Thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm chuyên đề học tập dinh dưỡng khoáng tăng năng suất cây trồng và nông nghiệp sạch ở trường THPT tỉnh lào cai

1. Lí do lựa chọn đề tài 1.1. Xuất phát từ nhiệm vụ đổi mới giáo dục phổ thông Định hướng đổi mới GDPT đã được đưa vào quan điểm chỉ đạo trong Nghị quyết số 29NQTW, ngày 4 tháng 11 năm 2013 1. Theo đó, đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là đổi mới những vấn đề cốt lõi, cấp thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phương pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện đảm bảo thực hiện. Sự đổi mới giáo dục để phù hợp với sự phát triển nhanh chóng của tri thức nhân loại và sự tiến bộ của khoa học kỹ thuật, đặc biệt là công nghệ thông tin, góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và NL. Chương trình GDPT tổng thể và chương trình 27 môn học, HĐGD được chính thức ban hành ngày 26122018 kèm theo Thông tư 322018TTBGDĐT của Bộ GDĐT lần đầu tiên đánh dấu sự đổi mới về chất lượng của GDPT Việt Nam chuyển từ chương trình theo định hướng nội dung, mục tiêu sang chương trình theo định hướng phát triển NL người học 5. Trong Chương trình GDPT 2018, HĐTN và HĐTN, hướng nghiệp (gọi chung là hoạt động trải nghiệm HĐTN) là HĐGD tạo cơ hội cho HS tiếp cận thực tế, thể nghiệm các cảm xúc tích cực, khai thác những kinh nghiệm đã có và huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng của các môn học để thực hiện những nhiệm vụ được giao hoặc giải quyết những vấn đề của thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình, xã hội phù hợp với lứa tuổi; thông qua đó, chuyển hoá những kinh nghiệm đã trải qua thành tri thức mới, hiểu biết mới, kĩ năng mới góp phần phát huy tiềm năng sáng tạo và khả năng thích ứng với cuộc sống, môi trường và nghề nghiệp tương lai. Đây là một HĐGD bắt buộc cho HS phổ thông, có ý nghĩa cùng với các môn học khác làm tăng giá trị cho bản thân người học 3. 1.2. Xuất phát từ thực trạng hoạt động học trải nghiệm ở trường phổ thông Với vai trò là một HĐGD, HĐTN được tổ chức với nhiều hình thức đa dạng như trò chơi, hội thi, diễn đàn, giao lưu, tham quan, du lịch, sân khấu hóa (kịch, thơ, hát, tiểu phẩm,…), thể dục thể thao, câu lạc bộ, tổ chức các ngày hội, các công trình nghiên cứu khoa học kỹ thuật,… Bên cạnh vai trò đó, trong chương trình mỗi môn học, một

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHẠM THỊ NGỌC BÍCH

THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TRẢI NGHIỆM CHUYÊN ĐỀ HỌC TẬP “DINH DƯỠNG KHOÁNG - TĂNG NĂNG SUẤT CÂY TRỒNG VÀ NÔNG NGHIỆP SẠCH’’

Ở TRƯỜNG THPT TỈNH LÀO CAI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2020

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHẠM THỊ NGỌC BÍCH

THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TRẢI NGHIỆM CHUYÊN ĐỀ HỌC TẬP “DINH DƯỠNG KHOÁNG – TĂNG NĂNG SUẤT CÂY TRỒNG VÀ NÔNG NGHIỆP SẠCH’’

Ở TRƯỜNG THPT TỈNH LÀO CAI

Ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Sinh học

Mã ngành: 8140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS Nguyễn Thị Hằng

THÁI NGUYÊN - 2020

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi, dưới sự hướng dẫn của

TS Nguyễn Thị Hằng Các số liệu trích dẫn đều có nguồn gốc rõ ràng, các kết quả trong luận văn là trung thực

Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về những kết quả nghiên cứu trong luận văn

Thái Nguyên, tháng 8 năm 2020

Tác giả luận văn

Phạm Thị Ngọc Bích

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình thực hiện và hoàn thiện luận văn, ngoài sự cố gắng, nỗ lực của bản thân, tôi còn nhận được sự hướng dẫn nhiệt tình của các thầy cô, sự động viên, ủng

hộ của gia đình và bạn bè

Xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn đến TS Nguyễn Thị Hằng đã tận tình giúp

đỡ và tạo mọi điều kiện tốt nhất cho tôi hoàn thành luận văn này

Xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn đến các thầy cô trong Khoa Sinh học trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên đã tận tình truyền đạt những kiến thức quý báu và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu

Xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn đến Ban giám hiệu, các thầy cô giáo trường PTDT NT THCS&THPT huyện Bảo Thắng, các thầy cô đồng nghiệp ở các trường THPT - tỉnh Lào Cai đã hỗ trợ và tạo mọi điều kiện tốt nhất cho tôi trong suốt thời gian học tập và thực hiện luận văn

Xin chân thành cảm ơn gia đình, các anh chị và các bạn đồng nghiệp đã hỗ trợ, ủng hộ, giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và hoàn thiện đề tài

Thái Nguyên, tháng 8 năm 2020

Tác giả luận văn

Phạm Thị Ngọc Bích

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT vi

DANH MỤC CÁC BẢNG vii

DANH MỤC CÁC HÌNH viii

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do lựa chọn đề tài 1

2 Mục tiêu nghiên cứu 3

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3

4 Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết khoa học 4

5 Nội dung nghiên cứu 4

6 Phương pháp nghiên cứu, cách tiếp cận vấn đề 4

7 Những đóng góp mới của đề tài 5

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TRẢI NGHIỆM 6

1.1 Tổng quan về hoạt động học trải nghiệm trong dạy học ở trường phổ thông 6

1.1.1 Những nghiên cứu trên thế giới 6

1.1.2 Những nghiên cứu ở Việt Nam 8

1.2 Một số khái niệm cơ bản 9

1.2.1 Khái niệm về trải nghiệm 9

1.2.2 Hoạt động trải nghiệm 9

1.2.3 Khái niệm học trải nghiệm 10

1.2.4 Khái niệm năng lực 13

1.2.5 Năng lực sinh học 14

1.3 Đặc điểm của hoạt động học trải nghiệm và dạy học chuyên đề học tập 16

1.3.1 Đặc điểm của học trải nghiệm 17

1.3.2 Đặc điểm dạy học các chuyên đề học tập 18

1.4 Khảo sát thực trạng tổ chức hoạt động học trải nghiệm ở trường phổ thông 19

1.4.1 Đặc điểm của điều tra thực trạng 19

1.4.2 Kết quả nghiên cứu thực trạng 20

Kết luận chương 1 24

Chương 2: THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ “DINH DƯỠNG KHOÁNG - TĂNG NĂNG SUẤT CÂY TRỒNG VÀ NÔNG NGHIỆP SẠCH” 25

2.1 Thiết kế chuyên đề học tập “Dinh dưỡng khoáng - tăng năng suất cây trồng và nông nghiệp sạch” 25

2.1.1 Giới thiệu chung về chuyên đề học tập “Dinh dưỡng khoáng - tăng năng suất cây trồng và nông nghiệp sạch” 25

2.1.2 Thiết kế nội dung chuyên đề học tập “Dinh dưỡng khoáng - tăng năng suất cây trồng và nông nghiệp sạch” 26

2.2 Thiết kế các hoạt động học trải nghiệm chuyên đề “Dinh dưỡng khoáng - tăng năng suất cây trồng và nông nghiệp sạch” 29

2.2.1 Nguyên tắc thiết kế các hoạt động học trải nghiệm 30

2.2.2 Quy trình thiết kế các hoạt động học trải nghiệm của chuyên đề 31

2.2.3 Các hoạt động học trải nghiệm chuyên đề “Dinh dưỡng khoáng - tăng năng suất cây trồng và nông nghiệp sạch” 33

2.3 Kế hoạch tổ chức dạy học chuyên đề 34

2.3.1 Lập kế hoạch tổng quát 34

2.3.2 Kế hoạch chi tiết 36

Kết luận chương 2 57

Chương 3: KIỂM NGHIỆM TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ “DINH DƯỠNG KHOÁNG -TĂNG NĂNG SUẤT CÂY TRỒNG VÀ NÔNG NGHIỆP SẠCH” 58

3.1 Mục đích kiểm nghiệm sư phạm 58

3.3 Nội dung kiểm nghiệm sư phạm 58

3.4 Phương pháp kiểm nghiệm 58

3.4.1 Khảo sát kiến thức, thái độ, hành vi trước và sau thực nghiệm 59

3.4.2 Đánh giá kết quả kiểm nghiệm 59

3.5 Kết quả thực nghiệm sư phạm 61

3.5.1 Một số hình ảnh hoạt động học trải nghiệm trong dạy học chuyên đề “Dinh dưỡng khoáng - tăng năng suất cây trồng và nông nghiệp sạch” 61

3.5.2 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 63

Kết luận chương 3 68

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ 69

1 Kết luận 69

2 Đề nghị 70

TÀI LIỆU THAM KHẢO 71

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT Thứ tự Viết tắt Chữ viết đầy đủ

GV HĐGD HĐHTN HĐTN

HS

KN

NL PPDH STN THCS THPT

TN TTN VDKT

Chuyên đề học tập Đối chứng

Giáo dục và Đào tạo Giáo dục phổ thông Giải quyết vấn đề Giáo viên

Hoạt động giáo dục Hoạt động học trải nghiệm Hoạt động trải nghiệm Học sinh

Kỹ năng Năng lực Phương pháp dạy học Sau thực nghiệm Trung học cơ sở Trung học phổ thông Thực nghiệm

Trước thực nghiệm Vận dụng kiến thức

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Những biểu hiện của năng lực sinh học 14

Bảng 1.2 Các biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học 16

Bảng 1.3 Nhận thức của giáo viên về hoạt động học trải nghiệm 20

Bảng 1.4 Thuận lợi và khó khăn khi tổ chức hoạt động học trải nghiệm trong dạy học Sinh học 21

Bảng 2.1 Yêu cầu cần đạt của chuyên đề học tập “Dinh dưỡng khoáng - tăng năng suất cây trồng” 26

Bảng 2.2 Các hoạt động học trải nghiệm trong dạy học chuyên đề “Dinh dưỡng khoáng - tăng năng suất cây trồng và nông nghiệp sạch” 33

Bảng 3.1 Đánh giá năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học của HS 60

Bảng 3.2 Mẫu phiếu đánh giá năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học 61

Bảng 3.3 Tần suất điểm kiểm tra trước thực nghiệm 63

Bảng 3.4 Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra sau thực nghiệm 64

Bảng 3.5 Kiểm định X điểm kiến thức 65

Bảng 3.6 Phân tích phương sai điểm khảo sát sau thực nghiệm 66

Bảng 3.7 Bảng so sánh kết quả trước và sau thực nghiệm 66

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1 Chu trình học trải nghiệm theo D Kolb 11

