Nghiên cứu xây dựng chương trình các môn thể thao tự chọn theo mô hình câu lạc bộ trong đào tạo tín chỉ của sinh viên Trường Đại học Sài Gòn

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO BỘ VĂN HOÁ, THỂ THAO VÀ DU LỊCH TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỂ DỤC THỂ THAO THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH --- TRẦN NGỌC CƯƠNG NGHIÊN CỨU XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH CÁC MÔN THỂ THAO TỰ CHỌ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO BỘ VĂN HOÁ, THỂ THAO VÀ DU LỊCH TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỂ DỤC THỂ THAO THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

-

TRẦN NGỌC CƯƠNG

NGHIÊN CỨU XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH CÁC MÔN THỂ THAO TỰ CHỌN THEO MÔ HÌNH CÂU LẠC BỘ TRONG ĐÀO TẠO TÍN CHỈ CỦA SINH VIÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SÀI GÒN

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

TP.Hồ Chí Minh - 2018

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO BỘ VĂN HOÁ, THỂ THAO VÀ DU LỊCH TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỂ DỤC THỂ THAO THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Mã số: 62 14 01 03

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

1.PGS.TS Nguyễn Viết Ngoạn

2.GS.TS Lê Nguyệt Nga

TP.Hồ Chí Minh - 2018

L ỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nêu trong luận án là trung thực và chưa từng được công bố trong bất kỳ công trình nào

Tác giả luận án

Tr ần Ngọc Cương

DANH M ỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

1 Các chữ viết tắt

AUN-QA ASEAN University Network – Quality Assurance

GDQP-AN Giáo dục quốc phòng an ninh

M ỤC LỤC

Trang Lời cam đoan Danh mục chữ viết tắt Danh mục các bảng Danh mục các biểu đồ PH ẦN MỞ ĐẦU 1

C hương 1: TỔNG QUAN CÁC VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 5

1.1.Quan điểm của Đảng và Nhà nước về giáo dục - đào tạo và công tác Thể d ục Thể thao trường học 5

1.2 Các khái ni ệm có liên quan đến vấn đề nghiên cứu 11

1.2.1.Khái niệm Giáo dục thể chất 11

1.2.2.Khái niệm chương trình, đánh giá chương trình 13

1.2.2.1.Khái niệm chương trình 13

1.2.2.2.Những nguyên tắc xây dựng chương trình 16

1.2.2.3.Quy trình đánh giá chất lượng chương trình 18

1.2.2.4.Đánh giá chất lượng chương trình theo bộ tiêu chuẩn ASEAN University Netwok – Quality Assurance 25

1.2.2.5.Khái niệm về học phần, tín chỉ 26

1.2.3.Khái niệm về Câu lạc bộ thể thao 28

1.2.3.1.Khái niệm mô hình 28

1.2.3.2.Mô hình câu lạc bộ thể thao thao trường học 28

1.2.3.3.Khái niệm về Câu lạc bộ ở Việt Nam 31

1.3 Đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi sinh viên 33

1.3.1 Đặc điểm sinh lý 33

1.3.2 Đặc điểm tâm lý 34

1.3.3.Đặc điểm phát triển các tố chất thể lực của sinh viên 36

1.4.Gi ới thiệu đôi nét về trường Đại học Sài Gòn 37

1.4.1.Quá trình hình thành và phát triển 37

1.4.2.Công tác giáo dục thể chất tại trường Đại học Sài Gòn 38

1.5.Các công trình nghiên c ứu liên quan 39

Chương 2: ĐỐI TƯỢNG, PHƯƠNG PHÁP VÀ TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU 45

2.1 Đối tượng nghiên cứu 45

2.1.1.Đối tượng nghiên cứu 45

2.1.2.Khách thể nghiên cứu 45

2.2.Phương pháp nghiên cứu 45

2.2.1.Phương tổng hợp và phân tích tài liệu 45

2.2.2.Phương pháp quan sát sư phạm 46

2.2.3.Phương pháp phỏng vấn 46

2.2.3.1.Phương pháp phỏng vấn trực tiếp 46

2.2.3.2.Phương pháp phỏng vấn gián tiếp 47

2.2.4.Phương pháp kiểm tra sư phạm 47

2.2.4.1.Đánh giá thể lực chung 47

2.2.5.Phương pháp thực nghiệm sư phạm 49

2.2.6.Phương pháp phân tích SWOT 49

2.2.7.Phương pháp toán thống kê 50

2.3.T ổ chức nghiên cứu 52

2.3.1.Phạm vi nghiên cứu 52

2.3.2.Kế hoạch nghiên cứu 52

2.3.3.Địa điểm nghiên cứu 53

C hương 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ BÀN LUẬN 54

3.1.Đánh giá thực trạng chương trình các học phần thể thao tự chọn của sinh viên trường Đại học Sài Gòn 54

3.1.1.Đánh giá chung về chương trình giáo dục thể chất ở học phần thể thao tự chọn của sinh viên trường Đại học Sài Gòn 54

3.1.1.1.Thực trạng thực hiện chương trình 54

3.1.1.2.Kết quả học tập toàn khóa của sinh viên Đại học Sài Gòn giai đoạn 2010 2014 56

3.1.1.3.Đánh giá thực trạng thể lực của sinh viên trường Đại học Sài Gòn 56 3.1.2.Đánh giá thực trạng các điều kiện đảm bảo về chương trình giáo dục thể chất ở

học phần tự chọn của trường Đại học Sài Gòn 59

3.1.2.1.Công tác chỉ đạo và tổ chức quản lý 59

3.1.2.2.Chất lượng cán bộ giảng dạy 60

3.1.2.3.Cơ sở vật chất 62

3.1.2.4.Tài chính phục vụ chương trình 65

3.1.3.Đánh giá nhu cầu của sinh viên về chương trình giáo dục thể chất ở học phần tự chọn của trường đại học Sài Gòn 66

3.1.4.Đánh giá kết quả khảo sát của giảng viên, chuyên gia giáo dục thể chất về thực trạng chất lượng chương trình các môn thể thao tự chọn trường Đại học Sài Gòn 70

3.2.Xây d ựng và ứng dụng chương trình các môn thể thao tự chọn theo mô hình câu l ạc bộ trong đào tạo tín chỉ của trường Đại học Sài Gòn 74

3.2.1 Cơ sở pháp lý để thực hiện chương trình 74

3.2.1.1.Quán triệt mục tiêu 75

3.2.1.2.Đảm bảo tính khoa học 75

3.2.1.3.Lựa chọn nội dung giảng dạy 75

3.2.1.4.Sắp xếp nội dung chương trình 76

3.2.1.5.Đảm bảo tính thống nhất 76

3.2.1.6.Đảm bảo tính thực tiễn 76

3.2.1.7.Đảm bảo tính sư phạm 76

3.2.1.8.Đảm bảo tính cập nhật 77

3.2.1.9.Đảm bảo tính khả thi 77

3.2.2.Xây dựng mô hình câu lạc bộ thể dục thể thao nội khóa trong đào tạo tín chỉ trường Đại học Sài Gòn 78

3.2.2.1.Xác định các tiêu chí mô hình câu lạc bộ nội khóa trường Đại học Sài Gòn

78

3.2.2.2.Xây dựng nội dung cụ thể các tiêu chí mô hình câu lạc bộ thể dục thể thao nội khóa trường Đại học Sài Gòn 79

3.2.3.Phân tích SWOT về cơ sở thực tiễn khi thực hiện chương trình 81

3.2.4.Xác định mục tiêu để xây dựng nội dung chương trình các môn thể thao tự chọn theo mô hình câu lạc bộ trong đào tạo tín chỉ trường Đại học Sài Gòn 83

3.2.5.Nghiên cứu lựa chọn nội dung và xây dựng chương trình các môn thể thao tự

chọn theo mô hình Câu lạc bộ trong đào tạo tín chỉ trường Đại học Sài Gòn 86

3.2.6.Những nội dung mới trong chương trình thể thao tự chọn theo mô hình câu lạc bộ so với chương trình cũ 100

3.2.7.Ứng dụng thực nghiệm chương trình các môn thể thao tự chọn theo mô hình Câu lạc bộ trong đào tạo tín chỉ 102

3.3 Đánh giá hiệu quả ứng dụng chương trình các môn thể thao tự chọn theo mô hình câu l ạc bộ trong đào tín chỉ trường Đại học Sài Gòn 106

3.3.1 Kết quả đánh giá thể lực của 2 nhóm nam và nữ đối chứng, thực nghiệm sau khi thực nghiệm chương trình 106

3.3.1.1.Môn bóng đá 106

3.3.1.2 Môn bóng chuyền 110

3.3.1.3.Môn bóng bàn 114

3.3.1.4.Môn bóng rổ 118

3.3.1.5.Môn cầu lông 122

3.3.2.Phân loại thể lực của nhóm thực nghiệm nam, nữ năm thứ 2 với tiêu chuẩn của Bộ giáo dục và đào tạo 127

3.3.3.Đánh giá mức độ hài lòng của sinh viên sau thực nghiệm 137

3.3.4.Đánh giá mức độ hài lòng của giảng viên, chuyên gia giáo dục thể chất về chất lượng chương trình các môn thể thao tự chọn theo mô hình câu lạc bộ trong đào tạo tín chỉ của trường Đại học Sài Gòn 142

K ẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 147 TÀI LI ỆU THAM KHẢO

PH Ụ LỤC:

Phụ lục 1.Cơ sở pháp lý thực hiện chương trình

Phụ lục 2.Bộ tiêu chuẩn ASEAN University Netwok – Quality Assurance

Phụ lục 3.Mẫu phiếu phỏng vấn và khảo sát

Phụ lục 4.Kết quả phỏng vấn lựa chọn nội dung giảng dạy của các môn thể thao tự chọn Phụ lục 5.Chương trình các môn thể thao tự chọn theo mô hình câu lạc bộ

Phụ lục 6.Bảng tổng kết thành tích thể lực trước và sau thực nghiệm

DANH M ỤC CÁC BẢNG

Bảng 3.1 Cấu trúc và nội dung chương trình các học phần tự chọn trong đào tạo tín chỉ của trường Đại học Sài Gòn Sau 54

