những trườnghợp đơn giản nhất, khi phải lựa chọn một trong hai nguyện vọng thuộc cùng mộtloại (chọn đồ chơi này, hay đồ chơi khác) Đến tuổi mẫu giáo lớn khả năng lựa chọn

cách giải quyết hợp lý tăng lên rõ rệt trong quá trình đấu tranh giữa các động cơ.Tính chất đúng đắn của hành động trong cách giải quyết của trẻ phụ thuộc vào tínhchất của những mối quan hệ phụ thuộc đã xác lập được trong hệ thống thứ bậc động

cơ Ở những trẻ nào mà động cơ xã hội (hành động để mang lại lợi ích niềm vui chongười khác) mà chiếm ưu thế thì việc giải quyết thường là đúng đắn, sự lựa chọnđộng cơ diễn ra một cách nhanh chóng Ngược lại ở những trẻ mà động cơ cá nhân(hành động vì lợi ích cho riêng mình) chiếm ưu thế thì hành động thường mang tínhsai lầm về đạo đức và sự lựa chọn giải quyết diễn ra chậm chạp, gay go hơn

Ngôn ngữ có vai trò quan trọng trong việc thực hiện hành động ý chí của trẻmẫu giáo lớn Trong hành động ý chí trẻ dùng ngôn ngữ để diễn đạt cho mìnhnhững gì nó định làm, tự tranh luận với mình về những giải pháp có thể có khi đấutranh giữa các động cơ, nhắc nhở mình về mục đích của hành động và tự ra lệnh chomình đạt tới các mục tiêu, nhưng ngôn ngữ không thể có ngay được ý nghĩa điềuchỉnh này trong hành vi của trẻ Trẻ mẫu giáo lớn có kỹ năng thực hiện những lờichỉ dẫn tương đối phức tạp của người lớn Khi dùng lời nói để lập kế hoạch hànhđộng của mình, trong đa số trường hợp trẻ không cần phải nói to lên mà lập kếhoạch và chỉ đạo hành động của mình bằng cách nói thầm Tuy nhiên trong nhữngtrường hợp khó khăn, chẳng hạn, phải kiềm chế những nguyện vọng của mình,nhiều khi trẻ 6 tuổi phải nói to lên để kiềm chế bản thân mình

*Sự phát triển ý thức bản ngã của trẻ mẫu giáo lớn

Ý thức bản ngã hay sự tự ý thức được thể hiện rõ nhất trong sự tự đánh giá

về thành công và thất bại của mình, về những ưu điểm và khuyết điểm của bản thân,

về những khả năng và cả sự bất lực nữa Tiền đề của ý thức bản ngã là việc tự táchmình ra khỏi người khác đã được hình thành từ cuối tuổi ấu nhi, nhưng khi bướcvào tuổi mẫu giáo trẻ chỉ ý thức được chính sự tồn tại của nó chứ chưa hiểu biết gì

về bản thân mình, về phẩm chất của mình Đến cuối tuổi mẫu giáo trẻ hiểu đượcmình là người như thế nào, có những phẩm chất gì, những người xung quanh đối xửvới mình ra sao, tại sao mình lại có hành động này hay hành động khác Để đánh giábản thân một cách đúng đắn, đầu tiên đứa trẻ phải học cách đánh giá người khác vànghe những người xung quanh đánh giá mình như thế nào Ở giai đoạn này trẻthường chỉ nhắc đi nhắc lại nhận xét đơn giản của người lớn về bạn cùng tuổi và về