Hình 1.2 Mức độ tổ chức hoạt động học trải nghiệm trong dạy học 21

Hình 2.1 Quy trình thiết kế nội dung chuyên đề học tập 27

Hình 2.2 Nguyên tắc thiết kế các hoạt động học trải nghiệm 30

Hình 2.3 Quy trình thiết kế các hoạt động học trải nghiệm 31

Hình 2.4 Quy trình tổ chức dạy học chuyên đề học tập 36

Hình 3.1 Đồ thị tần suất điểm trước thực nghiệm 63

Hình 3.2 Đồ thị tần suất điểm sau thực nghiệm 64

MỞ ĐẦU

1 Lí do lựa chọn đề tài

1.1 Xuất phát từ nhiệm vụ đổi mới giáo dục phổ thông

Định hướng đổi mới GDPT đã được đưa vào quan điểm chỉ đạo trong Nghị quyết số 29-NQ/TW, ngày 4 tháng 11 năm 2013 [1] Theo đó, đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là đổi mới những vấn đề cốt lõi, cấp thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phương pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện đảm bảo thực hiện Sự đổi mới giáo dục để phù hợp với sự phát triển nhanh chóng của tri thức nhân loại và sự tiến bộ của khoa học kỹ thuật, đặc biệt là công nghệ thông tin, góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và NL

Chương trình GDPT tổng thể và chương trình 27 môn học, HĐGD được chính thức ban hành ngày 26/12/2018 kèm theo Thông tư 32/2018/TT-BGDĐT của Bộ GD&ĐT lần đầu tiên đánh dấu sự đổi mới về chất lượng của GDPT Việt Nam chuyển

từ chương trình theo định hướng nội dung, mục tiêu sang chương trình theo định hướng phát triển NL người học [5] Trong Chương trình GDPT 2018, HĐTN và HĐTN, hướng nghiệp (gọi chung là hoạt động trải nghiệm - HĐTN) là HĐGD tạo cơ hội cho

HS tiếp cận thực tế, thể nghiệm các cảm xúc tích cực, khai thác những kinh nghiệm đã

có và huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng của các môn học để thực hiện những nhiệm

vụ được giao hoặc giải quyết những vấn đề của thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình,

xã hội phù hợp với lứa tuổi; thông qua đó, chuyển hoá những kinh nghiệm đã trải qua thành tri thức mới, hiểu biết mới, kĩ năng mới góp phần phát huy tiềm năng sáng tạo

và khả năng thích ứng với cuộc sống, môi trường và nghề nghiệp tương lai Đây là một HĐGD bắt buộc cho HS phổ thông, có ý nghĩa cùng với các môn học khác làm tăng

giá trị cho bản thân người học [3]

1.2 Xuất phát từ thực trạng hoạt động học trải nghiệm ở trường phổ thông

Với vai trò là một HĐGD, HĐTN được tổ chức với nhiều hình thức đa dạng như trò chơi, hội thi, diễn đàn, giao lưu, tham quan, du lịch, sân khấu hóa (kịch, thơ, hát, tiểu phẩm,…), thể dục thể thao, câu lạc bộ, tổ chức các ngày hội, các công trình nghiên cứu khoa học kỹ thuật,… Bên cạnh vai trò đó, trong chương trình mỗi môn học, một

yêu cầu đặt ra đối với PPDH là khuyến khích và tạo điều kiện cho HS được trải nghiệm, sáng tạo trên cơ sở tổ chức cho HS tham gia các hoạt động học tập, khám phá và vận dụng Do đó, trong từng môn học, có thể áp dụng HĐHTN như một PPDH Thông qua việc trải nghiệm các hoạt động, các vấn đề thực tiễn, HS tìm ra kiến thức, kĩ năng, thái

độ phù hợp cho bản thân, hình thành và phát triển kĩ năng lựa chọn nghề nghiệp

Hiện nay, HĐTN, HĐHTN ở trường phổ thông đã được đưa vào kế hoạch giáo dục của các nhà trường nhưng việc thực hiện còn mang tính hình thức, với những nội dung và hình thức còn đơn điệu Các tài liệu về HĐTN, HĐHTN ở nhà trường, các trang thiết bị phục vụ cho HĐTN còn hạn chế Nhiều GV chưa hiểu rõ về hoạt động này nên việc áp dụng chưa có hiệu quả, đặc biệt GV chưa nhận định rõ HĐTN với học trải nghiệm

1.3 Xuất phát từ đặc điểm dạy học sinh học và chuyên đề “Dinh dưỡng khoáng - tăng năng suất cây trồng và nông nghiệp sạch” ở trường THPT tỉnh Lào Cai

Sinh học là một trong những môn khoa học tự nhiên mang tính thực nghiệm cao được lựa chọn trong nhóm môn khoa học tự nhiên Môn Sinh học hình thành, phát triển

ở HS NL sinh học, đồng thời góp phần cùng các môn học, HĐGD khác hình thành, phát triển ở HS các phẩm chất chủ yếu và NL chung Chương trình môn Sinh học vừa

hệ thống hoá, củng cố kiến thức, phát triển kĩ năng và giá trị cốt lõi của sinh học đã được học ở giai đoạn giáo dục cơ bản; vừa giúp HS tìm hiểu sâu hơn các tri thức sinh học cốt lõi, các phương pháp nghiên cứu và ứng dụng sinh học, các nguyên lí và quy trình công nghệ sinh học thông qua các chủ đề: Sinh học tế bào, Sinh học phân tử, Sinh học vi sinh vật, Sinh lí thực vật, Sinh lí động vật, Di truyền học, Tiến hoá và Sinh thái học [4]

Định hướng về nội dung trong chương trình môn học là ở giai đoạn định hướng nghề nghiệp, bên cạnh nội dung giáo dục cốt lõi, trong mỗi năm học, những HS có thiên hướng hoặc hứng thú với sinh học và công nghệ sinh học được chọn học một số CĐHT Hệ thống các CĐHT môn Sinh học chủ yếu được phát triển từ nội dung các chủ đề sinh học ứng với chương trình mỗi lớp 10, 11, 12 Các chuyên đề nhằm mở rộng, nâng cao kiến thức, rèn luyện kĩ năng thực hành, tìm hiểu ngành nghề để định hướng, làm cơ sở cho các quy trình kĩ thuật, công nghệ thuộc các ngành, nghề liên quan đến sinh học, hướng đến các lĩnh vực của nền công nghệ 4.0

CĐHT “Dinh dưỡng khoáng - Tăng năng suất cây trồng và nông nghiệp sạch”

được phát triển từ chủ đề “Sinh lí học thực vật”, được giới thiệu trong chương trình Sinh học (lớp 11) Mục tiêu của chuyên đề là HS biết huy động kiến thức đã học về sinh lí dinh dưỡng của cơ thể thực vật làm cơ sở cho việc xây dựng các quy trình kĩ thuật, công nghệ sử dụng khoáng trong trồng trọt nhằm tăng năng suất cây trồng theo hướng nông nghiệp sạch, bền vững Thiết kế nội dung dạy học CĐHT phù hợp với giáo dục địa phương là một công việc quan trọng của GV, đặc biệt thiết kế HĐHTN trong dạy học chuyên đề là cần thiết

Lào Cai là một tỉnh vùng cao biên giới thuộc vùng Tây Bắc Bộ, được tách từ tỉnh Hoàng Liên Sơn ngày 1/10/1991 Trong chặng đường phát triển, Lào Cai đã giành được những thành tựu trên các lĩnh vực trong đó, văn hóa, giáo dục được coi

là nền tảng, động lực thúc đẩy kinh tế, xã hội phát triển Đến nay, giáo dục Lào Cai

đã trở thành một điểm sáng của giáo dục vùng cao trong cả nước, là một trong những tỉnh dẫn đầu của khu vực Trung du - miền núi phía Bắc, với những mô hình và cách làm sáng tạo Một trong những mô hình mà nhiều trường học tại tỉnh Lào Cai, đặc biệt là các trường trung học nội trú áp dụng là gắn học trải nghiệm vào trường học

Để đáp ứng thực hiện đổi mới GDPT, HĐTN và học trải nghiệm càng được nhân rộng Các PPDH nhằm hướng HS được làm thí nghiệm, thực hành, thực hiện các dự án,… là phù hợp với học trải nghiệm ở các trường THPT tỉnh Lào Cai

Xuất phát từ các lý do trên, chúng tôi đã lựa chọn đề tài nghiên cứu “Thiết kế

và tổ chức hoạt động học trải nghiệm chuyên đề Dinh dưỡng khoáng - tăng năng suất cây trồng và nông nghiệp sạch ở trường THPT tỉnh Lào Cai”

2 Mục tiêu nghiên cứu

Thiết kế được nội dung học trải nghiệm chuyên đề “Dinh dưỡng khoáng - tăng năng suất cây trồng và nông nghiệp sạch”

Thiết kế được kế hoạch tổ chức HĐHTN trong dạy học chuyên đề “Dinh dưỡng khoáng - tăng năng suất cây trồng và nông nghiệp sạch”

Tổ chức được các HĐHTN theo kế hoạch đã thiết kế

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Nội dung chuyên đề và HĐHTN chuyên đề “Dinh dưỡng khoáng - tăng năng suất cây trồng và nông nghiệp sạch”

3.2 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động dạy học sinh học và HĐHTN ở lớp 11 trường THPT tỉnh Lào Cai

4 Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết khoa học

4.1 Câu hỏi nghiên cứu

Dựa vào cơ sở nào để thiết kế và tổ chức HĐHTN chuyên đề “Dinh dưỡng khoáng - tăng năng suất cây trồng và nông nghiệp sạch”?

Nội dung chuyên đề và HĐHTN chuyên đề “Dinh dưỡng khoáng - tăng năng suất cây trồng và nông nghiệp sạch” phù hợp với điều kiện dạy học ở trường THPT tỉnh Lào Cai như thế nào?

Tổ chức HĐHTN chuyên đề “Dinh dưỡng khoáng - tăng năng suất cây trồng và nông nghiệp sạch” như thế nào để hình thành và phát triển NL vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học cho HS?