Bảng 3.2 Kết quả học tập toàn khóa của sinh viên Đại học Sài Gòn giai đoạn 2010 – 2014 Sau 56

Bảng 3.3 Thực trạng thể lực Nam sinh viên năm thứ 2 theo tiêu chuẩn phân loại của Bộ giáo dục và Đào tạo thời điểm năm 2015 Sau 56

Bảng 3.4 Thực trạng thể lực Nữ sinh viên năm thứ 2 theo tiêu chuẩn phân loại của Bộ giáo dục và Đào tạo thời điểm năm 2015 Sau 57

Bảng 3.5 Đội ngũ giảng viên môn GDTC tại trường Đại học Sài Gòn giai đoạn 2010 – 2014 Sau 61

Bảng 3.7 Cơ sở vật chất phục vụ cho giảng dạy các học phần tự chọn trường Đại học Sài Gòn giai đoạn 2010 – 2014 Sau 64 Bảng 3.8 Diện tích tập luyện các học phần tự chọn của sinh viên Sau 64

Bảng 3.10 Thực trạng sử dụng tài chính phục vụ cho chương trình giai đoạn 2010 – 2014 Sau 65

Bảng 3.11 Tổng hợp kết quả khảo sát nhu cầu của sinh viên về chương trình GDTC các học phần tự chọn Sau 67

Bảng 3.12

Kết quả khảo sát của giảng viên và cán bộ quản lý về thực trạng chương trình các môn thể thao tự chọn trường Đại học Sài Gòn

Sau 70

Bảng 3.13 Xác định mục tiêu mô hình CLB TDTT nội khóa trường ĐH Sài Gòn Sau 78

Bảng 3.14 Tổng hợp nội dung cụ thể các tiêu chí xác định mô hình CLB TDTT nội khóa Sau 79

Bảng 3.15

Bảng tổng hợp phiếu khảo sát của giảng viên, chuyên gia, cán

bộ quản lí và cộng tác viên, điều phối viên về mục tiêu chương trình các môn thể thao tự chọn theo mô hình câu lạc bộ trường Đại học Sài Gòn

Sau 85

Bảng 3.16

Cấu trúc và nội dung chương trình các học phần thể thao tự chọn theo mô hình Câu lạc bộ trong đào tạo tín chỉ trường Đại học Sài Gòn

Sau 87

Bảng 3.17

Kết quả phỏng vấn về việc lựa chọn nội dung và cấu trúc chương trình bóng đá tự chọn theo mô hình CLB trong đào tạo tín chỉ

Sau 87

Bảng 3.18 Khung chương trình giảng dạy môn bóng đá tự chọn đổi mới cho sinh viên không chuyên trường Đại học Sài Gòn Sau 90

Bảng 3.22 Nhịp độ tăng trưởng thể lực của nhóm nam ĐC và TN sau khi học môn thể thao tự chọn bóng đá Sau 106

Bảng 3.23 Nhịp độ tăng trưởng thể lực của nhóm nữ ĐC và TN sau khi học môn thể thao tự chọn bóng đá Sau 108

Bảng 3.24 Nhịp độ tăng trưởng thể lực của nhóm nam ĐC và TN sau khi học môn thể thao tự chọn bóng chuyền Sau 110

Bảng 3.25 Nhịp độ tăng trưởng thể lực của nhóm nữ ĐC và TN sau khi học môn thể thao tự chọn bóng chuyền Sau 112

Bảng 3.26 Nhịp độ tăng trưởng thể lực của nhóm nam ĐC và TN sau khi học môn thể thao tự chọn bóng bàn Sau 114

Bảng 3.27 Nhịp độ tăng trưởng thể lực của nhóm nữ ĐC và TN sau khi học môn thể thao tự chọn bóng bàn Sau 116

Bảng 3.28 Nhịp độ tăng trưởng thể lực của nhóm nam ĐC và TN sau khi học môn thể thao tự chọn bóng rổ Sau 118 Bảng 3.29 Nhịp độ tăng trưởng thể lực của nhóm nữ ĐC và TN sau khi Sau 120

học môn thể thao tự chọn bóng rổ

Bảng 3.30 Nhịp độ tăng trưởng thể lực của nhóm nam ĐC và TN sau khi học môn thể thao tự chọn cầu lông Sau 122

Bảng 3.31 Nhịp độ tăng trưởng thể lực của nhóm nữ ĐC và TN sau khi học môn thể thao tự chọn cầu lông Sau 124

Bảng 3.32

Phân loại thể lực của nhóm TN nam sinh viên năm 2 học phần

tự chọn bóng đá với tiêu chuẩn phân loại thể lực của Bộ giáo dục và Đào tạo

Phân loại thể lực của nhóm TN nam sinh viên năm 2 học phần

tự chọn bóng chuyền với tiêu chuẩn phân loại thể lực của Bộ giáo dục và Đào tạo

Phân loại thể lực của nhóm TN nam sinh viên năm 2 học phần

tự chọn bóng bàn với tiêu chuẩn phân loại thể lực của Bộ giáo dục và Đào tạo

Sau 132

Bảng 3.37

Phân loại thể lực của nhóm TN nữ sinh viên năm 2 học phần tự chọn bóng bàn với tiêu chuẩn phân loại thể lực của Bộ giáo dục và Đào tạo

Sau 133

Bảng 3.38

Phân loại thể lực của nhóm TN nam sinh viên năm 2 học phần

tự chọn bóng rổ với tiêu chuẩn phân loại thể lực của Bộ giáo

dục và Đào tạo

Sau 134

Bảng 3.39

Phân loại thể lực của nhóm TN nữ sinh viên năm 2 học phần tự

chọn bóng rổ với tiêu chuẩn phân loại thể lực của Bộ giáo dục

và Đào tạo

Sau 134

B ảng 3.40 Phân loại thể lực của nhóm TN nam sinh viên năm 2 học phần Sau 135

tự chọn cầu lông với tiêu chuẩn phân loại thể lực của Bộ giáo dục và Đào tạo

Bảng 3.41

Phân loại thể lực của nhóm TN nữ sinh viên năm 2 học phần tự

chọn cầu lông với tiêu chuẩn phân loại thể lực của Bộ giáo dục

Sau 138

Bảng 3.43

Kết quả khảo sát của giảng viên, cán bộ, cộng tác viên, điều phối viên, cố vấn học tập quản lý về thực trạng chương trình mới của trường Đại học Sài Gòn

Sau 142

DANH M ỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Bi ểu đồ 3.1 So sánh nhịp độ tăng trưởng thể lực của nhóm nam đối chứng

và thực nghiệm sau khi kết thúc học phần Bóng đá Sau 108

Bi ểu đồ 3.2 So sánh nhịp độ tăng trưởng thể lực của nhóm nữ đối chứng

và thực nghiệm sau khi kết thúc học phần Bóng đá Sau 110

Bi ểu đồ 3.3

So sánh nhịp độ tăng trưởng thể lực của nhóm nam, nữ đối chứng và thực nghiệm sau khi kết thúc học phần Bóng chuyền

Sau 112

Bi ểu đồ 3.4 So sánh nhịp độ tăng trưởng thể lực của nhóm nữ đối chứng

và thực nghiệm sau khi kết thúc học phần Bóng chuyền Sau 114

Bi ểu đồ 3.5 So sánh nhịp độ tăng trưởng thể lực của nhóm nam đối chứng

và thực nghiệm sau khi kết thúc học phần Bóng bàn Sau 116

Bi ểu đồ 3.6 So sánh nhịp độ tăng trưởng thể lực của nhóm nữ đối chứng

và thực nghiệm sau khi kết thúc học phần Bóng bàn Sau 118

Bi ểu đồ 3.7 So sánh nhịp độ tăng trưởng thể lực của nhóm nam đối chứng

và thực nghiệm sau khi kết thúc học phần Bóng rổ Sau 120

Bi ểu đồ 3.8 So sánh nhịp độ tăng trưởng thể lực của nhóm nữ đối chứng

và thực nghiệm sau khi kết thúc học phần Bóng rổ Sau 122

Bi ểu đồ 3.9 So sánh nhịp độ tăng trưởng thể lực của nhóm nam đối chứng

và thực nghiệm sau khi kết thúc học phần Cầu lông Sau 124

Bi ểu đồ 3.10 So sánh nhịp độ tăng trưởng thể lực của nhóm nữ đối chứng

và thực nghiệm sau khi kết thúc học phần Cầu lông Sau 126

1

PHẦN MỞ ĐẦU

Giáo dục thể chất (GDTC) là một bộ phận cơ bản trong hệ thống giáo dục của nhà trường xã hội chủ nghĩa Muốn phát triển phong trào thể dục thể thao (TDTT), thì không thể thiếu được vai trò của GDTC trong nhà trường Đảng

và Nhà nước luôn quan tâm đến công tác TDTT nói chung và công tác GDTC trong nhà trường nói riêng.[30]

Tại hội nghị trực tuyến triển khai Nghị quyết 08 ngày 01/12/2011 của Bộ

Chính trị “Về tăng cường sự lãnh đạo của Đảng, tạo bước phát triển mạnh mẽ về

TDTT đến năm 2020”[13] và Quyết định số 641/QĐ-TTg ngày 28/04/2011 của

Thủ tướng Chính phủ về việc “Phê duyệt đề án tổng thể phát triển thể lực và tầm

vó c người Việt Nam giai đoạn 2011-2030”[45] Theo đó, GDTC là môn học

chính khóa thuộc chương trình giáo dục nhằm cung cấp kiến thức, kỹ năng vận động cơ bản cho mọi người thông qua các bài tập và trò chơi vận động, góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục con người phát triển toàn diện, đáp ứng nhu cầu phát triển tinh thần và thể chất cho học sinh, sinh viên Không những thế, GDTC và thể thao trường học phải là nền tảng để phát triển thể thao thành tích cao

Trong xu thế toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế, sự đổi mới căn bản, toàn diện về chương trình giáo dục là một trong những chủ trương đã đề ra Chương trình đào tạo của các trường cũng sẽ được thiết kế theo những hướng khác nhau Chương trình đào tạo sắp tới sẽ rất mềm dẻo phụ thuộc vào năng lực đội ngũ của từng trường, làm sao chất lượng đầu ra không thấp hơn ngưỡng quy định Điều này sẽ khuyến khích các trường cạnh tranh nâng cao chất lượng đào tạo Những trường có đội ngũ giáo viên giỏi sẽ thiết kế được chương trình hay, chất lượng đào tạo sẽ cao, tăng uy tín và tạo được sức hút đối với người học Từ đây, chương trình đào tạo cần phải được tổ chức xây dựng (đối với chương trình mới)

và điều chỉnh (đối với chương trình cũ) theo đúng hướng tiếp cận năng lực thực hiện mà bản chất là dạy gắn kết giữa lý luận và thực tiễn Tiến tới, Bộ GD&ĐT

sẽ không quy định chương trình khung như trước đây mà chỉ quy định thời gian đào tạo, khối lượng kiến thức tối thiểu, yêu cầu về năng lực mà người học đạt được sau khi tốt nghiệp Hệ thống giáo dục đại học thay đổi theo mục tiêu đào

2

tạo để đáp ứng nhu cầu nhân lực đa dạng theo tinh thần của Nghị quyết số 29

NQ/TW khóa XI ngày 04/11/2013 về “Đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và

đào tạo đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa và hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng XHCN và hội nhập quốc tế”[7] Việc nắm vững các cơ sở

lý luận để xây dựng chương trình là nhân tố quyết định việc xây dựng chương trình đào tạo khoa học và phù hợp với đặc điểm người học

Đại học Sài Gòn là cơ sở giáo dục Đại học công lập trực thuộc Ủy Ban Nhân Dân Thành Phố Hồ Chí Minh, chịu sự quản lý Nhà Nước về giáo dục của

Bộ Giáo dục và Đào tạo, có chức năng đào tạo đa ngành, đa cấp, đa lĩnh vực, từ trình độ trung cấp, cao đẳng, đại học và sau đại học Hiện nay trường đang tổ chức đào tạo 30 chuyên ngành cấp độ Đại học, 24 chuyên ngành cấp độ cao đẳng, 4 chuyên ngành cấp độ trung cấp thuộc lĩnh vực: Kinh tế - kỹ thuật - văn hóa - xã hội - chính trị - nghệ thuật và sư phạm với số lượng hơn 10.000 sinh viên Ngoài ra trường còn có các khoa đào tạo các môn chung Trong đó nổi bật

là khoa Giáo dục quốc phòng-An ninh và Giáo dục thể chất

Khoa GDQP-AN&GDTC hiện đang quản lý các công tác GDTC, QP-AN cho trường trong nhiều năm qua Ngoài những thành tựu đã đạt được, còn đó những vấn đề khó khăn chưa giải quyết triệt để, đặc biệt là chương trình các môn thể thao tự chọn sau khi chuyển qua hình thức đào tạo tín chỉ theo Quyết định số

43/2007/QĐ-BGDĐT ngày 15/08/2007 “V/v Ban hành Quy chế đào tạo đại học

và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ”.[14]

Chương trình GDTC các môn thể thao tự chọn của trường Đại học Sài Gòn sau năm năm triển khai theo hình thức đào tạo tín chỉ đã bộc lộ những bất cập và khó khăn Trước tình hình đó, căn cứ theo Nghị định số 185/2007 ngày

25/12/2007 của Thủ tướng chính phủ, V/v qui định chức năng nhiệm vụ, quyền

hạn và cơ cấu tổ chức của Bộ Văn hóa, Thể thao và Du lịch, quy định mẫu về tổ chức và hoạt động của câu lạc bộ thể dục thể thao cơ sở [43], Quyết định

2653/QĐ/BGD-ĐT ngày 25/7/2014 về kế hoạch hành động của ngành giáo dục

theo tinh thần Nghị quyết số 29/NQ-CP ngày 9/6/2014[19], Thông tư

07/2015/TT-BGDĐT ngày 16/04/2015, Ban hành qui định về kiến thức tối thiểu,

3

yêu cầu về năng lực mà người học đạt được sau khi tốt nghiệp đối với mỗi trình

độ đào tạo của giáo dục đại học, và qui trình xây dựng, thẩm định, ban hành chương trình đào tạo [82] Ban giám hiệu trường ĐHSG đã đồng ý phê duyệt,

thông qua đề cương luận án tiến sĩ của NCS Trần Ngọc Cương với tên gọi:

“Nghiên cứu xây dựng chương trình các môn thể thao tự chọn theo mô hình Câu lạc bộ trong đào tạo tín chỉ của sinh viên Trường Đại học Sài Gòn”

Đây chính là ý tưởng mà tôi chọn để nghiên cứu trong bậc học tiến sĩ của mình, nhằm nâng cao chất lượng công tác GDTC cho trường Đại học Sài Gòn

Mục đích nghiên cứu

Xây dựng chương trình các môn thể thao tự chọn theo mô hình Câu lạc bộ trong đào tạo tín chỉ để nâng cao chất lượng giáo dục thể chất của sinh viên trường Đại học Sài Gòn

Mục tiêu nghiên cứu

Mục tiêu 1 Đánh giá chương trình môn thể thao tự chọn của sinh viên trường Đại học Sài Gòn

- Đánh giá chung về chương trình các môn thể thao tự chọn của trường Đại học Sài Gòn

- Đánh giá các điều kiện đảm bảo về chương trình GDTC các môn thể thao tự chọn của trường Đại học Sài Gòn

- Đánh giá mức độ hài lòng của sinh viên về chương trình các môn thể thao tự chọn của trường Đại học Sài Gòn

- Đánh giá kết quả khảo sát của giảng viên và cán bộ quản lý về thực trạng chương trình các môn thể thao tự chọn trường Đại học Sài Gòn

Mục tiêu 2 Xây dựng và ứng dụng chương trình GDTC các học phần

tự chọn theo mô hình câu lạc bộ trong đào tạo tín chỉ

- Cơ sở pháp lý để thực hiện chương trình GDTC các học phần tự chọn theo mô hình câu lạc bộ trong đào tạo tín chỉ của trường Đại học Sài Gòn

- Xây dựng mô hình câu lạc bộ (CLB) TDTT nội khóa trong đào tạo tín chỉ trường Đại học Sài Gòn

- Cơ sở thực tiễn khi thực hiện chương trình mới

4

- Xác định mục tiêu để xây dựng nội dung chương trình các môn thể thao

tự chọn theo mô hình câu lạc bộ trong đào tạo tín chỉ của trường Đại học Sài Gòn

- Nghiên cứu lựa chọn nội dung và xây dựng chương trình các môn thể thao tự chọn theo mô hình CLB trong đào tạo tín chỉ của trường Đại học Sài Gòn

- Những nội dung mới trong chương trình các môn thể thao tự chọn theo

mô hình CLB so với chương trình cũ

- Tổ chức ứng dụng thực nghiệm chương trình các môn thể thao tự chọn theo mô hình CLB trong đào tạo tín chỉ

Mục tiêu 3 Đánh giá hiệu quả chương trình chương trình GDTC các môn thể thao tự chọn theo mô hình câu lạc bộ trong đào tạo tín chỉ Trường Đại học Sài Gòn

- Đánh giá sự tăng trưởng về thể lực của 2 nhóm đối chứng và thực nghiệm trước và sau khi thực nghiệm chương trình

- Phân loại thể lực của nhóm ĐC và TN năm thứ 2 với tiêu chuẩn của Bộ GD&ĐT

- Đánh giá mức độ hài lòng của sinh viên sau thực nghiệm

- Đánh giá mức độ hài lòng của cán bộ, giảng viên, chuyên gia GDTC chất lượng chương trình các môn thể thao tự chọn theo mô hình câu lạc bộ trong đào tạo tín chỉ của Trường Đại học Sài Gòn

Gi ả thiết khoa học của luận án

Từ những nguyên nhân hạn chế và khó khăn về thực trạng chương trình các môn thể thao tự chọn của sinh viên trường Đại học Sài Gòn Giả thiết mà luận án đưa ra là xây dựng một chương trình mới và nếu ứng dụng đạt hiệu quả cao sẽ góp phần nâng cao chất lượng học tập môn GDTC cho sinh viên Trên cơ

sở đó, luận án nghiên cứu xây dựng một chương trình các môn thể thao tự chọn theo mô hình CLB thể thao cho sinh viên trường Đại học Sài Gòn

5

C hương 1

T ỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.1.Quan điểm của Đảng, Nhà nước về giáo dục - đào tạo và công tác TDTT trường học

Giáo dục đào tạo là một vấn đề quan trọng trong đời sống xã hội, là biểu hiện trình độ phát triển của mỗi Quốc gia Đảng và Nhà nước ta đã xác định GD&ĐT là một nhiệm vụ quan trọng hàng đầu của cách mạng Việt Nam

Nghị quyết Đại hội Đảng khóa IX (2001) cũng nêu rõ: “Tiếp tục nâng cao

ch ất lượng GD toàn diện, đổi mới nội dung, phương pháp dạy và học, hệ thống trường lớp và hệ thống quản lý giáo dục, thực hiện chuẩn hóa, hiện đại hóa xã

h ội, xã hội hóa”.[2]

Nghị quyết 14/2005/NQ-CP ngày 2/11/2005 về đổi mới căn bản toàn diện

giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006-2010 với mục tiêu“Đổi mới cơ bản và

toàn diện giáo dục đại học, tạo được chuyển biến cơ bản về chất lượng, hiệu quả

và quy mô, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, hội nhập kinh tế quốc tế và nhu cầu học tập của nhân dân Đến năm 2020, giáo dục đại học Việt Nam đạt trình độ tiên tiến trong khu vực và tiếp cận trình

độ tiên tiến trên thế giới; có năng lực cạnh tranh cao, thích ứng với cơ chế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa ”.[42]

Đến Đại hội Đảng khóa X (2006), Đảng tiếp tục khẳng định “Đường lối

phát tri ển giáo dục và đào tạo, khoa học và công nghệ, quán triệt quan điểm coi giáo d ục-đào tạo là quốc sách hàng đầu”.[4]

Đại hội Đảng khóa XI (2011) của Đảng xác định: “Phát triển giáo dục là

qu ốc sách hàng đầu Đổi mới căn bản, toàn diện nền GD Việt Nam theo hướng chu ẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, trong đó, đổi mới cơ chế quản lý GD, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý là khâu then ch ốt Tập trung nâng cao chất lượng GD, ĐT, coi trọng GD đạo đức,

l ối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, khả năng lập nghiệp ”.[5]