4.2 Giả thuyết khoa học

Nếu thiết kế và tổ chức HĐHTN chuyên đề “Dinh dưỡng khoáng - tăng năng suất cây trồng và nông nghiệp sạch” hiệu quả thì HS sẽ hình thành và phát triển được

NL vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học

5 Nội dung nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của thiết kế và tổ chức HĐHTN ở trường phổ thông;

Nghiên cứu thiết kế nội dung CĐHT “Dinh dưỡng khoáng - tăng năng suất cây trồng và nông nghiệp sạch” và kế hoạch tổ chức HĐHTN chuyên đề;

Tổ chức kiểm nghiệm nhằm đánh giá hiệu quả tổ chức HĐHTN “Dinh dưỡng khoáng - tăng năng suất cây trồng và nông nghiệp sạch” với việc hình thành và phát triển NL VDKT, kĩ năng đã học của HS

6 Phương pháp nghiên cứu, cách tiếp cận vấn đề

6.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

Nghiên cứu các văn bản của Đảng và Nhà nước về những định hướng cơ bản của việc đổi mới giáo dục trong giai đoạn; Nghiên cứu các tài liệu về HĐHTN, về dạy học theo định hướng phát triển NL để xác định cơ sở khoa học của đề tài

Nghiên cứu các tài liệu giáo khoa, tài liệu tham khảo về Dinh dưỡng khoáng,

các biện pháp tăng năng suất cây trồng và nông nghiệp sạch, nông nghiệp hữu cơ để

thiết kế nội dung dạy học chuyên đề phù hợp với thực tiễn dạy học

6.2 Phương pháp chuyên gia

Trao đổi, xin ý kiến của các chuyên gia PPDH, giáo dục học và GV dạy bộ môn Sinh học ở một số trường THPT về: Quy trình thiết kế và tổ chức HĐHTN; Tổ chức các HĐHTN tìm hiểu vai trò của phân bón và thiết kế xây dựng mô hình thủy canh; Hệ thống các tiêu chí, công cụ để đánh giá NL sinh học; Nội dung điều tra thực trạng, những thuận lợi, khó khăn tổ chức HĐHTN trong dạy học các môn học và môn Sinh học ở trường THPT

6.3 Phương pháp điều tra sư phạm

Tiến hành điều tra bằng bảng hỏi nhằm tìm hiểu về nhận thức của GV và HS về HĐHTN và vai trò của HĐHTN trong việc phát triển NL của HS

6.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tiến hành kiểm nghiệm tổ chức HĐHTN theo kế hoạch đã thiết kế để đánh giá hiệu quả của nội dung chuyên đề và kế hoạch tổ chức HĐHTN trong dạy học chuyên

đề “Dinh dưỡng khoáng - tăng năng suất cây trồng và nông nghiệp sạch” ở một số trường phổ thông tỉnh Lào Cai

6.5 Phương pháp thống kê toán học

Thống kê, mô tả, phân tích các kết quả khảo sát và TN sư phạm thu được bằng các tham số thống kê toán học đặc trưng

7 Những đóng góp mới của đề tài

- Xây dựng được nội dung chuyên đề “Dinh dưỡng khoáng - tăng năng suất cây

trồng và nông nghiệp sạch” theo chương trình GDPT mới

- Thiết kế được kế hoạch tổ chức HĐHTN trong dạy học chuyên đề “Dinh dưỡng

khoáng - tăng năng suất cây trồng và nông nghiệp sạch” phù hợp với thực tiễn dạy học tại trường phổ thông tỉnh Lào Cai

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA THIẾT KẾ

VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TRẢI NGHIỆM 1.1 Tổng quan về hoạt động học trải nghiệm trong dạy học ở trường phổ thông

Học trải nghiệm hiện nay đang được nền giáo dục của nhiều quốc gia trên thế giới và nước ta quan tâm, nghiên cứu và vận dụng vào chương trình dạy học phát triển những NL, phẩm chất, phát huy tiềm năng sáng tạo của người học

1.1.1 Những nghiên cứu trên thế giới

Học trải nghiệm (Experiential learning) hay còn gọi là “Giáo dục trải nghiệm”

là một cách học thông qua làm, là quá trình tạo ra tri thức mới trên cơ sở trải nghiệm thực tế, dựa trên những đánh giá, phân tích trên những kinh nghiệm, kiến thức đã có

Comenxki (1592 - 1670) đưa ra một số nguyên lý giáo dục phải dựa vào sự thích ứng

với tự nhiên, ông đã nêu “Quan điểm về dạy học phải đảm bảo mối liên hệ với đời sống, giáo dục thông qua trò chơi, hoạt động ngoài lớp, ngoài thiên nhiên”; Học thuyết giáo dục của Mác-Ănghen và Lê-nin về “Giáo dục kỹ thuật tổng hợp và giáo dục kết hợp với lao động sản xuất” trên cơ sở phát triển đề cương về giáo dục kỹ thuật tổng hợp

của Crupxcaia, [trích theo 14]

Từ những năm đầu của thế kỉ XX, tư tưởng học trải nghiệm thực sự được đưa vào giáo dục hiện đại, gắn liền với các nhà tâm lý học, giáo dục học trên thế giới như: John Deway, Kurt Lewin, Jean Piaget, Carl Jung, Paulo Freire, David Kolb, Carl Rogers, William James,… và các nhà giáo dục hiện đại sau này

David Kolb, một nhà lý luận giáo dục người Mỹ, đã nhấn mạnh trải nghiệm đóng

vai trò trung tâm trong tiến trình học tập: “Học tập là tiến trình trong đó kiến thức được

tạo ra thông qua việc trải nghiệm” [37] Lý thuyết học trải nghiệm (Experiential Learning) do D Kolb đề xuất là sự kế thừa và phát triển lý thuyết học tập có liên quan đến Tâm lí học, Giáo dục học như: quan điểm “học qua làm, học bắt đầu từ làm” của

John Dewey; mâu thuẫn giữa kinh nghiệm sẵn có của cá nhân và lý thuyết là một động lực trung tâm trong quá trình học tập dựa vào kinh nghiệm của Kurt Lewin; mô hình học tập và phát triển nhận thức của Jean Piaget; mô hình học tập dựa vào kinh nghiệm của Lev Vygotsky, Carl Rogers, Paulo Freire và nhiều nhà nghiên cứu khoa học khác

Nghiên cứu của Kolb và các tác giả khác đã cho thấy rằng, qua học trải nghiệm, người học được tham gia độc lập hoặc tham gia vào tất cả các khía cạnh của việc thiết

kế nội dung, lập kế hoạch hoạt động, tổ chức và đánh giá, từ đó, HS có kiến thức, phát triển kĩ năng và phẩm chất, biết phản ánh và phân tích những tiến bộ trải nghiệm của bản thân Những nghiên cứu đó đã được vận dụng vào nhiều lĩnh vực khác nhau như kinh tế, văn hóa, giáo dục

Tại Mỹ, năm 1902, “Câu lạc bộ trồng ngô” đầu tiên cho trẻ em được thành lập với mục đích dạy cho trẻ thực hành trồng ngô, ứng dụng kỹ thuật nông nghiệp thông qua trải nghiệm các công việc thực tế của nhà nông từ gieo trồng, chăm sóc đến thu hoạch ngô Hơn 100 năm sau, hệ thống các câu lạc bộ này trở thành tổ chức phát triển thanh thiếu niên lớn nhất nước Mỹ, tiên phong trong ứng dụng học tập qua lao động, trải nghiệm Tại Anh, năm 1907, học qua trải nghiệm được tổ chức thông qua phong trào “Hướng đạo sinh” với các hoạt động thực hành ngoài trời như cắm trại, kĩ năng sống trong rừng, kĩ năng sinh tồn, lửa trại, các trò chơi tập thể và các môn thể thao

Năm 1977, “Hiệp hội giáo dục trải nghiệm” (Association for Experiential Education - AEE) được thành lập, “Giáo dục trải nghiệm” chính thức được thừa nhận

bằng văn bản và được tuyên bố rộng rãi Tại Hội nghị thượng đỉnh Liên hiệp quốc về

phát triển bền vững (2002), chương trình “Dạy và học vì một tương lai bền vững” đã

được UNESCO thông qua, trong đó có học phần quan trọng về “Giáo dục trải nghiệm” được giới thiệu, phổ biến và phát triển sâu rộng

Vận dụng quan điểm học tập trải nghiệm sáng tạo, nhiều quốc gia trên thế giới

đã đưa học tập trải nghiệm sáng tạo vào chương trình giáo dục và đạt được hiệu quả cao như Hàn Quốc, năm 2009, Anh Quốc, việc học được chia sẻ bởi nhiều tổ chức, cá

nhân, xã hội Trung tâm Widehorizon (Chân trời rộng mở) được thành lập năm 2004, như là niềm hi vọng của giáo dục ngoài trời, trong đó có dạy học phiêu lưu, mạo hiểm

- một hình thức trải nghiệm sáng tạo

Như vậy, giáo dục trải nghiệm được nhiều nước trên thế giới quan tâm, nghiên cứu và vận dụng vào chương trình dạy học nhằm phát triển những NL, phẩm chất, phát huy tiềm năng sáng tạo của từng người học Đây cũng là quan điểm giáo dục của Việt Nam trong chương trình GDPT tổng thể ban hành tháng 12/2018 nhằm phát triển NL, phẩm chất của người học

1.1.2 Những nghiên cứu ở Việt Nam

Ở nước ta, tư tưởng về học tập dựa vào trải nghiệm đã xuất hiện từ khá sớm, thông qua một số kinh nghiệm dân gian như “Trăm hay không bằng tay quen”, “Học mà chơi

- chơi mà học”, “Trăm nghe không bằng một thấy, trăm thấy không bằng một sờ”,… Tuy nhiên, những kinh nghiệm đó chưa trở thành lí thuyết hay triết lí giáo dục hoàn chỉnh Đến thời kì đầu của nền giáo dục Việt Nam, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã chỉ rõ phương pháp để đào tạo nên những người có đức, có tài là: “Học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà trường gắn liền với xã hội” Lời dạy của Bác được xem là nguyên lí giáo dục, được quy định trong Luật giáo dục của nước ta

Tầm quan trọng của HĐTN đã được thể hiện trong Chương trình GDPT 2018 HĐTN là một HĐGD bắt buộc được thực hiện xuyên suốt từ lớp 1 đến lớp 12 Theo

đó, trong những năm gần đây, nhiều nghiên cứu về lý luận dạy học đã đề cập đến việc

tổ chức HĐTN trong dạy học Một số tác giả đã thể hiện kết quả nghiên cứu và vận dụng trong các sách, giáo trình, làm định hướng cơ sở khoa học về HĐTN và học trải nghiệm [11], [14] Một số nghiên cứu vận dụng mô hình 4 giai đoạn của D Kolb trong thiết kế và tổ chức HĐTN, nhấn mạnh sự linh hoạt khi vận dụng, đề cao tự trải nghiệm của HS [8], [16], [31], [39] Trong dạy học các môn học, nhiều tác giả đã quan tâm vận dụng HĐTN và đã thu được một số kết quả nhất định, như trong môn Lịch sử [2], trong môn Ngữ văn [23], trong môn Vật lí [22], trong môn Toán [27], trong môn Công nghệ [10], trong môn Giáo dục công dân [17], Đặc biệt, trong dạy học môn Sinh học, nhiều tác giả đã giới thiệu kết quả vận dụng HĐTN trong dạy học các phân môn, các chủ đề như trong dạy học Sinh học vi sinh vật [7], trong dạy học Sinh thái học [29] trong dạy

học trao đổi chất và chuyển hóa năng lượng ở thực vật [26], trong dạy học Sinh học cơ thể [24], trong dạy học sinh học ở trường THCS [15], Các nghiên cứu đều trình bày biện pháp, cách thức tổ chức các HĐTN cụ thể dưới nhiều hình thức khác nhau, từ đó chỉ ra những thuận lợi và khó khăn trong việc thiết kế, tổ chức các HĐTN cho HS