6

Nghị quyết số 29-NQ/TW khóa XI ngày 04/11/2013 về đổi mới căn bản, toàn diện GD và ĐT đáp ứng yêu cầu CNH, HĐH trong điều kiện kinh tế thị

trường định hướng XHCN và hội nhập quốc tế, với quan điểm chỉ đạo: “Đổi mới

căn bản, toàn diện GD&ĐT là đổi mới những vấn đề lớn, cốt lõi, cấp thiết từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phương pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện đảm bảo thực hiện, đổi mới từ sự lãnh đạo của Đảng, sự quản lý của Nhà nước đến hoạt động quản trị của các cơ sở GD và ĐT và việc tham gia của gia đình, cộng đồng xã hội và bản thân người học, đổi mới ở tất cả các bậc học, ngành học.”.[7]

Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XII ( 2016 ) Đảng Cộng sản Việt Nam

khẳng định:“GD là quốc sách hàng đầu Phát triển GD và ĐT nhằm nâng cao

dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Chuyển mạnh quá trình GD chủ yếu từ trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học; học đi đôi với hành, lý luận gắn với thực tiễn Phát triển GD và ĐT phải gắn với nhu cầu phát triển kinh tế-xã hội, xây dựng và bảo vệ Tổ quốc; với tiến

bộ khoa học-công nghệ, yêu cầu phát triển nguồn nhân lực và thị trường lao động”.[8]

Luận án tiếp thu những quan điểm của Đảng, Nhà nước về GD và ĐT, đó

là sự đổi mới toàn diện về con người với những tri thức, năng lực và phẩm chất đạo đức, chính sách phát triển nguồn nhân lực và bồi dưỡng nhân tài, ứng dụng khoa học công nghệ với thực tiễn xã hội, rèn luyện sức khỏe để xây dựng và bảo

vệ Tổ quốc Những quan điểm trên làm cơ sở cho việc nghiên cứu xây dựng chương trình các môn thể thao tự chọn theo mô hình Câu lạc bộ trong đào tạo tín chỉ của sinh viên Trường Đại học Sài Gòn

Đường lối quan điểm của Đảng về công tác TDTT, được hình thành ngay

từ những năm đầu của cách mạng nước ta, đã từng bước được bổ sung, hoàn chỉnh phù hợp với yêu cầu, nhiệm vụ của từng giai đoạn cách mạng và luôn luôn

là kim chỉ nam cho sự phát triển của nền TDTT nước nhà

Chỉ thị 17- CT/TW ngày 23/10/2002 về phát triển TDTT đến năm 2010,

7

Ban chấp hành Trung ương Đảng chỉ đạo: “Đẩy mạnh hoạt động TDTT trong

trường học TDTT trường học là bộ phận quan trọng của phong trào TD, TT, một

m ặt của giáo dục toàn diện nhân cách học sinh, sinh viên, cần được quan tâm đầu tư đúng mức”.[3]

Nghị quyết TW8 ngày 01/12/2011 về tăng cường sự lãnh đạo mạnh mẽ của Đảng, tạo bước phát triển mạnh mẽ về TDTT đến năm 2020 đã nhấn mạnh:

“Phát triển TD, TT là một yêu cầu khách quan của xã hội, nhằm góp phần

nâng cao s ức khoẻ, thể lực và chất lượng cuộc sống của nhân dân, chất lượng ngu ồn nhân lực, giáo dục ý chí, đạo đức, xây dựng lối sống và môi trường văn hóa lành m ạnh, góp phần củng cố khối đại đoàn kết toàn dân, mở rộng quan hệ

h ữu nghị và hợp tác quốc tế, đồng thời, là trách nhiệm của các cấp ủy đảng, chính quy ền, đoàn thể, tổ chức xã hội và của mỗi người dân Các cấp ủy đảng có trách nhi ệm thường xuyên lãnh đạo công tác TD, TT, bảo đảm cho sự nghiệp TD,

TT ngày càng phát tri ển”.[6]

Chủ trương xã hội hóa các hoạt động của chính phủ thông qua Nghị quyết

số 05/2005/NQ-CP ngày 18 tháng 04 năm 2005 về đẩy mạnh xã hội hóa các hoạt

động giáo dục, y tế, văn hóa và TDTT với quan điểm “Thực hiện xã hội hoá

nh ằm hai mục tiêu lớn: thứ nhất là phát huy tiềm năng trí tuệ và vật chất trong nhân dân, huy động toàn xã hội chăm lo sự nghiệp giáo dục, y tế, văn hoá, TDTT; th ứ hai là tạo điều kiện để toàn xã hội, đặc biệt là các đối tượng chính sách, n gười nghèo được thụ hưởng thành quả giáo dục, y tế, văn hoá, TDTT ở

m ức độ ngày càng cao” [41]

Thủ tướng Chính phủ, Quyết định 641/QĐ-TTg ngày 28/04/2011, V/v phê duyệt đề án tổng thể phát triển thể lực, tầm vóc người Việt Nam giai đoạn 2011-

2030 với nhiệm vụ: “Nâng cao chất lượng giờ học thể dục chính khóa; tổ chức

các ho ạt động TDTT ngoại khóa, hướng dẫn học sinh tự luyện tập TDTT để tăng cường thể lực, cải thiện chiều cao thân thể”.[45]

Thông tư số 07/2015/TT-BGD&ĐT ngày 16/04/2015, Ban hành qui định

về khối lượng kiến thức tối thiểu, yêu cầu về năng lực mà người học đạt được sau khi tốt nghiệp đối với mỗi trình độ đào tạo của giáo dục đại học và quy trình xây

8

dựng, thẩm định, ban hành chương trình đào tạo trình độ đại học, thạc sĩ, tiến sĩ Tại Thông tư này, “Bộ cũng qui định rõ về khối lượng kiến thức tối thiểu đối với

các trình độ đào tạo, cụ thể, trình độ đào tạo đại học là 120 tín chỉ Trong đó,

m ột tín chỉ tương ứng với 15 giờ học lý thuyết và 30 giờ tự học hoặc 30 giờ thực hành, thí nghi ệm, thảo luận và 15 tự học Đồng thời, người học sau khi tốt nghi ệp chương trình đào tạo đại học phải có kiến thức lý thuyết chuyên sâu trong lĩnh vực đào tạo”[82]

Thông tư số 25/2015/TT-BGDĐT ngày 14/10/2015, Qui định về chương trình môn học GDTC thuộc các chương trình đào tạo trình độ đại học, cụ thể như sau:

+ “Về mục tiêu chương trình là nhằm cung cấp kiến thức, kỹ năng vận

động cơ bản, hình thành thói quen tập luyện thể dục, thể thao để nâng cao sức

kh ỏe, phát triển thể lực, tầm vóc, hoàn thiện nhân cách, góp phần thực hiện mục tiêu giáo d ục toàn diện”

+ “Khối lượng kiến thức của chương trình môn học Giáo dục thể chất mà

người học cần tích lũy tối thiểu là 3 (ba) tín chỉ Cơ sở giáo dục đại học quy định

c ụ thể khối lượng kiến thức môn học này phù hợp với yêu cầu của từng ngành đào tạo”

+ “Tổ chức xây dựng chương trình là Giám đốc đại học, học viện; Hiệu

trưởng trường đại học (sau đây gọi chung là Thủ trưởng cơ sở giáo dục đại học) quy ết định số lượng thành viên tham gia và ra quyết định thành lập tổ soạn thảo chương trình môn học Giáo dục thể chất (sau đây gọi là Tổ soạn thảo)”.[83]

Thông tư 04/2016/ TT-BGDĐT ngày 14/03/2016, ban hành qui định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo các trình độ đại học được thể hiện như sau:

+ Tiêu chuẩn 1: “Mục tiêu của chương trình đào tạo được xác định rõ

ràng, phù h ợp với sứ mạng và tầm nhìn của cơ sở giáo dục đại học, phù hợp với

m ục tiêu của giáo dục đại học quy định tại Luật giáo dục đại học”

+ Tiêu chuẩn 2: “Bản mô tả chương trình đào tạo đầy đủ thông tin và cập

nh ật, Đề cương các học phần đầy đủ thông tin và cập nhật, Bản mô tả chương

9

trình đào tạo và đề cương các học phần được công bố công khai và các bên liên quan d ễ dàng tiếp cận”

+ Tiêu chuẩn 3: “Cấu trúc và nội dung chương trình dạy học được thiết kế

d ựa trên chuẩn đầu ra Đóng góp của mỗi học phần trong việc đạt được chuẩn đầu ra là rõ ràng Chương trình dạy học có cấu trúc, trình tự logic; nội dung cập

nh ật và có tính tích hợp.”

+ Tiêu chuẩn 4: “Phương pháp tiếp cận trong dạy và học với triết lý giáo

d ục hoặc mục tiêu giáo dục được tuyên bố rõ ràng và được phổ biến tới các bên liên quan Các ho ạt động dạy và học được thiết kế phù hợp để đạt được chuẩn đầu ra Các hoạt động dạy và học thúc đẩy việc rèn luyện các kỹ năng, nâng cao

kh ả năng học tập suốt đời của người học.”