Như vậy, các nghiên cứu và vận dụng HĐTN, học trải nghiệm rất được quan tâm trên thế giới và ở Việt Nam Các nghiên cứu đã làm rõ khái niệm, nội dung, hình thức tổ chức, quy trình thiết kế, tổ chức HĐTN trong dạy học Tuy nhiên, chưa có tài liệu nào đề cập cụ thể đến việc thiết kế và tổ chức HĐHTN CĐHT “Dinh dưỡng khoáng

- tăng năng suất cây trồng và nông nghiệp sạch” - một nội dung giáo dục Sinh học mới

ở trường THPT

1.2 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1 Khái niệm về trải nghiệm

Theo Từ điển Tiếng việt, "Trải có nghĩa là đã từng qua, từng biết, từng chịu đựng; còn nghiệm có nghĩa là kinh nghiệm qua thực tế nhận thấy điều nào đó là đúng" [18] Theo từ điền bách khoa Việt Nam: “Trải nghiệm theo nghĩa chung nhất là bất kì một trạng thái có màu sắc, xúc cảm nào được chủ thể cảm nhận, trải qua, đọng lại

thành bộ phận trong đời sống tâm lí của từng người” [25]

Theo Dewey, “Khi trẻ em tự mình trải nghiệm thì mới tìm ra được giá trị của điều chúng trải nghiệm (giá trị là điều được thấy trong khi cảm thụ và đánh giá của người học chứ không phải là giá trị tự thân của sự vật, hiện tượng) Do đó giá trị là cái

được tìm ra chứ không phải là giá trị cố hữu, giá trị bên trong, kết quả có sẵn” [36]

Như vậy, có thể hiểu trải nghiệm là tiến trình hay là quá trình hoạt động năng động để thu thập kiến thức, kĩ năng hay sự thông thạo về một sự vật, sự kiện có được thông qua quan sát hoặc tham gia tiếp xúc trực tiếp đến sự vật hoặc sự kiện đó

1.2.2 Hoạt động trải nghiệm

Có nhiều tác giả diễn đạt khác nhau về HĐTN, nhưng đều coi HĐTN là HĐGD được tổ chức theo phương thức trải nghiệm sáng tạo nhằm góp phần phát triển nhân cách toàn diện của HS

Theo Đinh Thị Kim Thoa, HĐTN là HĐGD thông qua sự trải nghiệm và sáng tạo

của cá nhân trong việc kết nối kinh nghiệm học được trong nhà trường với thực tiễn đời

sống, nhờ đó các kinh nghiệm được tích lũy và dần chuyển hóa thành NL [21]

Theo Nguyễn Thị Liên và cộng sự, HĐTN có các đặc trưng: HS tham gia trực tiếp vào từng hoạt động, có tính tự chủ trong kế hoạch và hành động của cá nhân, được tiếp cận với môi trường cuộc sống trong và ngoài nhà trường, có tính sáng tạo và trách nhiệm để thích ứng và tạo ra cái mới, cái giá trị mới cho bản thân; Hoạt động thực tiễn

có tính trọn vẹn; Các giá trị cuộc sống trong các tình huống thực tiễn được HS tiếp cận; Hoạt động của HS mang tính tập thể [14]

Chương trình GDPT tổng thể đã xác định: “HĐTN là HĐGD, trong đó từng HS được trực tiếp hoạt động thực tiễn trong môi trường nhà trường cũng như trong môi trường gia đình và xã hội dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, qua đó phát triển tình cảm, đạo đức, phẩm chất nhân cách, các NL,…từ đó tích luỹ kinh nghiệm riêng cũng như phát huy tiềm năng sáng tạo của cá nhân mình” [5] Chúng tôi đồng ý với khái niệm này vì đã khẳng định vai trò định hướng, chỉ đạo, hướng dẫn của nhà giáo dục, GV, cha mẹ HS, người phụ trách, , còn HS tham gia trực tiếp, chủ động, tích cực trong các hoạt động; phạm vi các chủ đề hay nội dung hoạt động và kết quả đầu ra là NL thực tiễn, NL sáng tạo đa dạng, khác nhau của HS; hoạt động là phương

thức cơ bản của sự hình thành và phát triển nhân cách con người

1.2.3 Khái niệm học trải nghiệm

Những nghiên cứu của J Dewey, K Lewin, J Piaget về học tập dựa vào kinh nghiệm là cơ sở để David Kolb giới thiệu mô hình học trải nghiệm trong cuốn Experiential

Learning: Experience as the Source of Learning and Development (tạm dịch: Học tập trải nghiệm: Trải nghiệm là nguồn gốc của học tập và phát triển) năm 1984 [37] Trong cuốn sách này, D Kolb giới thiệu tư tưởng “Học tập là một quá trình được bắt đầu từ kinh nghiệm và liên tục được sửa đổi bởi kinh nghiệm” Chu trình học tập trải nghiệm được giới

thiệu gồm 4 bước và 4 phong cách học tập liên quan, có sự tương tác biện chứng với nhau: Kinh nghiệm cụ thể - Cảm nhận; Quan sát phản chiếu - Xem, nhìn; Kinh niệm trừu tượng

- Tư duy; Thử nghiệm tích cực - Làm (Hình 1.1)

Chu trình học tập của D Kolb nhằm “quy trình hoá” việc học với các giai đoạn

và thao tác được xác định rõ ràng Theo chu trình, cả người học và người dạy đều có thể cải biến liên tục chất lượng và trình độ của việc học:

Hình 1.1 Chu trình học trải nghiệm theo D Kolb

+ Bước 1 Kinh nghiệm cụ thể (cảm nhận): Người học có một số kinh nghiệm

thông qua đọc một số tài liệu, tham dự bài giảng, nghe giảng, xem video, về chủ đề

đang học tập, hoặc đã làm thử theo hướng dẫn của GV, được D Kolb gọi là “nguyên liệu đầu vào” quan trọng của quá trình học tập Đây là cơ sở cho quá trình học, phụ

thuộc vào sự cởi mở và khả năng thích nghi hơn là một phương pháp mang tính hệ thống với vấn đề có sự liên quan đến những trải nghiệm của cá nhân;

+ Bước 2 Quan sát phản chiếu (Xem, nhìn): Người học quan sát và phân tích, đánh giá các sự kiện và các kinh nghiệm đã có Sự đánh giá này cần mang yếu tố “phản tỉnh”,

tức là tự mình suy tưởng về các kinh nghiệm đó Trong quá trình suy ngẫm, ghi lại các suy tưởng ấy theo một cách tự nhiên và tự thân, người học sẽ rút ra được các bài học và định hướng mới cho chặng đường học tập tiếp theo thú vị và hiệu quả hơn;

+ Bước 3 Kinh nghiệm trừu tượng (Tư duy): Sau khi có được quan sát chi tiết

và suy tưởng sâu sắc, người học đi đến việc hiểu khái niệm chung - khái niệm mà sự trải nghiệm thực tế của họ là một ví dụ - bằng việc tập hợp sự trải nghiệm của họ thành hình mẫu chung Không có bước này, kinh nghiệm không được chuyển đổi thành “tri thức”, hệ thống khái niệm và lưu giữ trong não bộ; các kinh nghiệm sẽ không được nâng cấp và phát triển lên tầm cao mới hữu ích hơn, mà chỉ là các trải nghiệm vụn vặt nhặt được trong tiến trình học tập hay thực hành;

+ Bước 4 Thử nghiệm tích cực (Làm): Người học sử dụng những giả thuyết đã

có được ở giai đoạn hình thành khái niệm trừu tượng để đưa ra những phán đoán về tình huống trong cuộc sống thực Bản “kết luận” được đúc rút từ thực tiễn với các luận

cứ và tư duy được liên kết chặt chẽ ở bước 3, có thể coi như một giả thuyết và phải đưa vào thực tiễn để kiểm nghiệm, từ đó hình thành nên tri thức thực

Điểm cốt lõi trong lý thuyết học trải nghiệm của D Kolb là người học cần thiết

phải có sự phản ánh (reflect), tức là sự quay trở lại của tư duy trong ý thức, hướng đến

các kinh nghiệm của mình, phân tích, khái quát hoá, công thức hoá chúng thành các khái niệm; sau đó khái niệm này được áp dụng và kiểm nghiệm trong thực tế,… Từ đó, xuất hiện kinh nghiệm mới, trở thành đầu vào cho vòng học tập tiếp theo, cho tới khi việc học đạt được mục tiêu đề ra

Một số quan niệm khác của các học giả quốc tế cho rằng học trải nghiệm được dựa trên một tập hợp các giả định học hỏi từ kinh nghiệm, trong đó chú ý đến việc người học phân tích những trải nghiệm (kinh nghiệm) đã có và phản ánh, đánh giá, tái tạo trong những trải nghiệm (kinh nghiệm) mới (Boud và cộng sự, 1993) [34]; Người học biết phản ánh, phân tích những tiến bộ thông qua trải nghiệm của bản thân (Chapman và cộng sự, 1984) [32]; Học trải nghiệm là một quá trình phát triển kiến thức, kĩ năng, thái độ của người học thông qua việc sử dụng các trải nghiệm thực tiễn (Miettinen, 2000) [38]; Trải nghiệm của người học chiếm vị trí trung tâm vì đó là những

sự kiện trong cuộc sống của người học hoặc là các sự kiện của cuộc sống hiện tại, hoặc trải nghiệm phát sinh trong quá trình tham gia của người học vào các hoạt động dưới

sự hướng dẫn của GV (Andresen và cộng sự, 2016) [30];…

Học trải nghiệm chính là thực hiện quan điểm, định hướng và nguyên lý giáo dục đang được hướng tới “học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà trường gắn liền với xã hội” Trong luận án tiến sĩ của mình, tác giả Trần Thị Gái cho rằng “Học tập trải nghiệm là người học học tập bắt nguồn từ kinh nghiệm và thông qua các HĐTN, các HĐTN của người học được thực hiện theo một chu kì khép kín với các pha nối tiếp nhau nhằm chuyển đổi kinh nghiệm và nắm bắt kinh nghiệm mới Học thông qua trải nghiệm thường được cho là đối ngược với cách học hàn lâm, là quá trình

đạt được thông qua nghiên cứu một vấn đề mà không cần kinh nghiệm trực tiếp” [9]

Như vậy, học trải nghiệm là quá trình học, theo đó phẩm chất, NL được tạo ra thông qua việc chuyển hóa kinh nghiệm, là quá trình xây dựng kiến thức, kĩ năng, thái

độ có ý nghĩa trực tiếp từ kinh nghiệm

1.2.4 Khái niệm năng lực

Các nhà giáo dục học nêu ra nhiều định nghĩa khác nhau về NL (competency) Theo tổ chức OECD (tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế Thế giới) năm 2002 đã định nghĩa NL là khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh cụ thể Định nghĩa này nêu đặc trưng quan trọng nhất để nhận diện NL là

“hiệu quả” nhưng chưa làm rõ được cấu trúc và “địa chỉ” tồn tại của NL

Theo John Erpenbeck 1998, NL được xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu trúc như là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm/củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí Theo F E Weinert - 2001, NL là tổng hợp các khả năng và kĩ năng sẵn có hoặc học được cũng như sự sẵn sàng của HS nhằm giải quyết các vấn đề nảy sinh và hành động một cách có trách nhiệm, có sự phê phán để đi đến giải pháp Định nghĩa này cũng nói đến sự đóng góp của những yếu tố “sẵn có” ở mỗi

cá nhân vào việc phát triển NL của bản thân Theo D Tremblay, NL là khả năng hành động, thành công và tiến bộ dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn lực để đối mặt với các tình huống trong cuộc sống

Theo từ điển Tiếng Việt do tác giả Hoàng Phê chủ biên thì “năng lực” là khả năng điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó” hoặc

là “phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho con người khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao” [19]

Theo Chương trình GDPT tổng thể 2018 (Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo)

thì: “NL là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, KN và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, NL của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” [5]

Như vậy, NL của HS phổ thông không chỉ là khả năng tái hiện tri thức, thông hiểu tri thức, kĩ năng học được, mà quan trọng là khả năng hành động, ứng dụng/vận dụng tri thức, kĩ năng học được để giải quyết những vấn đề của cuộc sống đang đặt ra với chính các em NL của HS không chỉ là vốn kiến thức, kĩ năng, thái độ sống phù hợp với lứa tuổi

mà là sự kết hợp hài hòa thể hiện ở khả năng hành động hiệu quả, muốn hành động và sẵn

sàng hành động đạt mục đích đề ra (gồm động cơ, ý chí, tự tin, trách nhiệm xã hội ) NL của HS được hình thành, phát triển trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập ở trong lớp học và ngoài lớp học Nhà trường được coi là môi trường giáo dục chính thống giúp

HS hình thành những NL chung, NL chuyên biệt phù hợp với lứa tuổi, song đó không phải

là nơi duy nhất Những môi trường khác như: gia đình, cộng đồng, cùng góp phần bổ sung và hoàn thiện các NL của các em

HĐHTN ngoài hướng đến những phẩm chất và NL chung đã được đưa ra trong chương trình GDPT mới còn có ưu thế trong việc thúc đẩy hình thành ở người học các

NL đặc thù như NL thích ứng với cuộc sống; NL thiết kế và tổ chức hoạt động; NL định hướng nghề nghiệp

1.2.5 Năng lực sinh học

NL sinh học là biểu hiện của NL tự nhiên, là NL đặc thù cần hình thành và phát triển ở HS trong dạy học Sinh học, bao gồm các thành phần NL: nhận thức sinh học, tìm hiểu thế giới sống, VDKT, kĩ năng đã học

Những biểu hiện của NL sinh học được giới thiệu trong bảng 1.1

Bảng 1.1 Những biểu hiện của năng lực sinh học Năng lực

thành phần

Biểu hiện

1 Nhận thức

sinh học

Biết: Nhận biết, kể tên, phát biểu, nêu các đối tượng, sự kiện, khái

niệm, quy luật, quá trình sống; Trình bày các sự kiện, đặc điểm, vai trò của các đối tượng và các quá trình sống bằng các hình thức biểu đạt như ngôn ngữ nói, viết, công thức, sơ đồ, biểu đồ,

Hiểu: Phân loại các đối tượng, hiện tượng sống theo các tiêu chí khác

nhau; Phân tích các đặc điểm của một đối tượng, sự vật, quá trình theo một logic nhất định; So sánh, lựa chọn các đối tượng, khái niệm, các cơ chế, quá trình sống dựa theo các tiêu chí nhất định; Giải thích mối quan hệ giữa các sự vật và hiện tượng (nhân - quả, cấu tạo - chức năng, ); Nhận ra điểm sai và chỉnh sửa điểm sai đó Thảo luận đưa

ra những nhận định có tính phê phán liên quan tới chủ đề; Lập dàn ý, tìm từ khoá; sử dụng thuật ngữ khoa học khi đọc và trình bày các văn bản khoa học; sử dụng các hình thức ngôn ngữ biểu đạt khác nhau Kết nối thông tin theo logic có ý nghĩa

2 Tìm hiểu

thế giới sống

1/ Đề xuất vấn đề liên quan đến thế giới sống, đặt câu hỏi cho vấn đề: Nhận ra được nghiên cứu khoa học bắt đầu từ vấn đề; Phân tích được

Năng lực

thành phần

Biểu hiện

bối cảnh để đề xuất được vấn đề nhờ kết nối tri thức và kinh nghiệm

đã có và dùng ngôn ngữ của mình để biểu đạt vấn đề đã đề xuất; Đặt

ra được các câu hỏi liên quan đến vấn đề

2/ Đưa ra được phán đoán và xây dựng giả thuyết: Phân tích vấn đề để nêu phán đoán; Xây dựng và phát biểu được giả thuyết nghiên cứu

3/ Lập kế hoạch thực hiện: Xây dựng được khung logic nội dung nghiên cứu; Lựa chọn được phương pháp thích hợp (quan sát, TN, điều tra, phỏng vấn, hồi cứu tư liệu, ) Lập được kế hoạch triển khai nghiên cứu

4/ Thực hiện kế hoạch: Thu thập, lưu giữ dữ liệu từ kết quả tổng quan,

TN, điều tra; Đánh giá được kết quả dựa trên phân tích, xử lí các dữ liệu bằng các tham số thống kê đơn giản; So sánh kết quả với giả thuyết, giải thích, rút ra kết luận và điều chỉnh kế hoạch

5/ Viết, trình bày báo cáo và thảo luận: Sử dụng được ngôn ngữ, hình

vẽ, sơ đồ, biểu bảng để biểu đạt quá trình và kết quả nghiên cứu; Viết được báo cáo nghiên cứu; Hợp tác được với đối tác bằng thái độ lắng nghe tích cực và tôn trọng quan điểm, ý kiến đánh giá do người khác đưa ra để tiếp thu tích cực và giải trình, phản biện, bảo vệ kết quả nghiên cứu một cách thuyết phục

6/ Ra quyết định và đề xuất ý kiến: Đưa ra được quyết định xử lí cho vấn đề; Đề xuất được ý kiến khuyến nghị vận dụng kết quả nghiên cứu, hoặc vấn đề nghiên cứu tiếp

3 VDKT, kĩ

năng đã học

VDKT, kĩ năng đã học để 1/ Nhận ra, giải thích được vấn đề thực tiễn và mô hình công nghệ dựa trên kiến thức sinh học và dẫn ra được các bằng chứng về vấn đề đó 2/ Phản biện, đánh giá được tác động của một vấn đề thực tiễn: dựa trên hiểu biết và các cứ liệu điều tra, đề xuất được các giải pháp và thực hiện được một số giải pháp để bảo vệ sức khoẻ bản thân, gia đình và cộng đồng; bảo vệ thiên nhiên, môi trường; thích ứng với biến đổi khí hậu và có hành vi, thái độ hợp lí nhằm phát triển bền vững

Tìm hiểu về NLVDKT, kĩ năng đã học, tác giả Trịnh Lê Hồng Phương đã xác định “là khả năng người học sử dụng những kiến thức, kĩ năng đã học trên lớp hoặc học

qua trải nghiệm thực tế của cuộc sống để giải quyết những vấn đề đặt ra trong những tình huống đa dạng và phức tạp của đời sống một cách hiệu quả và có khả năng biến đổi nó” [20] Theo tác giả Phan Thị Thanh Hội và Nguyễn Thị Tuyết Mai “VDKT vào thực tiễn

là quá trình đem tri thức áp dụng và những hoạt động của con người nhằm tạo ra những điều kiện cần thiết cho sự tồn tại và phát triển của xã hội” [12]

Nhìn chung các tác giả đều có những quan niệm chung về NLVDKT, kĩ năng

đã học, là khả năng người học sử dụng cả tri thức, kĩ năng và thái độ đã học để GQVĐ phát sinh trong thực tiễn một cách có hiệu quả Cụ thể hóa về biểu hiện của NLVDKT,

kĩ năng đã học được trình bày trong bảng 1.2

Bảng 1.2 Các biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học

tiễn liên quan đến bài học

Nhớ được một số kiến thức đã học liên quan đến vấn

đề thực tiễn

Phát hiện được vấn đề thực tiễn liên quan đến bài học Giải thích được vấn đề thực

tiễn và mô hình công nghệ

dựa trên kiến thức sinh học

và dẫn ra được các bằng

chứng về vấn đề

Giải thích được những hiện tượng thường gặp trong

tự nhiên và trong đời sống liên quan đến bài học Đánh giá được những hiện tượng thường gặp trong tự nhiên và trong đời sống liên quan đến bài học

Đề xuất được một số giải

pháp liên quan đến bài học

Đề xuất được một số giải pháp bảo vệ sức khoẻ bản thân, gia đình và cộng đồng; bảo vệ thiên nhiên, môi trường,…

Thực hiện được một số giải

pháp để bảo vệ sức khoẻ

bản thân, gia đình và cộng

đồng; bảo vệ thiên nhiên,

môi trường,…

GQVĐ thực tiễn dựa trên kiến thức đã học/khám phá

Áp dụng được các biện pháp bảo vệ sức khỏe bản thân, gia đình và cộng đồng, bảo vệ thiên nhiên, môi trường,

1.3 Đặc điểm của hoạt động học trải nghiệm và dạy học chuyên đề học tập

HĐHTN được tổ chức theo con đường gắn lý thuyết với thực tiễn, tạo nên sự

thống nhất giữa nhận thức và hành động, hình thành và phát triển HS sinh niềm tin, tình cảm, những NL cần có của người công dân trong tương lai

1.3.1 Đặc điểm của học trải nghiệm

1.3.1.1 Dấu hiệu cơ bản của hoạt động là trải nghiệm và sáng tạo

Tham gia tất cả các khâu của quá trình hoạt động, HS được trải nghiệm trong thực tiễn, từ đó tích lũy và chiêm nghiệm các kinh nghiệm và khái quát thành hiểu biết theo cách riêng của mình - thể hiện tính sáng tạo