+ Tiêu chuẩn 5: “Đánh giá kết quả học tập của người học được thiết kế

phù h ợp với mức độ đạt được chuẩn đầu ra Các quy định về đánh giá kết quả

h ọc tập của người học (bao gồm thời gian, phương pháp, tiêu chí, trọng số, cơ

ch ế phản hồi và các nội dung liên quan) rõ ràng và được thông báo công khai tới người học Phương pháp đánh giá kết quả học tập đa dạng, đảm bảo độ giá trị,

độ tin cậy và sự công bằng Kết quả đánh giá được phản hồi kịp thời để người

h ọc cải thiện việc học tập Người học tiếp cận dễ dàng với quy trình khiếu nại về

k ết quả học tập.”[84]

Thủ tướng Chính phủ, Quyết định số 1076/QĐ-TTg ngày 17/06/2016 về phê duyệt Đề án tổng thể phát triển giáo dục thể chất và thể thao trường học giai

đoạn 2016 - 2020, định hướng đến năm 2025 với nhiệm vụ “Thực hiện tốt giáo

d ục thể chất theo chương trình nội khóa, phát triển mạnh các hoạt động thể thao

c ủa học sinh, sinh viên, bảo đảm mục tiêu phát triển thể lực toàn diện và kỹ năng

v ận động cơ bản của học sinh, sinh viên và góp phần đào tạo năng khiếu và tài năng thể thao Đổi mới chương trình và phương pháp GDTC, gắn GDTC với giáo d ục ý chí, đạo đức, giáo dục quốc phòng, giáo dục sức khỏe và kỹ năng

s ống của học sinh, sinh viên Đãi ngộ hợp lý và phát huy năng lực đội ngũ giáo viên th ể dục hiện có, mở rộng và nâng cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng đội

10

ngũ giáo viên, hướng dẫn viên thể dục cho trường học, củng cố các cơ sở nghiên

c ứu khoa học về tâm sinh lý lứa tuổi và TD, TT trường học”.[49]

Ho ạt động đổi mới trong giáo dục đại học hiện nay

Quyết định số 711/QĐ-TTg ngày 13/06/2012 về chiến lược phát triển GD

2011-2020 yêu cầu nhiệm vụ: “Đổi mới cơ bản và toàn diện GD đại học, tạo

được chuyển biến cơ bản về chất lượng, hiệu quả và quy mô, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp CNH, HĐH đất nước, hội nhập kinh tế quốc tế và nhu cầu học tập của nhân dân Đến năm 2020, giáo dục đại học Việt Nam đạt trình độ tiên tiến trong khu vực và tiếp cận trình độ tiên tiến trên thế giới, có năng lực cạnh tranh cao, thích ứng với cơ chế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa Phát triển các chương trình giáo dục đại học theo định hướng nghiên cứu và định hướng nghề nghiệp - ứng dụng Bảo đảm sự liên thông giữa các chương trình trong toàn hệ thống Xây dựng và hoàn thiện các giải pháp bảo đảm chất lượng và hệ thống kiểm định giáo dục đại học.Xây dựng một vài trường đại học đẳng cấp quốc tế

Mở rộng quy mô đào tạo, xây dựng đội ngũ giảng viên và cán bộ quản lý GD đại học đủ về số lượng, có phẩm chất đạo đức và lương tâm nghề nghiệp, có trình độ chuyên mô n cao, phong cách giảng dạy và quản lý tiên tiến, bảo đảm tỷ lệ sinh viên/giảng viên của hệ thống GD đại học không quá 20 Đến năm 2010 có ít nhất 40% giảng viên đạt trình độ thạc sỹ và 25% đạt trình độ tiến sỹ, đến năm 2020

có ít nhất 60% giảng viên đạt trình độ thạc sỹ và 35% đạt trình độ tiến sỹ ”.[46]

Nâng cao rõ rệt quy mô và hiệu quả hoạt động khoa học và công nghệ trong các cơ sở GD đại học Các trường đại học lớn phải là các trung tâm nghiên cứu khoa học mạnh của cả nước Hoàn thiện chính sách phát triển GD đại học theo hướng bảo đảm quyền tự chủ và trách nhiệm xã hội của cơ sở GD đại học,

sự quản lý của Nhà nước và vai trò giám sát, đánh giá của xã hội đối với GD đại học.[46]

Đổi mới nội dung, phương pháp và quy trình đào tạo:

Cơ cấu lại khung chương trình, bảo đảm sự liên thông của các cấp học; giải quyết tốt mối quan hệ về khối lượng kiến thức và thời lượng học tập giữa các môn giáo dục đại cương và giáo dục chuyên nghiệp, nâng cao hiệu quả đào tạo của từng môn học Đổi mới nội dung đào tạo, gắn kết chặt chẽ với thực tiễn

11

nghiên cứu khoa học, phát triển công nghệ và nghề nghiệp trong xã hội, phục vụ yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội của từng ngành, từng lĩnh vực, tiếp cận trình độ tiên tiến của thế giới Phát triển tiềm năng nghiên cứu sáng tạo, kỹ năng nghề nghiệp, năng lực hoạt động trong cộng đồng và khả năng lập nghiệp của người học

Triển khai đổi mới phương pháp đào tạo theo 3 tiêu chí: trang bị cách học, phát huy tính chủ động của người học, sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong hoạt động dạy và học Khai thác các nguồn tư liệu giáo dục mở và nguồn tư liệu trên mạng Internet Lựa chọn, sử dụng các chương trình, giáo trình tiên tiến của các nước

Đổi mới cơ chế giao chỉ tiêu tuyển sinh theo hướng gắn với điều kiện bảo đảm chất lượng đào tạo, yêu cầu sử dụng nhân lực, nhu cầu học tập của nhân dân

và tăng quyền tự chủ của các cơ sở GD đại học

Cải tiến tuyển sinh theo hướng áp dụng công nghệ đo lường giáo dục hiện đại Mở rộng nguồn tuyển, tạo thêm cơ hội học tập cho các đối tượng khó khăn, bảo đảm công bằng xã hội trong tuyển sinh

Chấn chỉnh công tác tổ chức đào tạo, đổi mới nội dung, phương pháp đào tạo để nâng cao chất lượng đào tạo thạc sỹ, tiến sỹ.[46]

Dựa trên những quan điểm của Đảng, Nhà nước về TDTT trường học và những hoạt động đổi mới của giáo dục hiện nay, luận án tiến hành triển khai thực hiện các công việc liên quan, cụ thể như: rà soát lại chương trình cũ, xin ý kiến Ban giám hiệu thành lập ban xây dựng và thẩm định chương trình mới, chuẩn bị nhân sự, cơ sở vật chất, đưa chương trình vào thực nghiệm

1.2.Các khái ni ệm có liên quan đến vấn đề nghiên cứu

1.2.1.Khái ni ệm về Giáo dục thể chất

Theo Nguyễn Toán và Phạm Danh Tốn “Giáo dục thể chất (GDTC) là

m ột bộ phận của GD nói chung cũng như các ngành GD khác, GDTC bao gồm

nh ững nhiệm vụ giáo dục, giáo dưỡng thông qua trình sư phạm hoặc dưới hình

th ức tự giáo dục”.[30]

Theo Novicov A.D, Matveep L.P “Giáo dục thể chất là một quá trình giải

quy ết những nhiệm vụ giáo dưỡng nhất định, mà đặc điểm của quá trình này có

12

t ất cả các dấu hiệu chung của quá trình sư phạm, có vai trò chỉ đạo của nhà sư

ph ạm, tổ chức hoạt động tương ứng với các nguyên tắc sư phạm”.[64]

Trong GDTC có hai bộ phận đặc thù cơ bản là giảng dạy các động tác (các hành vi vận động) và GD các tố chất thể lực (các năng lực thể chất) Nói cách khác đặc điểm giáo dục thể chất là giảng dạy kỹ thuật động tác và bồi dưỡng thể lực cho người học, đồng thời thông qua lượng vận động của các bài tập mà kích thích điều chỉnh sự phát triển các đặc tính tự nhiên của cơ thể: Sức mạnh, sức

bền Nhờ các bài tập thể dục ta có thể thay đổi được hình thái chức năng, tạo ra những biến đổi thích nghi ngày càng tăng lên của cơ thể như: hoàn thiện các chức năng điều chỉnh của hệ thần kinh, làm tăng trưởng cơ bắp, tăng thêm khả năng

ph ần thực hiện mục tiêu giáo dục con người phát triển toàn diện, không những

th ế, GDTC và thể thao trường học phải là nền tảng để phát triển thể thao thành tích cao”.[11]

Quyết định số 72/2008/QĐ-BGDĐT về việc ban hành qui định tổ chức hoạt động TDTT ngoại khóa cho học sinh, sinh viên qui định: “GDTC ngoại

khóa là ho ạt động tự nguyện của người học được tổ chức theo phương thức ngo ại khóa phù hợp với sở thích, giới tính, lứa tuổi và sức khỏe nhằm tạo điều

ki ện cho người học thực hiện quyền vui chơi, giải trí, phát triển năng khiếu

th ể thao GDTC ngoại khóa tạo sự chuyển biến rõ rệt về thể thao trường học góp

ph ần nâng cao thể trạng và tầm vóc người Việt Nam, giáo dục con người phát tri ển toàn diện, đáp ứng nhu cầu phát triển tinh thần của học sinh, sinh viên - lực lượng tham gia vào quá trình lao động, xây dựng bảo vệ Tổ quốc sau này”.[16]

Xây dựng mới chương trình các môn thể thao tự chọn phải được tuân thủ theo đúng các chức năng, nhiệm vụ, vai trò của GDTC, các văn bản của Bộ

13

GD&ĐT nhằm đáp ứng nhu cầu TDTT cho sinh viên, giáo dục con người phát triển toàn diện, nâng cao chất lượng đào tạo

1.2.2.Khái niệm về chương trình, đánh giá chương trình

1.2.2.1.Khái niệm chương trình

Theo từ điển Giáo dục học-NXB Từ điển bách khoa 2001 Khái niệm

chương trình đào tạo được hiểu là:“Văn bản chính thức quy định mục đích, mục

tiêu, yêu cầu, nội dung kiến thức và kỹ năng, cấu trúc tổng thể các bộ môn, kế hoạch lên lớp và thực tập theo từng năm học, tỷ lệ giữa các bộ môn, giữa lý thuyết và thực hành, quy định phương thức, phương pháp, phương tiện, cơ sở vật chất, chứng chỉ và văn bằng tốt nghiệp của cơ sở GD và ĐT”.[50]

Chương trình khung là khung qui định cứng về chương trình đào tạo theo Quyết định số 15/2004/QĐ-BGDĐT, trong đó có số đơn vị học trình (ĐVHT) cần được đào tạo, danh sách ở một số môn học chung cho tất cả các trường có đào tạo ngành đó Chương trình khung do Bộ GD-ĐT ban hành không phải là một chương trình đào tạo hoàn chỉnh mà chỉ là phần nội dung cứng.[10]