1.3.1.2 Nội dung hoạt động mang tính tích hợp và phân hóa cao

Nội dung của hoạt động rất đa dạng và mang tính tích hợp, tổng hợp kiến thức,

kĩ năng của nhiều môn học, nhiều lĩnh vực học tập và giáo dục có tính thiết thực và gần gũi với cuộc sống thực tế, đáp ứng được nhu cầu hoạt động của HS, giúp các em vận dụng những hiểu biết của mình vào trong thực tiễn cuộc sống một cách thuận lợi

1.3.1.3 Hình thức tổ chức hoạt động đa dạng

Các hình thức và phương pháp khác nhau như trò chơi, hội thi, diễn đàn, giao lưu, tham quan, du lịch, sân khấu hóa (kịch, thơ, hát, tiểu phẩm,…), thể dục thể thao, câu lạc bộ, tổ chức các ngày hội, các công trình nghiên cứu khoa học kỹ thuật,… đều

có thể thực hiện khi tổ chức hoạt động Mỗi hình thức hoạt động trên đều tiềm tàng trong nó những khả năng giáo dục nhất định Sự đa dạng của các hình thức HĐHTN tạo cơ hội thực hiện giáo dục phân hóa

1.3.1.4 Cần có sự phối hợp, liên kết nhiều lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường

Khả năng phối hợp, liên kết nhiều lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường Tùy nội dung, tính chất từng hoạt động mà sự tham gia của các lực lượng có thể là trực tiếp hoặc gián tiếp; có thể là chủ trì, đầu mối hoặc phối hợp; có thể về những mặt khác nhau Qua đó, tạo điều kiện cho HS được học tập, giao tiếp rộng rãi với nhiều lực lượng giáo dục, được lĩnh hội các nội dung giáo dục qua nhiều kênh khác nhau, với nhiều cách tiếp cận khác nhau làm tăng hiệu quả của hoạt động

1.3.1.5 Học sinh lĩnh hội những kinh nghiệm mà các hình thức học tập khác không thực hiện được

Mục tiêu quan trọng của hoạt động học tập là HS lĩnh hội kinh nghiệm lịch sử

xã hội loài người và thế giới xung quanh bằng nhiều con đường khác nhau để phát triển nhân cách Tuy nhiên, có những kinh nghiệm chỉ có thể lĩnh hội thông qua trải nghiệm thực tiễn, ví dụ: phân biệt mùi vị, cảm thụ âm nhạc, tư thế cơ thể trong không gian,

niềm vui sướng hạnh phúc,… Sự đa dạng trong trải nghiệm sẽ mang lại cho HS nhiều vốn sống kinh nghiệm phong phú mà nhà trường không thể cung cấp thông qua các công thức, định luật, định lý,…

1.3.1.6 Ưu điểm và hạn chế của hoạt động học trải nghiệm

Những ưu điểm nổi bật của học trải nghiệm là kiến thức liên tục được bắt nguồn

từ trải nghiệm, người học kết hợp được bốn yếu tố để tham gia học trải nghiệm là NL kinh nghiệm cụ thể, kĩ năng quan sát và phản xạ, kĩ năng trừu tượng hóa khái niệm và khả năng thử nghiệm tích cực; Qua học trải nghiệm, người học học được quá trình thích ứng với thế giới vì học tập diễn ra trong tất cả các lĩnh vực, tại nhiều địa điểm khác nhau, từ đó có quá trình thích ứng toàn diện; Người học học được tiến trình kiến tạo tri thức cho bản thân

Tuy nhiên, trong tình hình GDPT ở nước ta hiện nay, HĐHTN còn một số hạn chế nhất định như: Để tổ chức hoạt động tại nhiều địa điểm thì cần nhiều thời gian để HS được đến các địa điểm đã được giao nhiệm vụ từ trước, trong khi HS có số môn học còn nhiều, nội dung chương trình còn nặng; Không ít phụ huynh chưa hiểu đúng về học tập trải nghiệm, họ nghĩ con đã đi học là vở phải có nội dung ghi theo các đề mục và phải viết kín trang giấy, trong khi học trải nghiệm không hướng tới điều này; Với GV, cần đầu tư nhiều thời gian cho việc thiết kế và tổ chức các hoạt động, trong khi chưa có những hướng dẫn

cụ thể của các cấp quản lí nên không phải GV nào cũng mặn mà

1.3.2 Đặc điểm dạy học các chuyên đề học tập

Khắc phục hạn chế về việc còn đơn điệu, rời rạc của việc dạy học theo bài/tiết trong chương trình và SGK hiện hành, chương trình GDPT 2018 đã thiết kế nội dung giáo dục thành các chủ đề và ở giai đoạn định hướng nghề nghiệp có các CĐHT để phát triển nội dung của các chủ đề Các CĐHT nhằm đáp ứng nguyện vọng, phát triển tiềm năng, sở trường của mỗi HS, thực hiện yêu cầu phân hoá sâu, giúp HS tăng cường kiến thức và kĩ năng thực hành, VDKT, kĩ năng đã học giải quyết những vấn đề của thực tiễn

Trong chương trình GDPT môn Sinh học, có 9 CĐHT được giới thiệu, mỗi khối lớp thực hiện 3 chuyên đề với tổng thời lượng là 35 tiết: 3 CĐHT ở lớp 10 là Công nghệ tế bào và một số thành tựu, Công nghệ enzyme và ứng dụng, Công nghệ vi sinh vật trong xử lí ô nhiễm môi trường; 3 CĐHT ở lớp 11 là Dinh dưỡng khoáng - tăng

năng suất cây trồng và nông nghiệp sạch, Một số bệnh dịch ở người và cách phòng ngừa, điều trị, Vệ sinh an toàn thực phẩm; 3 chuyên đề ở lớp 12 là Sinh học phân tử, Kiểm soát sinh học và Sinh thái nhân văn

Dạy học các chuyên đề môn Sinh học cần vận dụng các hình thức, PPDH, phương tiện dạy học, hình thức kiểm tra đánh giá một cách linh hoạt, sáng tạo, phù hợp với mục tiêu, nội dung giáo dục, đối tượng HS và điều kiện dạy học thực tế, đảm bảo yêu cầu hình thành và phát triển phẩm chất và NL của HS

Để đạt được hiệu quả phát triển NL VDKT, kĩ năng đã học của HS, có thể áp dụng các hình thức, PPDH như dạy học dự án, dạy học GQVĐ, dạy học tình huống, dạy học khám phá, dạy học theo nhóm,…, trong đó, việc khuyến khích và tạo điều kiện cho HS được trải nghiệm, sáng tạo khi tham gia vào các hoạt động học tập là rất có ý nghĩa

1.4 Khảo sát thực trạng tổ chức hoạt động học trải nghiệm ở trường phổ thông

1.4.1 Đặc điểm của điều tra thực trạng

1.4.1.1 Mục đích điều tra thực trạng

Để có cơ sở thực tiễn đề xuất nội dung và quy trình tổ chức các HĐHTN trong dạy học CĐHT và chuyên đề “Dinh dưỡng khoáng- Tăng năng suất cây trồng và nông nghiệp sạch”

1.4.1.2 Nội dung điều tra thực trạng

- Nhận thức, quan điểm của GV về HĐHTN trong dạy học

- Tình hình tổ chức HĐHTN ở trường THPT

1.4.1.3 Đối tượng điều tra

Điều tra thực trạng được thực hiện ở các trường THPT trên địa bàn tỉnh Lào Cai, với 32 GV THPT môn Sinh học thuộc các trường ở thành phố, miền núi và vùng đặc biệt khó khăn, có tuổi nghề từ 3 năm đến 20 năm và trình độ đào tạo của GV là cử nhân

và thạc sỹ

1.4.1.4 Phương pháp điều tra

* Các phương pháp điều tra: Điều tra bằng phiếu hỏi và bằng phỏng vấn

* Mô tả cách tiến hành: Xây dựng phiếu điều tra gồm 9 câu hỏi (Phụ lục 1); Phát ngẫu nhiên phiếu điều tra cho các GV thông qua các buổi gặp gỡ, sinh hoạt chuyên môn, tập huấn (đối tượng thực hiện không được gợi ý hay cung cấp các câu hỏi trong

phiếu trước thời điểm tiến hành điều tra), kết hợp với phỏng vấn; Thu thập phiếu, phân tích và xử lí kết quả

1.4.2 Kết quả nghiên cứu thực trạng

1.4.2.1 Nhận thức về hoạt động học trải nghiệm

Kết quả điều tra về nhận thức của GV thông qua việc trả lời câu hỏi tại phiếu điều tra và phỏng vấn được thể hiện qua bảng 1.3

Bảng 1.3 Nhận thức của giáo viên về hoạt động học trải nghiệm

Nội dung điều tra

Câu 2 Theo thầy/cô vai trò của việc tổ chức các hoạt động học

trải nghiệm trong dạy học Sinh học là

□ Giúp GV nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ

□ Tạo hứng thú cho HS trong quá trình học tập và yêu thích bộ

môn Sinh học

□ Đổi mới PPDH theo hướng lấy HS làm trung tâm

□ Tăng cường khả năng tự học, tự nghiên cứu của HS

Câu 3 Thầy/ cô tổ chức cho học sinh học trải nghiệm trong bộ

môn Sinh học thông qua hình thức thực hành, thí nghiệm để phát

43,75

Câu 4 Theo thầy/ cô bản chất của học tập trải nghiệm là gì?

□ Là sự hình thành các kinh nghiệm mới bằng sự tương tác giữa

kinh nghiệm đã có với những hiểu biết rời rạc thu được hiện tại

nhờ sự phản ánh của chủ thể trong hành động theo một chu trình

khép kín

□ Là tổ chức các hoạt động tham quan, dã ngoại và tìm hiểu các

ngành nghề liên quan ngoài giờ lên lớp

□ Là hoạt động giáo dục do nhà giáo dục định hướng, thiết kế và

hướng dẫn thực hiện nhằm tạo cơ hội cho HS tiếp cận thực tế

chưa đầy đủ, 13,3% quan niệm rằng bản chất của học tập trải nghiệm (học qua trải nghiệm) đơn thuần là các hoạt động tham quan, dã ngoại sau giờ lên lớp Kết quả này

có thể là do GV chưa được nghiên cứu về các tài liệu có liên quan đến HĐHTN, chưa được tham gia các lớp tập huấn, bồi dưỡng về nghiệp vụ tổ chức các HĐHTN nên có

sự nhầm lẫn giữa khái niệm học tập trải nghiệm và HĐTN

1.4.2.2 Thực trạng về tổ chức hoạt động học trải nghiệm cho HS

Tìm hiểu mức độ thường xuyên của việc tổ chức các HĐHTN trong dạy học ở trường THPT thu được kết quả biểu thị qua hình 1.2

Hình 1.2 Mức độ tổ chức hoạt động học trải nghiệm trong dạy học

Hình 1.2 cho thấy, 12,5% GV thường xuyên tổ chức, có 46,9% thỉnh thoảng tổ chức, 40,6% GV chưa bao giờ tổ chức Qua phiếu điều tra thấy có 4/32 GV đã biết hình thức, phương pháp tổ chức HĐHTN, 15/32 GV đang tìm hiểu và 13/32 GV chưa tìm hiểu GV chưa hiểu rõ bản chất của học tập trải nghiệm để hướng dẫn HS thực hiện nên mức độ thường xuyên tổ chức các HĐHTN còn ít

1.4.2.3 Những thuận lợi, khó khăn của giáo viên khi tổ chức các hoạt động học trải nghiệm

Kết hợp giữa số liệu thu được qua phiếu điều tra và việc trả lời phỏng vấn GV

về nguyên nhân của việc thường xuyên, thỉnh thoảng hoặc chưa bao giờ tổ chức

HĐHTN trong dạy học Sinh học, kết quả được biểu thị ở bảng 1.4

Bảng 1.4 Thuận lợi và khó khăn khi tổ chức hoạt động học trải nghiệm

trong dạy học Sinh học

46.9%

12.5%

40.6%

Thỉnh thoảng Thường xuyên:

Chưa bao giờ

STT Nội dung Thuận lợi Khó khăn

1 Sự chủ động, tích cực tham gia của HS vào các

2 Việc quản lý HS khi tham gia vào các HĐHTN 6,25% 93,75%

4 Điều kiện, địa điểm tiến hành học trải nghiệm phù

hợp với nội dung bài học/ chủ đề/ nội dung 12,5% 87,5%

6 Tiêu chí đánh giá khả năng phát triển NL, phẩm chất

7

Trình độ đào tạo, bồi dưỡng, tập huấn của GV về tổ

chức HĐHTN trong dạy học như xây dựng kế hoạch

dạy học, dự trù kinh phí, cách tổ chức, quản lý HS

khi tham gia HĐHTN,…

8 Tài liệu tham khảo về tổ chức HĐTN trong dạy học 15,6% 84,4%

9

Sự kết hợp giữa các lực lượng giáo dục khi tổ chức

các HĐHTN như sự ủng hộ của cha mẹ HS, sự quan

tâm của lãnh đạo trường, sự hỗ trợ của các cơ quan

đơn vị đến trải nghiệm

Kết quả trong bảng 1.4 cho thấy: Phần lớn GV được hỏi đều cho rằng điều kiện thuận lợi để tổ chức các HĐHTN cho HS là sự kết hợp giữa các lực lượng giáo dục khi

tổ chức các HĐHTN như sự ủng hộ của cha mẹ HS, sự quan tâm của lãnh đạo trường,

sự hỗ trợ của các cơ quan đơn vị đến trải nghiệm (71,9%) Trong quá trình tổ chức học trải nghiệm HS rất hứng thú, chủ động, tích cực tham gia của HS (65,6%) Điều này cho thấy hiện nay các nhà trường, các lực lượng giáo dục, các tầng lớp nhân dân đã quan tâm nhiều hơn đến việc tổ chức cho HS tham gia HĐHTN Sự ủng hộ đó là tiền

đề tốt cho việc đưa dạy học trải nghiệm vào trong trường học

Về những khó khăn trong công tác tổ chức các HĐHTN, chủ yếu nhất là kinh phí phục vụ cho các HĐHTN (100%); thời gian để tiến hành hoạt động (81,25%); việc quản lý HS khi tham gia vào các HĐHTN (93,75%); điều kiện, địa điểm tiến hành học trải nghiệm phù hợp với nội dung bài học/ chủ đề/ nội dung (87,5%); tiêu chí đánh giá khả năng phát triển NL, phẩm chất của HS (75%); Trình độ GV về tổ chức HĐTN

trong dạy học như xây dựng kế hoạch dạy học, dự trù kinh phí, cách tổ chức, cách quản

lý HS khi tham gia HĐHTN (78,1%); thiếu tài liệu để tham khảo (84,4%)… Khi tổ chức HĐHTN, có 34,4% GV cho rằng khó khăn trong tổ chức các HĐHTN là sự chủ động, tích cực tham gia của HS vào các HĐHTN…, nghĩa là vẫn còn một bộ phận khá lớn HS chưa sẵn sàng để tham gia các hoạt động; có 28,1% GV còn gặp khó khăn trong việc ủng hộ của cha mẹ HS, sự phối hợp của các lực lượng trong xã hội; có 28,1% GV

đã hiểu rõ về cách thức tổ chức, hình thức tổ chức các hoạt động học tập trải nghiệm, còn 62,5% GV đang tìm hiểu và 9,4% GV chưa tìm hiểu Từ phân tích này, chúng tôi suy luận rằng HS chưa tích cực tham gia các HĐHTN có thể do GV chưa hiểu rõ về học tập trải nghiệm, bản thân HS chưa nhận thức được mục đích, ý nghĩa và kết quả

mà các hoạt động này mang lại

Như vậy, để tổ chức có hiệu quả các HĐHTN trong dạy học thì cần GQVĐ kinh phí, cần có cơ chế phù hợp để huy động sự đóng góp các nguồn lực xã hội trong giáo dục HS; có một chương trình giáo dục phù hợp để tạo điều kiện về thời gian để HS tham gia trải nghiệm, hình thành những NL kĩ năng thích ứng và giải quyết các vấn đề trong thực tiễn; cần đào tạo bồi dưỡng, biên soạn các tài liệu hướng dẫn, xây dựng tiêu chí đánh giá HS sau trải nghiệm và tài liệu hướng dẫn dạy học trải nghiệm

Kết luận chương 1

(i) Trên thế giới và ở Việt Nam, HĐTN và HĐHTN đã được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu, đã có nhiều công trình nghiên cứu vận dụng HĐHTN trong các môn học, ở nhiều cấp học khác nhau Tuy nhiên, chưa có công trình nghiên cứu tổ chức HĐHTN trong dạy học chuyên đề “Dinh dưỡng khoáng - Tăng năng suất cây trồng và nông nghiệp sạch” vì CĐHT là nội dung giáo dục mới trong chương trình GDPT 2018

ở nước ta

(ii) HĐTN được đưa vào chương trình GDPT mới, là một HĐGD bắt buộc Trong dạy học các môn học, HĐTN được xác định bằng HĐHTN, có ý nghĩa trong việc hình thành và phát triển NL của HS Luận văn làm rõ các khái niệm về HĐTN, HĐHTN, NL và NL sinh học

(iii) Các CĐHT, trong đó có chuyên đề “Dinh dưỡng khoáng - Tăng năng suất cây trồng và nông nghiệp sạch” là nội dung giáo dục mới trong chương trình GDPT môn Sinh học ở Việt Nam nên cần có những hướng dẫn về thực hiện dạy học

(iv) Phần lớn GV Sinh học trên địa bàn tỉnh Lào Cai được điều tra đều có nhận thức đúng đắn về mục tiêu, tầm quan trọng của việc tổ chức các HĐHTN trong dạy học Đã có GV tổ chức một số HĐHTN trong môn Sinh học nhưng số lượng còn ít, chưa được thường xuyên Các GV đều có mong muốn được tham gia các lớp tập huấn, bồi dưỡng về tổ chức HĐHTN; mong muốn được hướng dẫn thiết kế kế hoạch, hướng

dẫn quy trình tổ chức HĐHTN trong dạy học môn học, dạy học các CĐHT

Chương 2 THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TRẢI NGHIỆM

TRONG DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ “DINH DƯỠNG KHOÁNG -

TĂNG NĂNG SUẤT CÂY TRỒNG VÀ NÔNG NGHIỆP SẠCH”

2.1 Thiết kế chuyên đề học tập “Dinh dưỡng khoáng - tăng năng suất cây trồng

Chương trình GDPT môn Sinh học giới thiệu hệ thống các CĐHT nhằm mở rộng, nâng cao kiến thức, rèn luyện kĩ năng thực hành, tìm hiểu ngành nghề để trực tiếp định hướng, làm cơ sở cho các quy trình kĩ thuật, công nghệ thuộc các ngành, nghề liên quan đến sinh học, hướng đến các lĩnh vực của nền công nghệ 4.0 Trong số các CĐHT lớp 11, chuyên đề “Dinh dưỡng khoáng - tăng năng suất cây trồng và nông nghiệp sạch” mở rộng, nâng cao kiến thức từ chủ đề “Trao đổi chất và chuyển hóa năng lượng

ở thực vật” Chuyên đề “Dinh dưỡng khoáng - tăng năng suất cây trồng và nông nghiệp sạch” yêu cầu HS biết huy động kiến thức đã học về sinh lí dinh dưỡng của cơ thể thực vật làm cơ sở cho việc xây dựng các quy trình kĩ thuật, công nghệ sử dụng khoáng trong trồng trọt nhằm tăng năng suất cây trồng theo hướng nông nghiệp sạch, bền vững, được làm quen với kĩ năng triển khai dự án liên quan đến sử dụng phân bón ở địa phương [4]

Yêu cầu cần đạt của CĐHT được trình bày trong Chương trình GDPT môn Sinh học (bảng 2.1)

Vận dụng HĐHTN trong dạy học chuyên đề “Dinh dưỡng khoáng - tăng năng suất cây trồng” có ý nghĩa phát triển các NL sinh học cho HS thông qua việc HS được làm thí nghiệm chứng minh tác dụng của loại phân bón, cách bón, hàm lượng đối với cây trồng; thực hành trồng rau theo các mô hình phù hợp,

Bảng 2.1 Yêu cầu cần đạt của chuyên đề học tập “Dinh dưỡng khoáng -

tăng năng suất cây trồng và nông nghiệp sạch”

- Khái niệm nông nghiệp sạch

- Nguyên tắc sử dụng khoáng

- Biện pháp kĩ thuật sử dụng

dinh dưỡng khoáng nhằm tạo

nền nông nghiệp sạch

- Nêu được khái niệm nông nghiệp sạch

- Phân tích được các nguyên tắc sử dụng khoáng trong việc tăng năng suất cây trồng (phù hợp thời vụ, giai đoạn sinh trưởng, phát triển, hàm lượng, phối hợp khoáng, )

- Phân tích được một số biện pháp kĩ thuật sử dụng dinh dưỡng khoáng nhằm tạo nền nông nghiệp sạch Lấy được ví dụ minh hoạ

- Trình bày được mô hình thuỷ canh theo hướng phát triển nông nghiệp sạch

- Thực hiện được dự án: Điều tra sử dụng phân bón

ở địa phương hoặc thực hành trồng cây với các kĩ thuật bón phân phù hợp

- Làm được thí nghiệm chứng minh tác dụng của loại phân bón, cách bón, hàm lượng đối với cây trồng

2.1.2 Thiết kế nội dung chuyên đề học tập “Dinh dưỡng khoáng - tăng năng suất cây trồng và nông nghiệp sạch”

2.1.2.1 Nguyên tắc thiết kế nội dung chuyên đề học tập

Thiết kế nội dung CĐHT cần chú ý các nguyên tắc sau đây:

1/ Đáp ứng mục tiêu dạy học: Mục tiêu chính khi thiết kế nội dung các CĐHT

là đảm bảo yêu cầu hình thành và phát triển NL của HS Các hoạt động học tập không nhằm mục tiêu ghi nhớ kiến thức, mà chú trọng tới việc hình thành kiến thức, kĩ năng học tập cho HS bằng các tình huống thực tế và các kiến thức liên môn để chính các em tìm ra câu trả lời cho các vấn đề được đặt ra trong cuộc sống đồng thời hệ thống hóa được kiến thức

2/ Đảm bảo tính khoa học của nội dung kiến thức: Từ nội dung được xác định trong chương trình giáo dục, khi thiết kế nội dung chi tiết phải đảm bảo bám sát nội dung chương trình và tính chính xác, khoa học, hệ thống của nội dung kiến thức

3/ Đảm bảo tính thực tiễn của địa phương: Khi xây dựng nội dung CĐHT cần chú ý tính thực tiễn Chẳng hạn, với chuyên đề “Dinh dưỡng khoáng - tăng năng suất cây trồng và nông nghiệp sạch”, nội dung về nguyên tắc sử dụng khoáng và biện pháp

kĩ thuật sử dụng dinh dưỡng khoáng tạo nền nông nghiệp sạch cần chú ý tới các giống cây trồng ở địa phương (Lào Cai)

4/ Đảm bảo phù hợp với đặc điểm HS: Đối với các CĐHT được mở rộng, nâng cao từ các chủ đề Sinh học nên phù hợp với đặc điểm HS các khối lớp 10, 11, 12 Tuy nhiên, với HS thuộc các vùng địa lí khác nhau, môi trường sinh hoạt khác nhau, cũng nên được chú ý để thiết kế nội dung dạy học phù hợp

5/ Đảm bảo tính đa dạng về không gian, thời gian thực hiện CĐHT và sản phẩm học tập: Trong quỹ thời gian, không gian, sản phẩm học tập cho phép, những nội dung được đưa vào CĐHT cần được cân nhắc để đảm bảo kế hoạch học tập, đảm bảo xác định rõ trọng tâm và tính khả thi khi thực hiện

2.1.2.2 Quy trình thiết kế nội dung chuyên đề học tập

Dựa trên các nguyên tắc nêu trên, khi thiết kế nội dung CĐHT, có thể thực hiện theo các bước trong hình 2.1

Hình 2.1 Quy trình thiết kế nội dung chuyên đề học tập

* Bước 1 Xác định các yêu cầu đáp ứng mục tiêu dạy học của chuyên đề:

Mục tiêu của chuyên đề là phát triển được phẩm chất và NL cho HS Các hoạt động học tập chú trọng tới việc hình thành kiến thức, kĩ năng học tập cho HS bằng các tình huống thực tế và các kiến thức liên môn để HS giải quyết các vấn đề được đặt ra trong cuộc sống

Xác định mục tiêu

chuyên đề Xác định các nội dung kiến thức

Xác định các điều kiện, đặc điểm của

Kiểm tra, rà soát, điều chỉnh chuyên đề

Xác định mục tiêu theo những biểu hiện của NL sinh học như:

- NL nhận thức sinh học (NT) gồm 2 mức: Biết (NT1), Hiểu (NT2)

TH5 Viết, trình bày báo cáo, thảo luận

TH6 Ra quyết định và đề xuất ý kiến

- NL VDKT, kĩ năng đã học (VD) gồm:

VD1 Nhận ra, giải thích được vấn đề thực tiến và mô hình công nghệ dựa trên kiến thức sinh học và dẫn ra được các bằng chúng về vấn đề đó

VD2 Phản biện, đánh giá được tác động của một vấn đề thực tiễn

VD3 Đề xuất được các giải pháp và thực hiện được mộ số giải pháp để bảo vệ sức khỏe bản thân, gia đình và cộng đồng; bảo vệ thiên nhiên, môi trường; thích ứng

với biến đổi khí hậu và có hành vi, thái độ hợp lý nhằm phát triển bền vững

* Bước 2 Xác định các nội dung kiến thức đáp ứng yêu cầu của chương trình GDPT môn Sinh học: Chương trình GDPT tổng thể và Chương trình môn Sinh học đã

được ban hành những nội dung dạy học chi tiết của các CĐHT Tuy nhiên, hiện tại chưa

có SGK hướng dẫn học các nội dung của CĐHT Vì thế, việc xây dựng nội dung chuyên

đề dạy học cần bám sát theo định hướng của chương trình tổng thể và chương trình môn học, các tài liệu đã công bố để đảm bảo tính khoa học, hệ thống

* Bước 3 Xác định các điều kiện thực tiễn của nhà trường và đặc điểm học sinh THPT: Mỗi địa phương, mỗi vùng miền có những đặc thù khác nhau về tự nhiên,

kinh tế, xã hội Ở các trường khác nhau trên địa bàn của tỉnh cũng có những điểm riêng, khác biệt về cơ sở vật chất, về đặc điểm tâm sinh lí HS Để phát triển NL, phẩm chất của người học, phát huy vai trò HS là trung tâm trong các hoạt động nên việc thiết kế nội dung CĐHT phải chú trọng đến điều kiện dạy học, đặc điểm tâm lý học sinh để đảm bảo tính khoa học, tính thực tiễn, phát triển các kĩ năng cần thiết cho HS để giải quyết các vấn đề trong đời sống

* Bước 4 Xác định các nội dung của chuyên đề phù hợp với tình hình thực

tế tại tỉnh Lào Cai: Cần xác định các nội dung phù hợp với điều kiện kinh tế, văn hóa,

xã hội,… của tỉnh; Xác định thời gian học tập chuyên đề diễn ra trong bao lâu; Xác định chế độ chăm sóc cây trồng, năng suất, chất lượng của các sản phẩm nông nghiệp

ở tỉnh Lào Cai; Các giải pháp nâng cao năng suất, chất lượng của cây trồng nông nghiệp, đảm bảo phát triển bền vững nền nông nghiệp trong tỉnh

* Bước 5 Xin ý kiến chuyên gia: Sau khi thiết kế nội dung chuyên đề học tập,

để chuyên đề học tập có giá trị sử dụng cho việc dạy và học ở trường THPT, có thể xin

ý kiến của các chuyên gia về nội dung chuyên đề để điều chỉnh, bổ sung phù hợp với đối tượng HS và điều kiện thực tế địa phương

* Bước 6 Kiểm tra, rà soát, điều chỉnh chuyên đề: Sau khi xác định các điều

kiện cần thiết và có tính khả thi để thực hiện dạy học chuyên đề, trên cơ sở rà soát những yêu cầu cần đạt của chuyên đề và các HĐHTN dự kiến sẽ tổ chức, xác định các

NL và phẩm chất có thể hình thành cho HS sau khi thực hiện các HĐHTN, GV có thể điều chỉnh lại chuyên đề dạy học cho phù hợp

2.1.2.3 Nội dung chuyên đề “Dinh dưỡng khoáng - tăng năng suất cây trồng và nông nghiệp sạch”

Vận dụng các nguyên tắc, quy trình thiết kế nội dung CĐHT, tham khảo các tài liệu chuyên ngành về dinh dưỡng khoáng cây trồng [13], [28], tài liệu của ADDA về canh tác hữu cơ và nội dung về sinh lí học thực vật trong sách Sinh học của Campbell, chúng tôi đã xây dựng được nội dung dạy học chuyên đề “Dinh dưỡng khoáng - tăng năng suất cây trồng và nông nghiệp sạch” phù hợp với điều kiện dạy học ở các trường THPT tỉnh Lào Cai (xem phụ lục 1)

Chuyên đề được thiết kế gồm 3 phần:

Phần I Khái quát về nông nghiệp sạch

Phần II Dinh dưỡng khoáng và năng suất cây trồng

Phần III Dinh dưỡng khoáng trong sản xuất nông nghiệp sạch

2.2 Thiết kế các hoạt động học trải nghiệm chuyên đề “Dinh dưỡng khoáng - tăng năng suất cây trồng và nông nghiệp sạch”

Qua nghiên cứu các quy trình tổ chức HĐTN và HĐHTN của nhiều tác giả [9], [10], [11], [16], [26],…, chúng tôi xác định các nguyên tắc và quy trình thiết kế các HĐHTN chuyên đề “Dinh dưỡng khoáng - tăng năng suất cây trồng và nông nghiệp sạch” như sau:

2.2.1 Nguyên tắc thiết kế các hoạt động học trải nghiệm

Thiết kế các HĐHTN trong dạy học chuyên đề “Dinh dưỡng khoáng - tăng năng suất cây trồng và nông nghiệp sạch” cần thực hiện theo các nguyên tắc (Hình 2.2)

Hình 2.2 Nguyên tắc thiết kế các hoạt động học trải nghiệm

* Nguyên tắc 1 Đảm bảo những yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực: Khi

thiết kế các HĐHTN phải hướng tới mục tiêu giáo dục theo chương trình GDPT 2018 của Bộ GD&ĐT là phát triển các phẩm chất, NL ở người học Tùy theo nội dung của chuyên đề để phát triển các NL, phẩm chất cụ thể

* Nguyên tắc 2 Tạo được hứng thú học tập cho người học: Khi thiết kế và tổ

chức HĐHTN cần tạo điều kiện, môi trường để HS được trải nghiệm HS được tự do lên ý tưởng, xây dựng kế hoạch tìm hiểu, khám phá và sáng tạo

* Nguyên tắc 3 Xuất phát từ các tình huống trong thực tiễn đời sống, gắn với những vấn đề cần giải quyết ở địa phương để thiết kế các hoạt động học trải nghiệm:

Xuất phát từ các hoạt động sản xuất tại gia đình, địa phương và các kiến thức đã học

HS quan sát các hiện tượng, đặt ra các câu hỏi, xây dựng các thí nghiệm, các hoạt động

để trả lời cho những băn khoăn, thắc mắc thông qua các HĐTN cụ thể

* Nguyên tắc 4 Giáo viên chỉ là người hướng dẫn, hỗ trợ: Trong quá trình tổ

chức các HĐHTN, GV cần tạo cơ hội cho HS được trải nghiệm trực tiếp, vận dụng những kinh nghiệm sẵn có vào giải quyết nhiệm vụ học tập GV tạo môi trường học

Đảm bảo những yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực HS

Tạo được hứng thú học tập cho người học

Xuất phát từ các tình huống trong thực tiễn đời sống, gắn với những vấn đề cần giải quyết ở địa phương để thiết kế các hoạt động học trải

nghiệm

Giáo viên chỉ là người hướng dẫn, hỗ trợ

Đảm bảo có các sản phẩm học tập trải nghiệm đa dạng

Thời gian và không gian thực hiện các hoạt động học trải nghiệm