Chương trình đào tạo hiện nay theo thông tư 08/2011/TT-BGDĐT ngày 17/2/2011 của Bộ Giáo dục Đào tạo qui định gồm 9 phần: 1/mục tiêu đào tạo, 2/Thời gian đào tạo, 3/Khối lượng kiến thức toàn khóa, 4/Đối tượng tuyển sinh, 5/Quy trình đào tạo, 6/Thang điểm, 7/Nội dung chương trình, 8/ Kế hoạch giảng dạy, 9/Hướng dẫn thực hiện chương trình.[17]

Cấu trúc chương trình các học phần thể thao tự chọn GDTC là một văn bản dựa vào kế hoạch giảng dạy chung của trường để qui định nội dung dạy học

và chỉ đạo dạy học Chương trình chỉ rõ phương pháp dạy học, qui định mật độ, phạm vi và hệ thống nội dung dạy học, cũng như yêu cầu cơ bản đối với dạy học

Nó là chỗ dựa để biên soạn giáo trình các học phần thể thao tự chọn và giáo viên tiến hành giảng dạy, là căn cứ để quản lý công tác dạy học Chương trình và giáo trình các học phần tự chọn GDTC do Bộ Giáo dục và Đào tạo thẩm định và ban hành [9]

Kết cấu chương trình các học phần thể thao tự chọn GDTC nói chung bao gồm 3 phần cơ bản:

14

a.Thuyết minh chương trình gồm các phần sau:

Mục tiêu và nhiệm vụ giảng dạy các học phần thể thao tự chọn

Nguyên tắc xây dựng chương trình

Phân phối thời gian của các nội dung dạy học

Yêu cầu cơ bản của công tác giảng dạy các học phần thể thao tự chọn

b.Chương trình chi tiết:

Đây là phần chính của chương trình, có hình thức diễn đạt ngắn gọn, rõ ràng, qui định nội dung chương trình và qui mô của chương trình đó Cách thức diễn đạt có 3 loại:

Phân phối nội dung theo năm học

Phân phối theo hệ thống nội dung

Phân phối nội dung áp dụng ở cả hai cách trên

c.Nội dung và tiêu chuẩn thi, kiểm tra kết thúc

Phần này qui định biện pháp kiểm tra, nội dung kiểm tra và tiêu chuẩn đánh giá giờ học

d.Nguyên tắc biên soạn

Nguyên tắc biên soạn chương trình cần đảm bảo các điều kiện sau:

Kết hợp giữa tăng cường thể chất và phát triển toàn diện

Xây dựng quan niệm về giá trị giảng dạy GDTC hiện đại như giá trị sinh học, giá trị tâm lý học, giáo dục học, xã hội học và mỹ học

Phát triển toàn diện thể chất, sinh lý và tâm đức cho sinh viên

Quán triệt trong các giai đoạn giảng dạy, đặc biệt là khi xác định nhiệm vụ giảng dạy, lựa chọn nội dung và phương pháp giảng dạy

Kết hợp giữa vai trò của giảng viên và tính tích cực tự giác của sinh viên Xây dựng sự hứng thú và động cơ học tập GDTC đúng đắn cho sinh viên

để hoàn thành mục tiêu, nhiệm vụ và yêu cầu của chương trình đề ra

Trình độ đội ngũ cán bộ giảng dạy phải đáp ứng được mục tiêu, nhiệm vụ

và yêu cầu của chương trình đề ra

Dựa vào nguồn kinh phí, cơ sở hạ tầng và trang thiết bị tập luyện hiện có

e.Đề cương chi tiết phải được thể hiện cụ thể rõ ràng về thời lượng, nội

15

dung và phương pháp giảng dạy cho phù hợp với từng học phần, từng giai đoạn của quá trình giảng dạy

f.Giáo án giảng dạy phải theo đúng trình tự và nội dung mà đề cương chi

tiết đã xây dựng Giáo án giảng dạy phải thể hiện được khối lượng vận động, quãng nghỉ và phương pháp giảng dạy hợp lý

g.Đề cương chi tiết học phần là giới thiệu khái quát về học phần có trong

chương trình đào tạo, liệt kê các chủ đề.chương, mục được cung cấp trong học phần và sắp xếp theo trình tự logic để việc giảng dạy và học tập đạt hiệu quả cao nhất Học phần được chia làm 2 loại: Học phần bắt buộc ( phần cứng ) được Bộ GD&ĐT, trường hoặc khoa chuyên ngành xác định là không thể bỏ qua để có đủ kiến thức làm nền tảng cho việc tích lũy những kiến thức chuyên ngành thiết kế ở trình độ theo yêu cầu Đề cương chi tiết học phần gồm: tên học phần, số ĐVHT,

bộ môn phụ trách, mô tả học phần, mục tiêu học phần, nội dung học phần, tài liệu tham khảo, phương pháp đánh giá.[9]

Theo Wentling ( 1993 ): “Chương trình đào tạo (Program of Training) là một bản thiết kế tổng thể cho một hoạt động đào tạo ( khoá đào tạo ) cho biết toàn bộ nội dung cần đào tạo, chỉ rõ những gì có thể trông đợi ở người học sau khoá đào tạo, phác thảo ra quy trình cần thiết để thực hiện nội dung đào tạo, các phương pháp đào tạo và cách thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập và tất cả những cái đó được sắp xếp theo một thời gian biểu chặt chẽ.”[78]

Theo Tyler (1949) cho rằng :” Chương trình đào tạo về cấu trúc phải có 4 phần cơ bản:

Mục tiêu đào tạo

Nội dung đào tạo

Phương pháp hay quy trình đào tạo

Cách đánh giá kết quả đào tạo.[75]

Văn bản chương trình giáo dục phổ thông của Hàn quốc (The School Curriculum of the Republic of Korea bao gồm 4 thành phần cơ bản sau:

Định hướng thiết kế chương trình

Mục tiêu giáo dục của các bậc, cấp học phổ thông

cơ sở đào tạo xây dựng trên cơ sở chương trình đào tạo đã được các cấp có thẩm quyền phê duyệt Như vậy chương trình đào tạo hay chương trình giảng dạy không chỉ phản ánh nội dung đào tạo mà là một văn bản hay bản thiết kế thể hiện tổng thể các thành phần của quá trình đào tạo, điều kiện, cách thức, quy trình tổ chức, đánh giá các hoạt động đào tạo để đạt được mục tiêu đào tạo.[76]

1.2.2.2.Nh ững nguyên tắc xây dựng chương trình

Dựa vào nguồn tài liệu xây dựng chương trình khung cho các ngành đào tạo Đại học và Cao đẳng của BGDĐT (2003) [9], Chương trình khung giáo dục Đại học khối ngành sư phạm của BGDĐT [10], Quyết định số 904/QĐ-BGDĐT ngày 14/02/2004, hướng dẫn thực hiện chương trình GDTC trong các trường ĐH,

CĐ [11],Thông tư số 08/2011/TT-BGDĐT ngày 17/2/2011 về chương trình đào tạo Đại học, Cao đẳng và THCN [17], Luật Giáo dục [39], Qui định về nguyên tắc xây dựng chương trình như sau:

Nguyên tắc xây dựng chương trình được coi là bắt buộc để xác định tính pháp lý của quá trình xây dựng chương trình, nguyên tắc có tác dụng định hướng đảm bảo cho việc thiết kế chương trình mang tính khoa học, thực tiễn Trong xây dựng và thiết kế chương trình có 2 loại nguyên tắc đó là nguyên tắc cơ bản và nguyên tắc đặc thù

- Nguyên t ắc cơ bản: Là nguyên tắc mang tính pháp lý và phổ cập mà bất

kì chương trình nào cũng phải tuân thủ nghiêm ngặt

- Nguyên t ắc đặc thù: Là nguyên tắc được cấu trúc nhằm định hướng cụ

17

thể cho mỗi loại chuyên ngành đào tạo khác nhau

Những nguyên tắc đặc thù theo nghề nghiệp đều mang những nét đặc trưng cơ bản của 5 nguyên tắc sau:

+ Quán tri ệt mục tiêu

Mục tiêu của giáo dục nghề nghiệp là đào tạo người lao động có kiến thức,

kỹ năng nghề nghiệp ở các trình độ khác nhau, có đạo đức, lương tâm nghề nghiệp, ý thức kỷ luật, tác phong công nghiệp, có sức khỏe nhằm tạo điều kiện cho người lao động có khả năng tìm việc làm đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế

xã hội, củng cố quốc phòng an ninh

+ Nguyên t ắc đảm bảo tính khoa học

Tính khoa học của thiết kế và xây dựng chương trình môn học GDTC được thể hiện ở 2 mặt

 Lựa chọn nội dung chương trình cần cập nhật những tiến bộ của khoa học công nghệ, phù hợp với điều kiện thực tiễn của trường, nội dung phù hợp với tính chất và đặc điểm của sinh viên, giải quyết được hai vấn đề cơ bản của GDTC

là trang bị cho sinh viên thể lực chung và thể lực chuyên môn đáp ứng nhu cầu học tập và lao động

 Sắp xếp nội dung chương trình

Nội dung chương trình được sắp xếp phải đảm bảo tính kế thừa, nội dung sau phải kế thừa được kết quả của nội dung trước, tận dụng tối đa sự chuyển kỹ xảo các hoạt động vận động trên nền tảng đã có với các môn thể thao đặc biệt là các môn có tính kế thừa sự chuyển kỹ xảo tốt Lựa chọn nội dung môn học GDTC phải đảm bảo đồng bộ giữa phát triển thể lực chung và thể lực chuyên môn Ứng dụng có hiệu quả các phương pháp giảng dạy tích cực, các nguyên tắc

cơ bản của GDTC

+ Nguyên t ắc đảm bảo tính thống nhất

 Tính thống nhất giữa mục tiêu và nội dung, phương pháp giáo dục cho sinh viên, sự thống nhất giữa mục tiêu của chương trình môn học và mục tiêu đào tạo phải phù hợp Chương trình phải phù hợp với thực tiễn của hệ thống trường đại học, phù hợp với sự phát triển kinh tế - xã hội đất nước, xu thế phát triển của

18

khoa học công nghệ của nền sản xuất hiện đại Chương trình còn xuất phát từ trình độ và thể lực của người học và những điều kiện đảm bảo thực thi của chương trình

+ Nguyên t ắc đảm bảo tính thực tiễn

 Phải căn cứ vào thực tiễn và hoàn cảnh cụ thể Tính thực tiễn của chương trình cũng cần đặt trong sự tương quan giữa trình độ giáo dục của Việt Nam với khu vực và trên thế giới với những điều kiện đảm bảo như đội ngũ giảng viên, cơ sở vật chất, chủ trương cho việc thực thi chương trình

 Tính thực tiễn của chương trình còn thể hiện ở việc yêu cầu người học khi kết thúc chương trình phải có khả năng phân tích được các bài tập, tự tập luyện nâng cao thể chất, có khả năng tổ chức và điều khiển các hoạt động tự kiểm tra đánh giá sức khỏe và biết giữ vệ sinh tập luyện, giữ gìn sức khỏe

+ Nguyên tắc đảm bảo tính sư phạm

Xây dựng chương trình các môn học nói chung và chương trình GDTC nói riêng bao gồm 4 yếu tố cơ bản:

Lựa chọn nội dung chương trình

Cấu trúc nội dung chương trình

Phương pháp giảng dạy

Quá trình kiểm tra đánh giá

Tóm lại, chương trình mới phải được xây dựng dựa trên các nguyên tắc cơ bản và nguyên tắc đặc thù như: Quán triệt mục tiêu, đảm bảo tính khoa học, tính thống nhất, tính thực tiễn, tính sư phạm

1.2.2.3.Quy trình đánh giá chất lượng chương trình

Theo tài liệu của United Nation Educational Scientific and Cultural Organization (UNESCO), đánh giá chương trình đào tạo (CTĐT) là quá trình phân tích tổng thể có hệ thống, có phê phán để đi đến nhận xét về chất lượng của CTĐT [77]

Theo tác giả Nguyễn Kim Dung ( 2006 ), đánh giá CTĐT lá quá trình xem xét toàn bộ các nhân tố của chương trình để kiểm tra chương trình có đạt được tất

cả những mục tiêu theo các phương pháp đã đề ra hay không.[24]

19

Quyết định số 65/2007/QĐ-BGDĐT ngày 1/11/2007, về việc ban hành quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường đại học có khái niệm như sau: Đánh giá chương trình đào tạo là một hoạt động quan trọng và thường xuyên trong các trường đại học Ở nhiều nước, đánh giá chương trình là một phần không thể thiếu trong quá trình kiểm định nhà trường và kiểm định chương trình đào tạo Hầu hết các chương trình đào tạo đều được kiểm định để đảm bảo rằng nhà trường đã đào tạo nguồn nhân lực có các kiến thức, kỹ năng và phẩm chất đạo đức đáp ứng chuẩn nghề nghiệp do các Hiệp hội kiểm định nghề nghiệp

đề ra và đáp ứng các yêu cầu của các ngành nghề trong xã hội Trong quá trình kiểm định chương trình thì các hoạt động và tiến trình đánh giá chương trình đóng vai trò quan trọng cung cấp các bằng chứng cần thiết cho việc kiểm định.[13]

Đánh giá chương trình là sự thu thập cẩn thận các thông tin về một chương trình hoặc một vài khía cạnh của một chương trình để ra các quyết định

cần thiết đối với chương trình.[68]

Tương đương với các nguyên tắc chỉ dẫn đánh giá trên, Peter F.Oliva (1997) Bộ phân đánh giá và đổi mới chương trình của trường đại học Austin đưa

ra chín bước cần thực hiện khi đánh giá chương trình sau đây:[70]

Bước 1.Mô tả chương trình

Mô tả sứ mạng và các mục tiêu của các hoạt động giảng dạy, các đổi mới

mà chương trình giảng dạy sẽ được đánh giá hoặc đo lường Các mô tả này cung cấp tư liệu tham khảo cho việc đưa ra các quyết định đánh giá sau đó Các mô tả này bao gồm: Tuyên ngôn về nhu cầu, Hiệu quả giảng dạy mong muốn, Các hoạt động giảng dạy, Các nguồn lực sẵn có, Các giai đoạn phát triển chương trình, Điều kiện giảng dạy

Bước 2.Xác định nhu cầu của những người liên quan

Nhu cầu của những người liên quan phản ánh những câu hỏi trọng tâm của

họ về hoạt động, việc đổi mới chương trình giảng dạy Xác định được các nhu cầu của những người liên quan giúp cho các kết quả đánh giá được sử dụng tốt nhất

20

Bước 3.Xác định mục đích đánh giá

Đưa ra một mục đích rõ ràng sẽ tránh được việc đưa ra các quyết định nóng vội về cách thực hiện việc đánh giá Ba mục đích phổ biến cho việc đo lường và đánh giá chương trình giảng dạy là: Đánh giá bản chất, thay đổi việc thực hành, đo lường hiệu quả

Bước 4.Xác định các dự định sử dụng kết quả đánh giá

Các dự định sử dụng kết quả đánh giá là các cách cụ thể để ứng dụng kết quả đánh giá Các dự định sử dụng kết quả đánh giá nên được lên kế hoạch, ưu tiên và gắn kết với các vấn đề nghiên cứu trọng tâm Các vấn đề trọng tâm là những khía cạnh cụ thể của hoạt động, các đổi mới sẽ được xem xét trong chương trình giảng dạy

Bước 5.Thiết kế một kế hoạch đánh giá

Một kế hoạch đánh giá là bản mô tả cụ thể quá trình đánh giá sẽ được thực hiện như thế nào bao gồm: mục đích, mục tiêu đánh giá, các nguồn lực sẵn sàng cho việc thực hiện, cần thu thập những thông tin nào, các phương pháp đánh giá nào được sử dụng, mô tả vai trò, trách nhiệm của những người tài trợ và người đánh giá, dự kiến khoảng thời gian hoàn thành nhiệm vụ

Bước 6.Thu thập dữ liệu

Các nhà đánh giá cố gắng thu thập dữ liệu (thông tin) và chuyển chúng thành một bức tranh toàn diện về hoạt động giảng dạy, sự đổi mới chương trình một cách đáng tin cậy cho những người sử dụng chúng Các khía cạnh sau đây của việc thu thập dữ liệu là hết sức quan trọng: Các chỉ số cụ thể mô tả, Nguồn

dữ liệu bao gồm các tài liệu (Các bài soạn, giáo trình, sổ sách hành chính, thời gian họp, mẫu đăng ký, báo cáo nội bộ, sổ sách ghi dữ liệu, các trang Web, ảnh, băng hình, băng âm thanh) Phương pháp đánh giá, Chất lượng dữ liệu, Số lượng

dữ liệu, Sự nhạy cảm đối với đặc điểm văn hóa

Bước 7.Phân tích dữ liệu

Phân tích dữ liệu liên quan đến việc tổ chức, phân loại, liên hệ, so sánh, trình diễn thông tin.Trong suốt giai đoạn phân tích dữ liệu cần xác định được các loại dữ liệu, tách biệt những phát hiện quan trọng (phân tích) hoặc kết hợp các

21

nguồn thông tin để có thể hiểu một cách khái quát hơn (sự tổng hợp)

Bước 8.Kết luận và kiến nghị

Kết luận có giá trị nhất khi chúng liên hệ với những bằng chứng được thu thập, những nhận xét đối chiếu với chuẩn mà những người liên quan đã đồng ý

và thiết lập trước đó Kết luận phải dựa trên nền tảng của những bằng chứng bao gồm các yếu tố dưới đây: sự chuẩn hóa, sự giải thích, đánh giá, kiến nghị

Bước 9.Phổ biến các kết quả

Phổ biến các kết quả là một quá trình trao đổi thông tin thu thập được và chương trình thông qua đo lường hoặc đánh giá với những đối tượng thích hợp trong một thời gian nhất định, công bằng và theo một kiểu nhất quán Việc báo cáo các phát hiện tạm thời đôi khi hữu ích đối với các nhà giáo hoặc các cán bộ nghiên cứu để đưa ra các đánh giá chương trình và giảng dạy tức thời

- Theo tác giả Carter Mc Namara, (1998) cho rằng khi thiết kế một đánh giá chương trình, hãy xem xét các câu hỏi chính sau: [65]

1.Đánh giá nhằm mục đích gì? Bạn mong muốn đưa ra quyết định gì từ kết quả của đánh giá?

2.Ai là người cần nghe các thông tin về kết quả của đánh giá?

3.Loại thông tin nào cần để đưa ra các quyết định nhằm cung cấp thêm kiến thức cho các khách hàng đang dùng chương trình, điểm mạnh điểm yếu của chương trình, lợi ích đối với các khách hàng hoặc chương trình đã thất bại như thế nào và tại sao?

4.Thông tin nên được thu thập từ những nguồn nào?

5.Làm thế nào để các thông tin đó có thể được thu thập theo cách hợp lý,

ví dụ bảng câu hỏi, phỏng vấn, tài liệu kiểm tra, quan sát các hoạt động giảng dạy

6.Khi nào thì thông tin cần được thu thập? (khi nào thì buộc phải có?) 7.Nguồn lực nào cần có sẵn để thu thập các thông tin?

- Theo Carter Mc Namara (1998) và Peter F.OLiva (1997) có một số loại hình đánh giá chương trình sau đây:[70],[65]

+ Đánh giá dựa vào các mục tiêu:

22

Đánh giá dựa vào mục tiêu là đánh giá việc chương trình đáp ứng những mục tiêu và mục đích đã được xác định trước như thế nào Các câu hỏi đặt ra khi thiết kế một đánh giá chương trình theo loại hình này là:

1.Mục tiêu chương trình được thiết kế như thế nào? Quá trình thực hiện đã hiệu quả hay chưa?

2.Các quá trình thực hiện chương trình theo cách tiếp cận mục tiêu là gì? 3.Đã xác định khung thời gian cho việc thực hiện các mục tiêu chưa? Nếu không thì tại sao?

4.Giáo viên, cán bộ viên chức đã có các nguồn lực tương xứng (tiền bạc, trang thiết bị, phương tiện, trình độ đào tạo ) để tiếp cận mục tiêu chưa? 5.Các ưu tiên nên có sự thay đổi như thế nào để tập trung nhiều hơn vào việc tiếp cận các mục tiêu? (phụ thuộc vào hoàn cảnh, câu hỏi này có lẽ cần được xem xét kỹ bởi quyết định của ban quản lý chương trình, hơn là một câu hỏi đánh giá)

6.Khoảng thời gian nên được thay đổi như thế nào?

7.Các mục tiêu nên được thay đổi như thế nào? (cẩn thận khi đưa ra sự thay đổi này - cần hiểu được tại sao các nỗ lực không mang lại sự đạt được mục tiêu trước khi thay đổi mục tiêu?) Các mục tiêu nào nên được thêm vào? Và mục tiêu nào nên được thay đổi và tại sao?

8.Các mục tiêu nên được thiết kế như thế nào trong tương lai ?

+ Đánh giá dựa vào kết quả:

Đánh giá chương trình tập trung vào kết quả ngày càng trở nên quan trọng Một đánh giá dựa trên kết quả tạo điều kiện cho việc trả lời câu hỏi liệu tổ chức nhà trường có đang thực sự thực hiện chương trình phù hợp nhằm mang lại những kết quả mong muốn không Kết quả là lợi ích đối với sinh viên thường thể hiện ở việc các em được nâng cao kiến thức, nhận thức, thái độ hoặc kỹ năng

Các bước phổ biến để thực hiện một đánh giá dựa vào kết quả gồm có: 1.Xác định kết quả chính cần kiểm tra hoặc xác minh đối với chương trình thông qua đánh giá Để làm điều đó các nhà đánh giá cần xem xét mục đích tổng thể của nhà trường và việc chương trình giúp thực hiện mục đích đó như thế nào?

4.Nhận ra thông tin gì là cần thiết để diễn tả những chỉ số này Nếu chương trình mới, thì cần đánh giá để chứng minh rằng chương trình được thực hiện theo kế hoạch đã lập ban đầu

5.Thông tin đó có thể được thu thập một cách hiệu quả và thực tiễn với các

phương pháp phù hợp: xem xét các tài liệu liên quan đến chương trình, quan sát các quá trình thực hiện chương trình, các bảng hỏi và phỏng vấn các sinh viên, khách hàng về lợi ích mà họ nhận được từ chương trình, nghiên cứu tình huống về thành công và thất bại của chương trình

6.Phân tích và báo cáo các kết quả

+ Đánh giá quá trình: Đánh giá quá trình thực hiện chương trình bao

gồm sự thu thập một cách có hệ thống các dữ liệu, sử dụng các phương pháp phân tích phù hợp để đưa ra các kết luận và khuyến nghị về các hoạt động giảng dạy, các sáng kiến và chương trình (Peter F.OLiva, 1997).[70]

Các câu hỏi khi thiết kế một đánh giá để hiểu hoặc kiểm tra chặt chẽ các quá trình thực hiện chương trình là:

1.Dựa vào đâu mà sinh viên cho rằng kiến thức, môn học hay dịch vụ chương trình đó là cần thiết?

2.Khách hàng có yêu cầu gì trong việc phân phối chương trình hoặc các dịch vụ thực hiện chương trình?

3.Sinh viên tiếp cận chương trình như thế nào?

4.Yêu cầu của sinh viên và các khách hàng khác đối với chương trình là

24

gì?

5.Các khách hàng và sinh viên suy nghĩ gì về điểm mạnh, điểm yếu của Chương trình?

6.Sinh viên và khách hàng có gợi ý gì nhằm cải thiện chương trình?

7.Dựa vào đâu mà sinh viên quyết định rằng chương trình hoặc một số khía cạnh nào đó của chương trình là không cần thiết nữa?

+ Đánh giá tổng thể quá trình giảng dạy: là kiểm tra toàn diện một

chương trình giảng dạy bao gồm điều kiện thực hiện chương trình, nhu cầu khách hàng, quá trình, và kết quả giảng dạy Đánh giá tổng kết được thực hiện ở giai đoạn cuối của một chương trình giảng dạy hoặc một chu kỳ thực hiện chương trình nhằm cung cấp thông tin cho những người ra quyết định đánh giá giá trị của chương trình từ đó có thể đưa ra quyết định tiếp tục sử dụng, chấm dứt, mở rộng hay chấp nhận chương trình Thông tin thu thập trong đánh giá quá trình có thể được sử dụng trong đánh giá tổng kết (Peter F.OLiva, 1997).[70]

+ Đánh giá một khía cạnh của quá trình giảng dạy: là kiểm tra một

cách hệ thống một khía cạnh đặc thù của hoạt động giảng dạy (ví dụ: Phương pháp truyền tải nội dung, phương pháp kiểm tra, cải tiến công nghệ) để xác định hiệu quả của nó và làm thế nào để cải thiện khía cạnh đó

Đánh giá chương trình cần có các phương pháp phù hợp Carter Mc Namara đã đưa ra một số gợi ý về việc lựa chọn, sử dụng phương pháp đánh giá như sau:

+ Lựa chọn, sử dụng phương pháp đánh giá (Carter McNamara, 1998) [65]

Mục tiêu của việc lựa chọn các phương pháp đánh giá là nhằm thu được thông tin hữu ích, thực tế, hiệu quả và ít tốn kém nhất cho những người ra quyết định chủ chốt Cân nhắc các câu hỏi dưới đây khi lựa chọn phương pháp đánh giá

1.Những thông tin nào cần cho việc ra quyết định hiện thời về một chương trình ?

2.Đối với loại thông tin này, có thể thu thập và phân tích bao nhiêu với chi

25

phí thấp và có giá trị thực tế nhất, ví dụ sử dụng bảng hỏi, điều tra hay bảng liệt

kê ?

3.Tính chính xác của thông tin ra sao ?

4.Các phương pháp sử dụng có thu được tất cả những thông tin cần thiết không ?

5.Cần sử dụng thêm các phương pháp nào để thu thập thêm được những thông tin cần thiết ?

6.Những thông tin thu được có đáng tin cậy cho các nhà ra quyết định, nhà tài trợ hoặc các nhà quản lý cấp cao ?

7.Các phương pháp có phù hợp với đối tượng điều tra không ? Họ có điền đầy đủ các thông tin một cách cẩn thận trong bảng hỏi, có khớp với phỏng vấn và làm việc theo nhóm không ?

8.Hiện tại, ai có thể thực hiện các phương pháp hay cần được đào tạo ? 9.Thông tin có thể được phân tích như thế nào ?

Lý tưởng nhất là người đánh giá sử dụng phối hợp các phương pháp, ví dụ như một bảng an két để thu thập nhanh chóng một khối lượng lớn thông tin từ nhiều người, sau đó phỏng vấn để thu được các thông tin sâu sắc hơn từ một số người nhất định đã trả lời an két Nghiên cứu tình huống có thể được sử dụng tiếp theo để phân tích sâu hơn những trường hợp riêng, đáng chú ý thí dụ những người đã được hưởng lợi hoặc không từ chương trình hoặc những người từ bỏ chương trình

1.2.2.4.Đánh giá chương trình theo bộ tiêu chuẩn AUN-QA.[18]

Với mục đích phát triển nguồn nhân lực thông qua giáo dục đại học trong khu vực ASEAN, năm 1995, Mạng lưới các trường đại học khu vực Đông Nam

Á đã được thành lập Tính đến nay, đã có 27 trường đại học đến từ 10 quốc gia trong khu vực trở thành thành viên của tổ chức này Nhằm đẩy mạnh công tác đảm bảo chất lượng bên trong các trường ĐH trong khu vực, AUN-QA đã đưa ra sáng kiến đánh giá chất lượng giáo dục đại học theo những tiêu chuẩn đảm bảo chất lượng chung của khu vực ASEAN (ASEAN University Network-Quality Assurance, viết tắt là AUN-QA) Đây cũng là cách mà mạng lưới các trường đại

26

học ASEAN nâng cao sự tin tưởng lẫn nhau về chất lượng đào tạo giữa các trường trong khu vực cũng như với các trường đại học đối tác trên thế giới, từng bước góp phần thúc đẩy sự công nhận thành quả học tập và phát triển hợp tác giữa các trường đại học trong khu vực Đông Nam Á

Chuẩn kiểm định chất lượng AUN-QA đang là cái đích mà nhiều trường

ĐH tại Việt Nam và trong khu vực Đông Nam Á hướng tới Mục tiêu của các trường ĐH không chỉ là thu hút học viên mà còn khẳng định chất lượng đào tạo

và dần tiến tới là việc xây dựng văn hóa chất lượng của một trường ĐH

Bộ 15 tiêu chuẩn của AUN-QA (Phụ lục 2)

Tiêu chuẩn 1 Kết quả học tập mong đợi

Tiêu chuẩn 2 Chương trình chi tiết

Tiêu chuẩn 3 Nội dung và cấu trúc chương trình

Tiêu chuẩn 4 Chiến lược giảng dạy và học tập

Tiêu chuẩn 5 Đánh giá sinh viên

Tiêu chuẩn 6 Chất lượng đội ngũ cán bộ giảng dạy

Tiêu chuẩn 7 Chất lượng cán bộ hỗ trợ

Tiêu chuẩn 8 Chất lượng sinh viên

Tiêu chuẩn 9 Hỗ trợ và tư vấn sinh viên

Tiêu chuẩn 10 Trang thiết bị và cơ sở hạ tầng

Tiêu chuẩn 11 Đảm bảo chất lượng quá trình giảng dạy và học tập

Tiêu chuẩn 12 Hoạt động phát triển đội ngũ cán bộ

Tiêu chuẩn 13 Lấy ý kiến phản hồi của các bên liên quan

Tiêu chuẩn 14 Đầu ra

Tiêu chuẩn 15.Sự hài lòng của các bên liên quan

Luận án sử dụng các tiêu chuẩn 1, 2, 3, 5, 8, 11, 13, 15 của bộ tiêu chuẩn AUN-QA, từ đó lựa chọn ra các tiêu chí phù hợp với đặc thù thể thao để kiểm định và đánh giá chất lượng chương trình

1.2.2.5.Khái ni ệm về học phần, tín chỉ.[14]

Theo Quyết định số 43/2007/QĐ-BGDĐT ngày 15/08/2007, “về việc ban

hành Qui chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ”