(Luận án tiến sĩ) Dạy học phần Cơ sở kỹ thuật theo hướng quy nạp trong đào tạo ngành cơ khí trình độ cao đẳng

(Luận án tiến sĩ) Dạy học phần Cơ sở kỹ thuật theo hướng quy nạp trong đào tạo ngành cơ khí trình độ cao đẳng(Luận án tiến sĩ) Dạy học phần Cơ sở kỹ thuật theo hướng quy nạp trong đào tạo ngành cơ khí trình độ cao đẳng(Luận án tiến sĩ) Dạy học phần Cơ sở kỹ thuật theo hướng quy nạp trong đào tạo ngành cơ khí trình độ cao đẳng(Luận án tiến sĩ) Dạy học phần Cơ sở kỹ thuật theo hướng quy nạp trong đào tạo ngành cơ khí trình độ cao đẳng(Luận án tiến sĩ) Dạy học phần Cơ sở kỹ thuật theo hướng quy nạp trong đào tạo ngành cơ khí trình độ cao đẳng(Luận án tiến sĩ) Dạy học phần Cơ sở kỹ thuật theo hướng quy nạp trong đào tạo ngành cơ khí trình độ cao đẳng(Luận án tiến sĩ) Dạy học phần Cơ sở kỹ thuật theo hướng quy nạp trong đào tạo ngành cơ khí trình độ cao đẳng(Luận án tiến sĩ) Dạy học phần Cơ sở kỹ thuật theo hướng quy nạp trong đào tạo ngành cơ khí trình độ cao đẳng(Luận án tiến sĩ) Dạy học phần Cơ sở kỹ thuật theo hướng quy nạp trong đào tạo ngành cơ khí trình độ cao đẳng(Luận án tiến sĩ) Dạy học phần Cơ sở kỹ thuật theo hướng quy nạp trong đào tạo ngành cơ khí trình độ cao đẳng(Luận án tiến sĩ) Dạy học phần Cơ sở kỹ thuật theo hướng quy nạp trong đào tạo ngành cơ khí trình độ cao đẳng(Luận án tiến sĩ) Dạy học phần Cơ sở kỹ thuật theo hướng quy nạp trong đào tạo ngành cơ khí trình độ cao đẳng(Luận án tiến sĩ) Dạy học phần Cơ sở kỹ thuật theo hướng quy nạp trong đào tạo ngành cơ khí trình độ cao đẳng(Luận án tiến sĩ) Dạy học phần Cơ sở kỹ thuật theo hướng quy nạp trong đào tạo ngành cơ khí trình độ cao đẳng(Luận án tiến sĩ) Dạy học phần Cơ sở kỹ thuật theo hướng quy nạp trong đào tạo ngành cơ khí trình độ cao đẳng(Luận án tiến sĩ) Dạy học phần Cơ sở kỹ thuật theo hướng quy nạp trong đào tạo ngành cơ khí trình độ cao đẳng(Luận án tiến sĩ) Dạy học phần Cơ sở kỹ thuật theo hướng quy nạp trong đào tạo ngành cơ khí trình độ cao đẳng(Luận án tiến sĩ) Dạy học phần Cơ sở kỹ thuật theo hướng quy nạp trong đào tạo ngành cơ khí trình độ cao đẳng(Luận án tiến sĩ) Dạy học phần Cơ sở kỹ thuật theo hướng quy nạp trong đào tạo ngành cơ khí trình độ cao đẳng

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI

-

TRẦN VĂN VIỆT

DẠY HỌC PHẦN CƠ SỞ KỸ THUẬT THEO HƯỚNG QUY NẠP

TRONG ĐÀO TẠO NGÀNH CƠ KHÍ TRÌNH ĐỘ CAO ĐẲNG

Ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học

Mã số: 9140110

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nêu trong luận án là trung thực và chưa có ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác

GV hướng dẫn

PGS.TS Thái Thế Hùng GS.TS Nguyễn Xuân Lạc

Hà Nội, ngày tháng 10 năm 2020

Tác giả luận án

Trần Văn Việt

LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành:

Quý thầy hướng dẫn:

1 PGS.TS Thái Thế Hùng, Trường Đại học Bách khoa Hà Nội

2 GS.TS Nguyễn Xuân Lạc, Trường Đại học Bách khoa Hà Nội đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tác giả hoàn thành luận án này

Ban Giám hiệu Trường Đại học Bách khoa Hà Nội, quý Thầy (Cô) Viện Sư phạm kỹ thuật, Phòng Đào tạo Trường Đại học Bách khoa Hà Nội đã giúp đỡ tạo điều kiện cho tác giả trong việc học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận án

Các cơ sở đào tạo nơi tác giả khảo sát và thực nghiệm sư phạm thành công Toàn thể bạn bè và đồng nghiệp đã quan tâm, động viên tác giả để hoàn thành luận án

Tác giả luận án

Trần Văn Việt

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU……… 1

1 Lý do lựa chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu 2

3.1 Khách thể nghiên cứu 2

3.2 Đối tượng nghiên cứu 2

3.3 Phạm vi nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nội dung và nhiệm vụ nghiên cứu 3

5.1 Nội dung nghiên cứu 3

5.2 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phương pháp nghiên cứu 3

6.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận 3

6.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn 3

6.3 Nhóm các phương pháp hỗ trợ 4

7 Đóng góp của luận án 4

8 Cấu trúc của luận án 4

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC KỸ THUẬT HƯỚNG QUY NẠP VÀ THỰC TRẠNG DẠY HỌC PHẦN CƠ SỞ KỸ THUẬT THEO HƯỚNG QUY NẠP TRONG ĐÀO TẠO NGÀNH CƠ KHÍ TRÌNH ĐỘ CAO ĐẲNG 5

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 5

1.1.1 Các nghiên cứu trên thế giới về dạy học và dạy học theo hướng quy nạp 5

1.1.2 Các nghiên cứu ở Việt Nam về dạy học và dạy học theo hướng quy nạp 11

1.1.3 Những nhận xét rút ra từ tổng quan nghiên cứu vấn đề và nhận định cho nghiên cứu của luận án 13

1.2 Cơ sở lý luận của dạy học phần Cơ sở kỹ thuật theo hướng quy nạp 13

1.2.1 Một số khái niệm 13

1.2.2 Lý luận về dạy học kỹ thuật hiện đại 13

1.2.3 Lý luận về dạy học kỹ thuật theo hướng quy nạp 16

1.3 Quy trình dạy học phần Cơ sở kỹ thuật theo hướng quy nạp 19

1.3.1 Đặc điểm của các học phần cơ sở kỹ thuật 19

1.3.2 Dạy học phần Cơ sở kỹ thuật theo hướng quy nạp trong đào tạo ngành cơ

khí trình độ cao đẳng 24

1.3.3 Phương pháp và quy trình dạy học theo hướng quy nạp 25

1.3.4 Phương tiện dạy học theo hướng quy nạp 26

1.4 Thực trạng dạy học phần Cơ sở kỹ thuật theo hướng quy nạp trong đào tạo ngành cơ khí trình độ cao đẳng 27

1.4.1 Mục đích khảo sát 27

1.4.2 Thiết kế phương pháp khảo sát 28

1.4.2.1 Đối tượng và địa bàn khảo sát……… 28

1.4.2.2 Nội dung, công cụ và quy mô khảo sát……… … 28

1.4.2.3 Kết quả 29

1.4.2.4 Nhận định 31

Kết luận chương 1 32

CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ CÁC BÀI GIẢNG DẠY HỌC PHẦN CƠ SỞ KỸ THUẬT THEO HƯỚNG QUY NẠP TRONG ĐÀO TẠO NGÀNH CƠ KHÍ TRÌNH ĐỘ CAO ĐẲNG 34

2.1 Phân tích trường hợp chương trình đào tạo ngành/nghề cơ khí trình độ Cao đẳng 34

2.2 Định hướng lựa chọn nội dung soạn các bài giảng trong học phần Cơ sở kỹ thuật dạy học theo hướng quy nạp trong đào tạo 39

2.3 Quy trình soạn các bài giảng trong các học phần cơ sở kỹ thuật ngành cơ khí theo hướng quy nạp 41

Kết luận chương 2 109

CHƯƠNG 3: KIỂM NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ 111

3.1 Mục đích, nội dung, đối tượng kiểm nghiệm và đánh giá 111

3.2.1.3 Kết quả 112

3.2.2 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 113

3.2.2.1 Nội dung thực nghiệm 113

3.2.2.2 Thành phần và đối tượng 113

3.2.2.3 Cách thực hiện 114

3.2.2.4 Kết quả 114

Kết luận chương 3 119

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 120

1 Quá trình nghiên cứu đạt được 120

2 Hướng nghiên cứu tiếp của đề tài 120

3 Một số kiến nghị 120

TÀI LIỆU THAM KHẢO 121

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA LUẬN ÁN 125

PHỤ LỤC 126

18 QĐSPTT Quan điểm sư phạm tương tác

Hình 2.17 Vật thể bị cắt theo phương chiếu đứng XZ 59

Hình 2.27 Vật thể thu nhỏ, phóng to 64

Hình 2.30 Tam giác ABC và đường tròn ngoại tiếp 67

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Thành phần hoá học của một số nhãn hiệu thép hợp kim dụng cụ 51

Bảng 3.2 Kết quả kiểm tra của những lớp đối chứng và thực nghiệm 115

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 1.2 Đồ thị phân bố phương tiện trong giảng dạy 30

MỞ ĐẦU

1 Lý do lựa chọn đề tài

Đề tài “Dạy học phần Cơ sở kỹ thuật theo hướng quy nạp trong đào tạo ngành cơ khí trình độ cao đẳng” được tác giả chọn nhằm đổi mới phương pháp dạy học để góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học trong các trường Cao đẳng kỹ thuật với các lý do như sau:

Một là, thực hiện theo Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 Hội nghị lần thứ 8 BCH Trung ương khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường, định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế [1] Trong các nội dung đổi mới như: Chương trình đào tạo, phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học, thay đổi hình thức và phương pháp kiểm tra, thi và đánh giá kết quả giáo dục và đào tạo bảo đảm trung thực, khách quan, chính xác, theo yêu cầu phát triển năng lực, phẩm chất người học, giáo dục nghề nghiệp , nghiên cứu ứng dụng công nghệ thông tin trong công tác quản lý và hoạt động giáo dục, đào tạo và dạy nghề (đặc biệt là ứng dụng công nghệ 4.0 vào các hoạt động Giáo dục nghề nghiệp)

Hai là, thực trạng dạy học các học phần cơ sở kỹ thuật ngành Cơ khí hiện nay tại các trường còn nhiều hạn chế: Nội dung các học phần cơ sở kỹ thuật trừu tượng, lý thuyết phức tạp Giáo viên dạy học các học phần cơ sở kỹ thuật ngành Cơ khí chủ yếu theo phương pháp diễn dịch một chiều Sự minh hoạ bằng hình ảnh, bản vẽ, hình vẽ trên bảng, bảng treo, tự tạo ra mô hình vật thật hay một vài giáo cụ trực quan Cho sinh viên làm bài tập và các hình thức kiểm tra cũng chỉ có tính chất củng cố những kiến thức đã được tiếp thu một cách thụ động hoặc chỉ cung cấp kiến thức và quy ước sinh viên thụ động làm theo và lặp lại nên khó phát huy tính chủ động, sáng tạo, mất thời gian và không phát huy trí tưởng tượng không gian Sinh viên không hiểu, dẫn đến chán trong quá trình học và kết quả học thấp, tỷ lệ sinh viên trượt nhiều, hiệu quả đào tạo không cao Đặc biệt là nội dung cốt lõi của các học phần cơ sở kỹ thuật khó tưởng tượng trừu tượng, lý thuyết phức tạp Sinh viên muốn hiểu đòi hỏi phải tưởng tượng nhiều mất nhiều thời gian trong khi đó xu hướng các trường lại cắt giảm thời gian đào tạo

Ba là, ngày nay sự phát triển mạnh mẽ của khoa học kỹ thuật nhất là công nghệ

công nghệ học tập để đạt được kết quả học tập hiệu quả thông qua máy tính, các phần mềm mô phỏng Đặc biệt là trong thời đại ngày nay GV khai thác phương tiện hiện đại

để dạy (máy tính, các phần mềm mô phỏng, tương tác ảo, ,), SV có thể tương tác trên các phần mềm mô phỏng thông qua sử dụng máy tính, các phần mềm mô phỏng tương tác ảo, qua internet để học để phát huy tính tư duy sáng tạo và làm chủ quá trình học

Sử dụng công nghệ để tìm ra phương án tối ưu, đặt biệt là các nội dung cốt lõi của các học phần cơ sở kỹ thuật ngành Cơ khí (các nguyên lý, cấu tạo, sơ đồ ) được mô phỏng và tương tác trên máy tính không tốn kém trong việc tạo ra mô hình, thiết bị và giúp cho người học học mọi lúc, mọi nơi, mọi mức độ

Xuất phát từ các lý do như trên, tác giả chọn đề tài nghiên cứu: “Dạy học phần

Cơ sở kỹ thuật theo hướng quy nạp trong đào tạo ngành cơ khí trình độ cao đẳng” trong bối cảnh đổi mới giáo dục nghề nghiệp hiện nay là rất cần thiết, phù hợp với xu hướng giáo dục

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu lý luận và thực tiễn về dạy học quy nạp để vận dụng trong dạy học theo hướng quy nạp dựa trên công nghệ dạy học hiện đại các học phần cơ sở kỹ thuật ngành Cơ khí nhằm đổi mới phương pháp dạy học, góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học ở các trường cao đẳng kỹ thuật

3 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu:

Quá trình dạy và học ở các trường Cao đẳng kỹ thuật

3.2 Đối tượng nghiên cứu:

Quá trình Dạy học phần Cơ sở kỹ thuật theo hướng quy nạp trong đào tạo ngành cơ khí trình độ cao đẳng

- Về địa bàn nghiên cứu: Một số trường cao đẳng kỹ thuật ở Hà Nội, Thái Nguyên, Bắc Giang, Nam Định, Nghệ An, Bà Rịa Vũng Tàu và thành phố Hồ Chí Minh

- Về phạm vi đối tượng thực nghiệm: Giáo viên, sinh viên trong dạy học các học phần cơ sở kỹ thuật ngành cơ khí trình độ cao đẳng tại các trường: Cao đẳng nghề Công nghiệp Hà Nội; Cao đẳng nghề số 1 - BQP; Cao đẳng nghề số 20 - BQP; Cao đẳng nghề Kỹ thuật Công nghệ Việt Nam - Hàn Quốc (Bắc Giang); Cao đẳng nghề Kỹ thuật Công nghệ Việt Nam - Hàn Quốc (Nghệ An); Cao đẳng kỹ thuật công nghệ Bà Rịa Vũng Tàu; Cao đẳng nghề Cần Thơ; Cao đẳng nghề GTVT TWIII

- Về thời gian nghiên cứu: Từ năm 2015 đến nay

4 Giả thuyết khoa học

Hiện nay tại các trường cao đẳng kỹ thuật việc dạy học các học phần cơ sở kỹ thuật còn mang tính thụ động Nếu vận dụng được khung lý luận dạy học kỹ thuật hướng quy nạp, quá trình Dạy học phần Cơ sở kỹ thuật theo hướng quy nạp trong đào tạo ngành cơ khí trình độ cao đẳng và áp dụng vào dạy học thì sẽ tạo nên động cơ hứng thú học tập, tạo ra tính tích cực, sáng tạo góp phần đổi mới, nâng cao hiệu quả trong dạy học đáp ứng như cầu đổi mới căn bản và toàn diện trong giáo dục nghề nghiệp

5 Nội dung và nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nội dung nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học kỹ thuật, dạy học các học phần cơ sở kỹ thuật trong ngành cơ khí theo hướng quy nạp

- Nghiên cứu và phân tích mục tiêu, nội dung chương trình đào tào của các học phần cơ sở kỹ thuật ngành cơ khí trình độ cao đẳng

5.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Xây dựng cơ sở lý luận về dạy học các học phần cơ sở kỹ thuật trong ngành cơ khí theo hướng quy nạp

- Khảo sát và đánh giá thực trạng về dạy học các học phần cơ sở kỹ thuật trong ngành cơ khí

- Đề xuất quy trình dạy học các học phần cơ sở kỹ thuật trong ngành cơ khí theo hướng quy nạp

- Thiết kế các bài giảng trong các học phần cơ sở kỹ thuật trong ngành cơ khí theo hướng quy nạp

- Tổ chức kiểm nghiệm và đánh giá kết quả nghiên cứu

6 Phương pháp nghiên cứu

Luận án sử dụng tổng hợp các phương pháp nghiên cứu sau:

6.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận:

Phân tích tài liệu, tổng hợp những tài liệu, hệ thống hóa, khái quát hóa các nguồn tư liệu để xây dựng cơ sở lý thuyết cho đề tài

6.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Sử dụng các phiểu hỏi giáo viên, sinh viên để khảo sát thực trạng dạy học các học phần cơ sở kỹ thuật tại các trường cao đẳng

- Phương pháp quan sát sư phạm: Việc quan sát, dự giờ trong lớp học để quan sát các hoạt động giảng dạy, học tập của giáo viên và sinh viên trong các lớp đang giảng

6.3 Nhóm các phương pháp hỗ trợ:

- Phương pháp ứng dụng các công cụ: Các phần mềm ứng dụng thiết kế, mô phỏng để xây dựng bài giảng

- Phương pháp thống kê toán học (sử dụng máy tính và các phần mềm hỗ trợ để

xử lý các số liệu, dữ liệu và xử lý đồ họa, )

7 Đóng góp của luận án

Luận án này là công trình nghiên cứu về cơ sở lý luận và thực tiễn về dạy học các học phần cơ sở kỹ thuật ngành Cơ khí theo hướng quy nạp

Luận án có những đóng góp như sau:

+ Nêu rõ những đặc điểm có tính phương pháp luận của các học phần cơ sở kỹ thuật ngành cơ khí, trong đó mô hình hoá và mô phỏng vừa là cơ sở phương pháp luận chủ yếu của các học phần vừa là phương tiện dạy học của các học phần

+ Xây dựng khung cơ sở lý luận của dạy học phần cơ sở kỹ thuật ngành cơ khí theo hướng quy nạp:

Xem học tập trải nghiệm theo mô hình David Allen Kolb là một dạng dạy học quy nạp không hoàn chỉnh từ đó bổ sung những nội dung mang tính quy nạp hoàn chỉnh trong dạy học Cơ sở kỹ thuật và xây dựng khung mô hình dạy học phần cơ sở kỹ thuật theo hướng quy nạp

+ Đề xuất quy trình dạy học phần cơ sở kỹ thuật ngành cơ khí theo hướng quy nạp + Xây dựng được một số bài giảng mẫu trong các học phần cơ sở kỹ thuật ngành cơ khí để dạy học theo hướng quy nạp có thể được sử dụng làm tài liệu tham khảo trong nghiên cứu, giảng dạy trong dạy các môn học trong ngành cơ khí

Kết quả kiểm nghiệm bằng thực nghiệm sư phạm và phương pháp chuyên gia khẳng định tính hiệu quả và khả thi của các biện pháp dạy học đã đề xuất

8 Cấu trúc của luận án

Cấu trúc luận án bao gồm: phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, tài liệu tham khảo

và cấu trúc chính gồm 3 chương

Chương 1: Cơ sở lý luận của dạy học kỹ thuật hướng quy nạp và thực trạng dạy học phần cơ sở kỹ thuật theo hướng quy nạp trong đào tạo ngành cơ khí trình độ cao đẳng Chương 2: Thiết kế các bài giảng dạy học phần cơ sở kỹ thuật theo hướng quy nạp trong đào tạo ngành cơ khí trình độ cao đẳng

Chương 3: Kiểm nghiệm và đánh giá

Kết luận và khuyến nghị

Tài liệu tham khảo

Phụ lục

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC KỸ THUẬT HƯỚNG QUY NẠP

VÀ THỰC TRẠNG DẠY HỌC PHẦN CƠ SỞ KỸ THUẬT THEO HƯỚNG QUY NẠP TRONG ĐÀO TẠO NGÀNH CƠ KHÍ TRÌNH ĐỘ CAO ĐẲNG

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Các nghiên cứu trên thế giới về dạy học và dạy học theo hướng quy nạp:

Trong suốt chiều dài lịch sử phát triển giáo dục, trải qua nhiều thời kỳ có rất nhiều phát biểu, nghiên cứu của các nhà triết học, nhà khoa học, nhà giáo dục đã phản ánh tầm quan trọng của dạy học và dạy học theo hướng quy nạp

a Các nghiên cứu về dạy học

J.A.Comenxki (1592-1670) là nhà giáo Tiệp Khắc yêu nước, nhà sư phạm lỗi lạc của thế giới, được người đời thừa nhận là ông tổ của nền giáo dục cận đại Cuốn Lý luận dạy học vĩ đại (1632) của ông đã đi vào lịch sử như một mốc đánh dấu sự ra đời của lý luận giáo dục nhà trường hiện đại Trong tác phẩm đó, ông đã khẳng định vai trò quan trọng của người dạy, môi trường mà đặc biệt là người học, chỉ đề cập đến tương tác 3 đối tượng chưa khai thác thiết bị hiện đại

Jean - Jacques Rousseau (1712-1778) là một triết gia nổi tiếng của dòng Triết học, một nhà văn nổi tiếng, một nhà giáo dục lớn của Pháp và thế giới thế kỉ XVIII Quan điểm giáo dục của ông được thể hiện tập trung trong cuốn Emile (1762) Ông xây dựng phương pháp gọi là “phương pháp tiêu cực” Bản chất của nó là tìm cách ngăn cản tật xấu đột nhập vào trái tim con người, nhằm hoàn thiện con người trước khi bước vào đời, chuẩn bị cho họ đấu tranh chiến thắng các thói hư tật xấu [dẫn theo 2 tr35]

Lý thuyết dạy học biện chứng của nhà Tâm lý học L.X.Vygotsky (1896-1915) có tác động không nhỏ tới các trường phái giáo dục hiện đại Ông cho rằng sự phát triển nhận thức diễn ra tốt nhất nơi người học vượt qua “Vùng cận phát triển” thông qua việc hợp tác với bạn và với thầy Cơ chế của việc học là cơ chế kết hợp giữa học cá nhân và học hợp tác, dạy học chính là sự hợp tác hai chiều, thầy hướng dẫn, đạo diễn

và trò tự giác, tích cực, độc lập, sáng tạo Quan điểm dạy học tương tác phát triển của L.X.Vygotsky đã mở ra một trào lưu dạy học mới - dạy học tích cực hay nói khác là phương pháp dạy học tích cực [dẫn theo 3 tr8]

Các nhà giáo dục Xô Viết như N.V.Savin, T.A.I lina, P.P.Êxipốp, Iu.K.Babanski với hệ thống lý thuyết dạy học đã xác định tính chất nhiều yếu tố của hoạt động dạy học và mối quan hệ qua lại giữa các yếu tố, đặc biệt nổi lên mối quan hệ của người dạy

và người học, tam giác sư phạm: người dạy - người học - nội dung [dẫn theo 4 tr7] Như vậy, tư tưởng của các nhà giáo dục từ cuối thế kỉ XIX đến giữa thế kỉ XX đã sớm thấy được vai trò quan trọng của người học trong dạy học và mối quan hệ của thầy tương ứng là tập trung vào người học, phát huy tính tích cực, thúc đẩy người học tham

(J.S Mill), là những người có công hiến lớn trong nghiên cứu các vấn đề của phương pháp quy nạp

- Socrates (469-399 TCN): “Người ta phải học bằng cách làm và họ sẽ tự tin nếu được tự tay làm”

- Khổng Tử (551- 479 TCN): “Tôi nghe, tôi quên Tôi thấy, tôi nhớ Tôi làm, tôi hiểu”

- John Locke (1632-1704) là nhà triết học và giáo dục Anh thế kỉ XVII John Locke là người kế thừa “Thuyết duy cảm” trong trường phái triết học của Becon và áp dụng vào giáo dục Ông đánh giá rất cao ảnh hưởng của môi trường đối với nhân cách của trẻ và coi trọng sự trải nghiệm thực tiễn của trẻ Ông cho rằng không được nhồi nhét vào trí nhớ của trẻ những điều mà chúng không thích, phải khơi dậy lòng ham mê hiểu biết cái mới, phát triển khả năng độc lập suy nghĩ, chủ động trong học tập Qua đây chúng ta thấy, không phải cho tới ngày nay, khi mà sinh lý học thần kinh có những tiến bộ vượt bậc và góp phần to lớn vào việc làm rõ cơ chế hoạt động của hệ thần kinh người ta mới quan tâm tới dạy học trải nghiệm, quan tâm tới môi trường dạy học, quan tâm tới động cơ, hứng thú học tập của người học Mà những vấn đề này - những vấn

đề cơ bản được đề cập trong dạy học quy nạp ngày nay đã được các nhà giáo dục lớn trên thế giới nói tới cách đây vài thế kỷ

Kinh nghiệm đưa đến sự thay đổi quan niệm của con người Chúng ta học tập xuất phát từ kinh nghiệm, hay nói đúng hơn là chúng ta phải học tập từ kinh nghiệm [4]

Sự thay đổi giáo dục trong những năm cuối thế kỷ XIX đầu thế kỉ XX đã mở ra nhiều hướng đổi mới dạy học tập trung vào hoạt động của người học và khai thác môi trường dạy học

Đi tiên phong trong phong trào vận động cải cách giáo dục có một số nhà thực dụng chủ nghĩa có tên tuổi như: Peirce (1839-1915), James (1842-1910), Schilles (1864-1887) Trong số họ, J.Dewey (1859-1952) là một nhà giáo dục thực dụng nổi tiếng của Mĩ, triết lý giáo dục của ông được hoan nghênh và ứng dụng rộng rãi ở Mĩ

và có ảnh hưởng lớn tới nhiều nước ở châu Âu và châu Á Ông xem con người là cái được hình thành dưới sự tác động của nó với môi trường tự nhiên và xã hội, trong những điều kiện, tình huống xã hội cụ thể Nếu thiếu một trong hai yếu tố, con người

và xã hội thì khó có thể xem xét các vấn đề giáo dục một cách đúng đắn Ông chủ trương xây dựng “nhà trường hoạt động” - “dạy học qua việc làm”, tư tưởng giáo dục tiến bộ của ông đã hình thành một phong trào giáo dục hiện đại trên khắp thế giới Đặc biệt là ở các nước châu Âu và châu Mỹ trong tư tưởng giáo dục của Deway có một luận điểm quan trọng được xem là tiền đề cho chiến lược dạy học này, đó là sự ảnh hưởng của các “tương tác xã hội” trong dạy học

Đến những năm 70 của thế kỷ XX, nhóm tác giả thuộc Viện Đại học Đào tạo Giảng viên, Giáo viên (IUFM) ở Greonoble, là Guy Brousseau, Claude Comiti, M.Artigue, R.Douady, C.Margolinas… nghiên cứu về lý thuyết tình huống đã đặt cơ sở khoa học cho những tác động sư phạm thúc hoạt động học của người học lên mức cao nhất mà vẫn không làm lu mờ hay hạ thấp vai trò của người dạy với tư cách là người “khởi xướng” và cũng là người “kết thúc” một tình huống dạy học Trong các công trình nghiên cứu, các tác giả đã phân tích một số vấn đề cơ bản của dạy học dựa vào tương tác như sau [dẫn theo 5]:

+ Một là, xác nhận cấu trúc hoạt động dạy và học gồm bốn nhân tố: Học - Dạy - Kiến thức - Môi trường

+ Hai là, Phân tích các vai trò khác nhau của người dạy trong tình huống dạy học: đề xuất tình huống và tổ chức cho người học giải quyết tình huống để tìm thấy kiến thức và tạo điều kiện để người học chính xác hóa kiến thức (kết quả của sự tìm tòi) thành tri thức khoa học (các tác giả gọi là ủy thác một tình huống và thể chế hóa kiến thức); phân loại tình huống dạy học và mức độ can thiệp của thầy giáo trong từng loại tình huống dạy học

+ Ba là, Giải thích sự tác động giữa các nhân tố người dạy và người học trong tình huống dạy và học

+ Bốn là, Môi trường là một thành tố thuộc cấu trúc hoạt động dạy học; môi trường không chỉ ảnh hưởng đến người học, mà quan trọng ở chỗ sự thích nghi của người học trước những đòi hỏi của môi trường đã thay đổi người học, người dạy và hoạt động của họ và làm thay đổi cả chính môi trường nữa

Tuy nhiên, trong công trình nghiên cứu của nhóm tác giả này, tác giả nhận thấy ít

đề cập đến sự tác động của thầy nhằm tạo ra nhiều tình huống dạy học để gia tăng tính tích cực, độc lập, sáng tạo của người học khi lĩnh hội tri thức khoa học Bên cạnh đó, môi trường được các tác giả xem là yếu tố động, có thể thay đổi để đáp ứng cho nhu cầu người học, song ở đây các tác giả mới chỉ đề cập đến môi trường như những tình huống dạy học cụ thể, mà chưa bao quát hết hay được nhiều các khía cạnh, các mặt khác nhau của môi trường dạy học

Gần đây, hai nhà sư phạm người Canada là Jean – Marc Denommé và Madelein Roy trong các tác phẩm “Tiến tới một phương pháp sư phạm tương tác” [dẫn theo 6]

và “ Sư phạm tương tác - Một tiếp cận khoa học thần kinh về học và dạy” [7] đã nói tới một trường phái sư phạm học tương tác cùng nền tảng lý luận khoa học Trong công trình nghiên cứu của mình, các tác giả đã đạt được những kết quả như sau: xác định cấu trúc gồm ba yếu tố Người dạy - Người học - Môi trường Xác định chức năng của từng yếu tố, quan hệ qua lại giữa các yếu tố và giữa các bộ phận trong một yếu tố Đặc biệt, các tác giả đã phân tích kỹ cơ sở khoa học thần kinh về nhận thức và các điều kiện khác Xác nhận các thành phần không thể thiếu của sư phạm tương tác, đó là hứng thú, hợp tác, thành công, các khâu của hoạt động dạy học Bên cạnh đó yếu tố môi trường trong lý luận dạy học các điều kiện này chưa được chú trọng và đánh giá ảnh hưởng của chúng đến việc tổ chức hoạt động dạy và học của người dạy

Mặc dù vậy, trong công trình nghiên cứu của hai tác giả nêu trên, chủ yếu ở các phương diện như sau:

Từ việc phân tích cơ chế hoạt động của bộ máy học của SV, các tác giả đã nêu bật được vai trò của động cơ, hứng thú trong quá trình nhận thức ở người học, nhưng vẫn chưa đưa ra được cách thức để tạo động cơ và duy trì hứng thú của người học

nhiều hơn trong thực tế cuộc sống, đặc biệt nó có thể xây dựng thành các phương tiện dạy học để phục vụ quá trình giảng dạy kỹ thuật theo hướng quy nạp

Thực tế ảo là một hệ thống giao diện cấp cao giữa Người sử dụng và Máy tính

Hệ thống này mô phỏng các sự vật và hiện tượng theo thời gian thực và tương tác với người sử dụng qua tổng hợp các kênh cảm giác Mọi lĩnh vực "có thật " trong cuộc sống đều có thể ứng dụng thực tế ảo để nghiên cứu và phát triển hoàn thiện hơn [8] Trong thực tế, với một môi trường thực tế ảo đầy đủ, người dùng không chỉ nhìn thấy đối tượng đồ họa 3D nổi, điều khiển (xoay, di chuyển ) được đối tượng trên màn hình (như trong game), mà còn tương tác và cảm thấy chúng như có thật Ngoài khả năng nhìn (thị giác), nghe (thính giác), sờ (xúc giác), các nhà phát triển cũng đã nghiên cứu để tạo các cảm giác khác như ngửi (khứu giác), nếm (vị giác), tuy nhiên hiện nay những sản phẩm thực tế ảo mang đến loại cảm giác này vẫn chưa có nhiều

Đặc điểm của công nghệ thực tế ảo là tương tác (Interactive), đắm chìm (Immersion) và tưởng tượng (Imagination)

Năm 1938, Antonin Artaud đã mô tả bản chất huyền ảo và giả tưởng của con người và các vật thể trong bằng cụm từ "la réalité virtuelle " trong cuốn sách Le Théâtre et son double Cuốn sách này được dịch sang tiếng Anh vào năm 1958 với tên gọi The Theater and its Double, và đây được xem là tài liệu xuất bản đầu tiên trên thế giới sử dụng thuật ngữ thực tế ảo (virtual reality-VR)

Một trong những sản phẩm thực tế ảo đầu tiên trên thế giới là thiết bị mô phỏng SENSORAMA được phát minh bởi Morton Heilig (Hoa Kỳ) năm 1962 Tuy nhiên cũng như nhiều ngành kỹ thuật khác, công nghệ này chỉ thực sự được ứng dụng rộng rãi trong khoảng 10 năm trở lại đây nhờ vào sự phát triển của các sản phẩm phần mềm

và phần cứng Tại Hoa Kỳ và châu Âu, thực tế ảo đã và đang trở thành một ngành công nghệ được quan tâm mạnh mẽ nhờ vào khả năng ứng dụng rộng rãi trong mọi lĩnh vực (nghiên cứu và công nghiệp, giáo dục và đào tạo, du lịch, dịch vụ bất động sản, thương mại, giải trí và quốc phòng) của nó

Tuy nhiên thực tế ảo được nghiên cứu đã có rất lâu, nhưng để ứng dụng vào trong giáo dục và đào tạo chưa được nhiều Đặc biệt là GV học ứng dụng công nghệ này vào dạy học có sự tương tác ảo lên các đối tượng mô phỏng thông qua máy tính không nhiều, chưa có quy trình tổng quá và cụ thể

Năm 1984, David Allen Kolb công bố nghiên cứu về “Lý thuyết học tập trải nghiệm” (Experiential Learning Theory) [9], trong đó nhấn mạnh mô hình mô tả bốn giai đoạn học tập gồm: 1/ Trải nghiệm cụ thể (experiencing), 2/ Quan sát phản ánh (reflecting), 3/ Khái niệm hóa trừu tượng (thinking), 4/ Thử nghiệm tích cực (doing) Mô hình này chỉ dẫn khung hành vi của người học trong các thảo luận thiết

kế dạy học theo hướng quy nạp, đồng thời nhấn mạnh đến khái niệm phong cách (kiểu) học tập (learning style) thể hiện xu hướng học tập của cá nhân và sự phù hợp với từng lĩnh vực chuyên môn cụ thể Theo đó, dạy học theo hướng quy nạp là kiểu học tập chú trọng đến quá trình áp dụng kiến thức từ giai đoạn “Khái niệm hóa trừu tượng” (thinking) sang “Thử nghiệm tích cực” (doing) Kiểu học này là phù hợp với người học về lĩnh vực kỹ thuật [10], đặc biệt là lĩnh vực kỹ thuật cơ khí (mechanical engineering) cũng nhấn mạnh đến phương thức học tập này (xem hình 1.1)

Hình 1.1- Định hướng các lĩnh vực học thuật theo phương thức học tập

[Kolb, 1981, p.242]

Những năm tiếp về sau, Kolb và các cộng sự vẫn tiếp tục nghiên cứu mở rộng lí thuyết học tập trải nghiệm để phát triển những khái niệm mới như: phong cách học tập (Learning style) và không gian học tập (Learning space), nhà giáo dục về trải nghiệm (Experiential educator) Năm 2005, Kolb phát triển khái niệm “không gian học tập” để tăng cường sự tương tác giữa người học và môi trường học tập Kolb (2005) cho rằng, một không gian học tập tốt chính không gian cuộc sống (Life space), nó phải bao gồm tất cả các sự kiện phụ thuộc lẫn nhau có liên quan chặt chẽ đến vấn đề cần giải quyết của người học để học có thể hành động theo nhiều cách khác nhau

Hình 1.2- Hồ sơ vai trò của nhà giáo dục [Kolb et al, 2014]

Năm 2014, Kolb và cộng sự đã cung cấp một mô hình nhằm hướng dẫn các nhà giáo dục giảng dạy theo chu trình học tập trải nghiệm, nó mô tả các vai trò mà nhà giáo dục trong các phương thức học tập khác nhau gồm:

1/ Người định hướng (Facilitator),

2/ Người chuyên gia (Expert),

3/ Người xác lập tiêu chuẩn và đánh giá (Standardsetter & Evaluator),

4/ Người huấn luyện (Coach)

Nhà giáo dục cần năng động chuyển đổi vai trò để tích ứng với các giai đoạn khác nhau trong chu trình trải nghiệm Theo “hồ sơ vai trò của nhà giáo dục” (Educator role profile) cho thấy, phương thức học bằng làm nhấn mạnh đến vai trò

“người xác lập tiêu chuẩn và đánh giá” của giảng viên Theo đó, những nhiệm vụ học tập/ vấn đề học tập cần được giảng viên xác lập tiêu chuẩn rõ ràng, và người học cũng cần phải biết các tiêu chuẩn mà họ được đánh giá

Từ khi xuất bản năm 1984 cho đến nay, lý thuyết học tập trải nghiệm của Kolb (1984) vẫn không ngừng được phát triển mở rộng, được nhiều nhà giáo dục ủng hộ như là một lý thuyết giáo dục có vai trò trung tâm trong nền giáo dục tiến bộ trong thế kỉ 21 [11] Trong quá trình tìm hiểu và nghiên từ các nhà giáo dục đi trước; qua các công trình của các nghiên cứu sinh, tác giả xem học tập trải nghiệm theo

mô hình David Allen Kolb là một dạng dạy học quy nạp không hoàn chỉnh từ đó nghiên cứu bổ sung những nội dung mang tính quy nạp hoàn chỉnh trong dạy học Cơ sở kỹ thuật và xây dựng khung mô hình dạy học phần cơ sở kỹ thuật theo hướng quy nạp qua đó sẽ là cách tiếp cận trung tâm để giải quyết vấn đề luận án “Dạy học phần

Cơ sở kỹ thuật theo hướng quy nạp trong đào tạo ngành cơ khí trình độ cao đẳng”

1.1.2 Các nghiên cứu ở Việt Nam về dạy học và dạy học theo hướng quy nạp:

a Các nghiên cứu về dạy học

Ở Việt Nam nghiên cứu về lĩnh vực dạy học đã có nhiều nhà khoa học, chuyên gia nghiên cứu trên nhiều phương diện cả về lý luận và phương pháp, kỹ năng dạy học như trong cuốn "Lý luận và phương pháp dạy học hiện đại" [12] Tác giả Trần Khánh Đức đưa ra lý luận chung về giáo dục

Trong cuốn sách với tựa đề “Phát triển năng lực và tư duy kỹ thuật”, tác giả Nguyễn Trọng Khanh (2011) [13] đã trình bày bản chất của tư duy kỹ thuật, từ đó tiếp cận các bài toán kỹ thuật để phát triển tư duy cho người học Tác giả cho rằng, tư duy

kỹ thuật có cấu trúc gồm ba thành phần: khái niệm, hình ảnh minh họa và thực hành kiểm chứng, chúng có mối liên hệ tác động qua lại, không thể tách rời và đồng đẳng

Do đó, các bài toán kỹ thuật chính là các công cụ hiệu quả để phát triển tư duy kỹ thuật cho người học Các bài toán kỹ thuật thường chứa đựng một hoặc nhiều hơn một vấn

đề hay tình huống thực tế có giới hạn phạm vi tìm kiếm rõ ràng đòi hỏi người học giải quyết

Trong cuốn “Dạy học hiện đại, lý luận, biện pháp, kỹ thuật” [14] tác giả Đặng Thành Hưng đã mô tả cách tiếp cận hiện đại về phương pháp dạy học dựa trên các kiểu học tập của người học Ông cho rằng, phương pháp học phải thích ứng với các kiểu học tập cơ bản gồm: Học bằng bắt chước, Học bằng làm (hành động có chủ định), Học bằng trải nghiệm, Học bằng suy nghĩ

Những nghiên cứu của tác giả Nguyễn Xuân Lạc về “Lý luận Công nghệ dạy học hiện đại” [15] đã đưa ra quan điểm tiếp cận lý luận dạy học dưới giác độ mô hình hóa

và mô phỏng Trong đó, tác giả sử dụng khái niệm quá trình dạy học theo tiếp cận công nghệ với hàm ý học bằng làm theo lối tư duy hóa Theo đó, các nhà trường cần chuyển hướng từ dạy - học sang dạy cách học – hiểu – hành, tức là cần dạy theo hướng làm để chú trọng năng lực tự học, tự nghiên cứu và vận dụng kiến thức của người học

b Các nghiên cứu về dạy học theo hướng quy nạp

Trong cuốn “Lý luận và phương pháp dạy học” [15] tác giả Trần Khánh Đức đã nhận định dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của người học là đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực

Năm 2014, trong cuốn sách chuyên khảo về “Dạy học dựa vào nghiên cứu trường hợp ở đại học” [16], tác giả Vũ Thị Lan đã khẳng định, nghiên cứu trường hợp chính là cầu nối giữa mô hình lý thuyết ở nhà trường với thực tiễn phong phú của nghề nghiệp kỹ thuật, mang lại nhiều giá trị thực tiễn cho cả người học lẫn người dạy

Nghiên cứu về dạy học thực hành kỹ thuật, tác giả Nguyễn Cẩm Thanh (2014) [18] với luận án “Dạy học thực hành kỹ thuật theo tiếp cận tương tác trong đào tạo giáo viên công nghệ” đã cho rằng, học tập trải nghiệm là phương thức hiệu quả để thiết

kế và tổ chức dạy học thực hành kỹ thuật theo tiếp cận tương tác Tuy nhiên, tác giả chưa làm rõ nội hàm của thực hành kỹ thuật, nhiệm vụ của thực hành kỹ thuật và cũng như chưa làm rõ mô hình học bằng làm trong dạy học thực hành kỹ thuật

Tác giả Nguyễn Văn Bảy (2015) bàn về “Dạy học trải nghiệm và vận dụng trong đào tạo nghề Điện dân dụng cho lực lượng lao động nông thôn” [19] Tuy nhiên, sự vận dụng dạy học theo quy nạp trong dạy học kỹ thuật mới chỉ được 3 quá trình trong dạy học kỹ thuật” [20], Nguyễn Ngọc Tuấn (2018) về “Dạy học hợp tác qua mạng ở đại học trong dạy học Kỹ thuật điện tử” [21],

Năm 2017, tác giả Nguyễn Văn Hạnh trong bài báo “Học tập trải nghiệm: Một lý thuyết học tập đóng vai trò trung tâm trong đào tạo theo năng lực” [22] đã tiếp cận mô hình cấu trúc năng lực Hiểu – Làm – Cảm của Đặng Thành Hưng (2012) [23], [24]

và mô hình học tập trải nghiệm của Kolb (1984) [9] để chỉ ra rằng, mô hình học bằng làm nhấn mạnh vào áp dụng khái niệm lý thuyết mới để giải pháp vấn đề thực

tế là phù hợp trong đào tạo các chuyên ngành kỹ thuật

Năm 2018, luận án tiến sĩ của Nguyễn Thị Thanh Huyền về “Thiết kế và sử dụng bài toán kỹ thuật trong dạy học động cơ đốt trong, ô tô cho sinh viên sư phạm kỹ thuật” đã khẳng định vai trò, tầm quan trọng của bài toán kỹ thuật với sinh viên đại học kỹ thuật [25] Tuy nhiên, tác giả cũng chưa đưa ra được mô hình học bằng làm trong quá trình thực hiện bài toán kỹ thuật của sinh viên

Ngoài ra, vấn đề dạy học kỹ thuật còn được làm sáng tỏ dưới nhiều khía cạnh khác nhau như: Nhữ Thị Việt Hoa (2019) bàn về “Dạy học Công nghệ ở THPT theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề sáng tạo” [26], Phạm Hồng Khoa (2017)

về “Đánh giá quá trình trong dạy học kỹ thuật ở đại học” [20], Nguyễn Ngọc Tuấn (2018) về “Dạy học hợp tác qua mạng ở đại học trong dạy học Kỹ thuật điện tử” [21], nhiều tác giả nghiên cứu trong luận án tiến sĩ [27], [28] với cách tiếp cận quan điểm dạy học trải nghiệm được nghiên cứu, ứng dụng ở những khía cạnh khác nhau với những đối tượng người học khác nhau; các công trình nghiên cứu của các tác giả đều khẳng định khả năng ứng dụng quan điểm dạy học này vào quá trình dạy học ở nhiều môn học với nhiều đối tượng nhất là những đối tượng người học trong đào tạo nghề đem lại hiệu quả “Các nguyên tắc chủ yếu nhất của quá trình dạy học hiện đại bao gồm: nguyên tắc tương tác, nguyên tắc tham gia hoạt động học tập của người học, nguyên tắc tính vấn đề của dạy học” Những phân tích của tác giả về các triết lý dạy học hiện đại như triết lý kiến tạo triết lý hợp tác, triết lý dạy học dựa vào vấn đề, triết

lý hiện sinh [29] là tiền đề vô cùng quan trọng để xây dựng cơ sở lý thuyết cho dạy học kỹ thuật hướng quy nạp

Tuy vậy các tác giả trên còn mang nặng lý luận, chủ yếu nghiên cứu và phân tích chiến lược dạy học này ở bình diện vĩ mô, ở mô hình lý thuyết mà chưa đi vào cụ thể, chưa thực sự và chưa có điều kiện gắn với thực tiễn dạy học trong nhà trường Việt Nam

Trong khi đó, để cụ thể hóa từ khung lý thuyết thành những biện pháp và kỹ thuật dạy học của một quan điểm hay tư tưởng dạy học nào đó là cả một vấn đề lớn, cần nhiều công sức của những người làm công tác giáo dục nói chung, trong đó có cả

Giảng viên, Giáo viên đứng lớp chứ không chỉ riêng các nhà lý luận, chuyên gia nghiên cứu

1.1.3 Những nhận xét rút ra từ tổng quan nghiên cứu vấn đề và nhận định cho nghiên cứu của luận án

Các nghiên cứu về dạy học theo hướng quy nạp từ trước đến nay chủ yếu tập trung vào các lĩnh vực toán học, hình học

Trong lĩnh vực kỹ thuật mới có một số nghiên cứu “Dạy học cơ kỹ thuật theo lý thuyết học tập kiến tạo trong đào tạo giáo viên công nghệ”; hoặc như tác giả Nguyễn Văn Bảy bàn về “Dạy học trải nghiệm và vận dụng trong đào tạo nghề Điện dân dụng cho lực lượng lao động nông thôn”; hoặc như Nguyễn Ngọc Tuấn nói về “Dạy học hợp tác qua mạng ở đại học trong dạy học Kỹ thuật điện tử”… Ở Việt Nam một số nhà toán học đã áp dụng phương pháp quy nạp này để giải các bài toán hình học Tuy nhiên các nghiên cứu trong dạy học kỹ thuật theo hướng quy nạp còn rất hạn chế Đặc biệt là trong các học phần cơ sở kỹ thuật ngành cơ khí chưa có một nghiên cứu nào nghiên cứu về giảng dạy các học phần này theo hướng quy nạp

Do đó luận án này tập trung nghiên cứu đến các vấn đề dạy học, dạy học kỹ thuật, dạy các học phần cơ sở kỹ thuật ngành cơ khí ở các trường cao đẳng theo hướng quy nạp

1.2 Cơ sở lý luận của dạy học phần Cơ sở kỹ thuật theo hướng quy nạp

1.2.1 Một số khái niệm

+ Dạy học:

Dạy học là hai mặt của một quá trình luôn tác động qua lại, bổ sung cho nhau, quy định lẫn nhau, thâm nhập vào nhau thông qua hoạt động công tác nhằm tạo cho người học khả năng phát triển trí tuệ, góp phần hoàn thiện nhân cách

+ Dạy học kỹ thuật:

Dạy học kỹ thuật là quá trình tác động qua lại giữa giáo viên giảng dạy kỹ thuật với người học Quá trình tác động đó giúp người học lĩnh hội được các kiến thức, kỹ năng (kỹ năng về các nguyên lý vật lý, toán học, khoa học vật liệu và kỹ thuật ứng

dụng thiết kế) để vận dụng vào các vấn đề thực tiễn, góp phần hoàn thiện nhân cách

1.2.2 Lý luận về dạy học kỹ thuật hiện đại

Lý luận dạy học có thể hiểu là môn khoa học nghiên cứu bản chất, mục đích, các quy luật và các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình dạy học nhằm tìm ra cơ sở khoa học của việc dạy tốt, học tốt, trên cơ sở đó đưa ra hệ thống những biện pháp hữu hiệu

để nâng cao chất lượng của dạy và học Có thể nói lý luận dạy học là là lý thuyết của dạy và học Logic của quá trình dạy học lại có thể diễn ra theo các con đường

Nội dung dạy học: là yếu tố xác định xem cần phải truyền thụ cái gì cho người học trong suốt thời gian quá trình dạy học diễn ra Nội dung dạy học không phải được lựa chọn một cách bừa bãi mà phải phù hợp với mục tiêu đã đề ra

Phương pháp dạy học: là yếu tố xác định cách thức, phương thức hiệu quả để Người thầy có thể truyền đạt được Nội dung dạy học cho Người học, sao cho Người học có thể chủ động, tích cực và sáng tạo chiếm lĩnh được nội dung đó, biến nó thực sự thành kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của bản thân, qua đó và bằng cách đó hình thành và phát triển nhân cách của Người học theo mục tiêu đã đề ra

Phương tiện dạy học: là yếu tố xác định các công cụ, phương tiện cần thiết được sử dụng trong quá trình dạy học để trợ giúp cho Người thầy có khả năng diễn đạt được Nội dung dạy học sáng sủa, dễ hiểu hơn, tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình lĩnh hội của Người học nhằm đạt tới mục tiêu dạy học đã được đặt ra

Kiểm tra đánh giá quá trình dạy học: là yếu tố để đảm bảo chất lượng của quá trình dạy học thông qua hai nhiệm vụ cơ bản: Kiểm tra đánh giá để củng cố, nâng cao kiến thức cho người học; Kiểm tra đánh giá nhằm xem xét một cách khoa học Quá trình dạy học với mục tiêu đã đề ra để từ đó có những biến đổi phù hợp nhằm nâng cao chất lượng của dạy và học

Các điều kiện dạy học: là yếu tố xác định các điều kiện bên ngoài (khách quan) như cơ sở vật chất, kỹ thuật, vị trí địa lý, văn hoá xã hội … và điều kiện bên trong (chủ quan) như động cơ học tập, hứng thú học tập, năng lực nhận thức, tâm sinh lý học của người học … ảnh hưởng trực tiếp hoặc gián tiếp tới quá trình dạy học Đây là yếu tố rất quan trọng không thể xem nhẹ trong quá trình dạy học, đặc biệt đối với Người thầy nếu không xác định rõ yếu tố này sẽ gặp rất nhiều khó khăn trong quá trình giảng dạy và có thể chất lượng học tập sẽ không cao

Trong cuốn “Lý luận và phương pháp dạy học phát triển năng lực và tư duy sáng tạo” [12] tác giả Trần Khánh Đức đã đưa ra một cách ngắn gọn mục tiêu dạy học chính

là các kết quả học tập cần đạt sau một quá trình dạy học Thông thường mục tiêu dạy học của bài học góp phần thực hiện mục tiêu dạy học của môn học/học phần và các mục tiêu dạy học cụ thể là các thành tố tạo nên mục đích dạy học Việc đề ra mục tiêu dạy học là phải tạo cho người học có tri thức, kỹ năng, thái độ từ đó hình thành các phẩm chất, năng lực cụ thể nhưng trong thực tế giáo viên thường chưa chú ý thích đáng đến một số yêu cầu khi xác định mục tiêu dạy học, đó là:

- Mục tiêu xác định phải hướng vào người học: Thật sự họ có thể làm được sau khi học (thường gọi là mục tiêu học tập)

- Mục tiêu đó có thể mô tả tường minh và có thể quan sát được;

- Mục tiêu đó có thể lấy làm bằng chứng cho kết quả học tập và đo lường được theo các cấp độ nhận thức, thái độ và kỹ năng hành động

- Mục tiêu đó gắn với phương pháp dạy học và điều kiện để đạt được nó

Theo PGS Trần Khách Đức thì dạy học được xem như một quá trình với sự tương tác qua lại của nhiều thành tố Các thành tố cơ bản của quá trình dạy - học như:

Hình 1.3 - Các thành tố cơ bản của quá trình dạy học

+ Lý luận về công nghệ dạy học kỹ thuật hiện đại

Theo Seels and Richey, hiệp hội giao tiếp và công nghệ giáo dục cho rằng

“CNDH là lý thuyết và quá trình thực hành việc thiết kế, phát triển, ứng dụng, quản lý

và đánh giá quá trình học tập và tài nguyên học tập

MỤC TIÊU DẠY HỌC

Nội dung dạy học

Phương pháp dạy học

Phương tiện dạy học

Hình thức tổ chức dạy học

Kiểm tra – đánh giá Kết quả dạy – học

Môi trường sư phạm

Hoạt động

Michael Molenda định nghĩa CNDH là một lĩnh vực nghề nghiệp trong đó kiến thức của khoa học dạy học và nghệ thuật giảng dạy, đạt được bởi sự học tập, nghiên cứu và kinh nghiệm, được đáp ứng để phát triển và quản lý, tài liệu dạy học và hệ thống dạy học góp phần đóng góp cho nhân loại, môi trường học tập hiệu quả cần thiết

Công nghệ dạy học được xác định là sự tích hợp và sử dụng khả năng và việc áp dụng công nghệ thông tin bao gồm máy tính cá nhân, hệ thống đa phương tiện, mạng máy tính nội bộ và mạng toàn cầu và những công cụ khác có chức năng hỗ trợ cho chương trình dạy học Kiến thức và kinh nghiệm với công nghệ thông tin nên bao gồm việc dạy học để phát triển khả năng của sinh viên trong việc sử dụng những công nghệ thông tin khác nhau Ngoài ra nó còn bao gồm sự hiểu biết về tiềm lực mà công nghệ thông tin mang lại những công việc tương lai và cho cuộc sống thường ngày

Công nghệ dạy học là phân tích vấn đề, thiết kế giải pháp, phát triển, thi hành, quản lý và đánh giá quá trình dạy học và nguồn để tăng khả năng học tập và trình bày trong giáo dục và trong công việc

Từ các khái niệm trên tác giả đưa ra khái niệm khái quát như sau:

Công nghệ giảng dạy kỹ thuật là hệ thống các phương tiện, phương pháp và kỹ năng giảng dạy nhằm vận dụng những quy luật khách quan như khoa học thần kinh nhận thức, tâm lý học, giáo dục học,… tương tác vào người học, người học sử dụng công nghệ học tập đó là phương tiện, phương pháp và kỹ năng học tập trong môi trường học tập (có thể là môi trường ảo), tạo nên một kết quả học tập xác định của người học

Công nghệ học tập là hệ thống các phương tiện học, phương pháp dạy học và kỹ năng học nhằm vận dụng những quy luật khách quan như khoa học thần kinh nhận thức, tâm lý học, giáo dục học,… mà người học có thể trải nghiệm trong môi trường học (hoặc môi trường ảo) nhằm vận dụng kinh nghiệm tạo nên một kết quả học tập xác định của người học

1.2.3 Lý luận về dạy học kỹ thuật theo hướng quy nạp

là kết luận được rút ra không phải là kết luận chắc chắn chỉ có xác xuất đúng nhất định

+ Quy nạp trong dạy học kỹ thuật

Phép quy nạp thường bắt đầu bằng sự quan sát Học tập phải là một quá trình tích cực trong đó sinh viên kiến tạo, tìm tòi ý tưởng mới hay khái niệm mới trên cơ sở vốn kiến thức của họ (có thể do tích lỹ kinh nghiệm, trải nghiệm trong quá trình học) Vai trò của người giáo viên là khuyến khích, định hướng, dẫn dắt và tạo điều kiện để sinh viên tự khám phá, tìm tòi ra các nguyên lý, khái niệm, quy trình

Jean – Marc Denommé và Madeleine Roy với công trình “Tiến tới một phương pháp sư phạm tương tác” (Sư phạm tương tác) [31], [31] đã mô tả logic của hoạt động dạy học trong mối quan hệ người dạy – người học – môi trường cả về phương diện chức năng và cấu trúc của các yếu tố tham gia vào mối quan hệ đó

Dạy học kỹ thuật có nhiều tương thích với dạy học theo quy nạp trên các mặt Thực hiện với quy trình chặt chẽ và logic, dạy học tích hợp giữa lý thuyết và thực hành, có các ví dụ minh họa thực tế Do đó vận dụng dạy học theo hướng quy nạp vào dạy học kỹ thuật là phù hợp và sẽ phát huy được tính chủ động, sáng tạo của sinh viên trong quá trình học tập, nhằm nâng cao chất lượng dạy học nói chung và giáo dục nghề nghiệp nói riêng

Trong dạy học kỹ thuật là dạy các khái niệm kỹ thuật, sơ đồ, cấu tạo, nguyên lý, quy trình (quy trình tháo lắp các bộ phận máy móc, quy trình sửa chữa các bộ phận máy…) Bởi vậy để vận dụng dạy học theo hướng quy nạp vào dạy học kỹ thuật điều quan trọng là phải xây dựng được các tình huống học tập, các trò chơi, các phần mềm

mô phỏng; quy trình dạy học kỹ thuật theo hướng quy nạp phù hợp với các khái niệm

kỹ thuật, sơ đồ, cấu tạo, nguyên lý, quy trình tháo lắp các bộ phận máy, quy trình sửa chữa các bộ phận máy theo các bài trong các học phần cơ sở kỹ thuật ngành Cơ khí thì việc dạy học mới đạt được hiệu quả

Trong quá trình giảng dạy không phải bài học nào ở các môn học, mô đun trong các học phần cơ sở kỹ thuật ngành Cơ khí chúng ta cũng áp dụng dạy học theo hướng quy nạp đạt được hiệu quả cao Qua đó để dạy học kỹ thuật theo hướng quy nạp hiệu quả cần xây dựng các tiêu chí để lựa chọn bài, nội dung dạy phù hợp với dạy học theo hướng quy nạp

+ Khái niệm phát hiện

Tiếng anh là “Discovery” là sự khám phá

Theo Từ điển Tiếng Việt, Phát hiện là tìm thấy cái chưa ai biết;

Phát hiện trong dạy học các học phần cơ sở ngành cơ khí được hiểu theo nghĩa

khám phá Đây là phương pháp dạy học thể hiện quan điểm của xu hướng sư phạm khám phá

- Học tập phải là một quá trình tích cực trong đó sinh viên kiến tạo ý tưởng mới hay khái niệm mới trên cơ sở vốn kiến thức của họ Vai trò của người giáo viên là khuyến khích, tạo điều kiện để sinh viên tự khám phá ra các nguyên lí

- Quá trình khám phá của người học đã được giáo viên lập kịch bản sẵn, tức là có

sự chuẩn bị đặc biệt, người học được đặt vào kịch bản đó, thực hiện các công việc được người giáo viên bố trí sẵn Các hoạt động khám phá thường được tiến hành theo nhóm

+ Trong dạy học khám phá giáo viên cần :

- Phải lựa chọn và xác được nội dung kiến thức mới trong từng phần, từng bài

- Vấn đề lựa chọn sinh viênphải tự khám phá được

- Phải định hướng phát triển tư duy của sinh viên trong quá trình giải quyết vấn

đề (thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập, tranh ảnh, biểu bảng )

- Xác định phương pháp dạy cho từng loại bài và từng đơn vị kiến thức

+ Ưu điểm, hạn chế của dạy học khám phá

Dạy học khám phá có những ưu điểm sau:

- Phát huy được nội lực của học sinh, tư duy tích cực - độc lập - sáng tạo trong quá trình học tập

- Kích thích trực tiếp lòng ham mê học tập của học sinh

- Hình thành phương pháp tự học Ðó chính là động lực thúc đẩy sự phát triển bền vững của mỗi cá nhân trong cuộc sống

- Giải quyết các vấn đề nhỏ vừa sức của sinh viênđược tổ chức thường xuyên trong quá trình học tập, là phương thức để sinh viên tiếp cận với kiểu dạy học hình thành và giải quyết các vấn đề có nội dung khái quát rộng hơn

- Ðối thoại Trò - Trò, Trò - Thầy đã tạo ra bầu không khí học tập sôi nổi, tích cực

và góp phần hình thành mối quan hệ giao tiếp trong cộng đồng xã hội

Hạn chế:

- Kế hoạch của tiết học dễ bị phá vỡ

- Không đem lại hiệu quả tối đa nhất là đối với sinh viên yếu

- Không phải chủ đề nào cũng đều có thể áp dụng được

- Tổ chức dạy học khám phá sẽ kém hiệu quả nếu giáo viên không nắm vững năng lực của sinh viên và thiếu công phu trong công tác chuẩn bị

Dạy học khám phá là giáo viên tổ chức cho sinh viên tìm tòi phát hiện, khám phá

ra tri thức mới, cách thức hành động mới nhằm phát huy năng lực giải quyết vấn đề và

tự học cho sinh viên

Trong dạy học khám phá, người học đóng vai trò là người phát hiện còn người dạy đóng vai trò là chuyên gia tổ chức

Đặc điểm của phương pháp này là giảm bớt thuyết trình, diễn giải; tăng cường dẫn dắt, điều khiển, tổ chức nhằm phát huy năng lực tư duy, phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề của sinh viên nhằm khám phá ra tri thức mới một cách chủ động

Dạy học theo hướng quy nạp là một trong những cách dạy học theo hướng khám phá tri thức mới Phương pháp dạy học này phát huy được tính tích cực học tập của

SV, giúp người học có cơ hội để phân tích, khái quát hóa, trừu tượng hóa các sự vật hiện tượng

Dạy học theo hướng quy nạp là cách thức dạy học mà trong đó GV đưa ra các yêu cầu, tình huống dạy học, hướng dẫn để SV phân tích từng kiến thức riêng (như trải nghiệm trong môi trường ảo, mô hình, vật thật, hình vẽ, tranh, ảnh ), so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa để tìm ra các dấu hiệu bản chất đặc trưng của kiến thức Từ

đó, SV phát hiện và hiểu tường minh vấn đề

Dạy học theo hướng quy nạp là cho người học quan sát thực tế tình huống chứa nội dung cần giảng dạy (thông qua mô hình, vật thật, phần mềm mô phỏng, các trò chơi ), đưa ra các ví dụ sau đó đặt câu hỏi, thảo luận dẫn dắt và tổng kết các kết quả

mà người học quan sát, thảo luận, trải nghiệm sau đó GV đưa ra nội dung cần giảng dạy

Dạy học theo hướng quy nạp có một số đặc điểm sau:

- Dạy học theo hướng quy nạp nhằm dẫn dắt người học phân tích từng tri thức riêng lẻ sau đó khái quát thành những tri thức chung có tính quy luật;

- Dạy học theo hướng quy nạp là phương pháp cho phép người học đưa ra những suy nghĩ, ý tưởng, khám phá các tri thức mới thông qua sự hướng dẫn, tổ chức của người dạy;

- Dạy học theo hướng quy nạp kích thích sự tò mò, hứng thú học tập vì người học được đưa vào tình huống dạy học xác định, tham gia trải nghiệm trong một số môi trường ảo ;

- Thông qua dạy học theo hướng quy nạp, SV không chỉ lĩnh hội được tri thức

mà còn học được cách phân tích, tư duy, học được phương pháp học, cách giải quyết vấn đề

Như vậy, trong dạy học theo cách này, người học tự lực, tích cực tìm tòi, phân tích khám phá tri thức cho bản thân Để phát huy hết hiệu quả của quy nạp, GV có thể

sử dụng quy nạp kết hợp nhiều phương pháp dạy học tích cực khác như phương pháp thảo luận nhóm, phương pháp dạy học nêu vấn đề, sử dụng các trường hợp điển hình trong dạy học

1.3 Quy trình dạy học phần Cơ sở kỹ thuật theo hướng quy nạp

1.3.1 Đặc điểm của các học phần cơ sở kỹ thuật

+ Tính trừu tượng

Các học phần cơ sở kỹ thuật trong ngành cơ khí là các môn cơ sở của chuyên ngành (như nghề: Cắt gọt kim loại, cơ khí Ôtô, Hàn, ,) ở các trường cao đẳng Ví dụ HSSV ngành Cơ khí muốn tiện, phay, thì HSSV phải biết cấu tạo, nguyên lý, tính

- Lý thuyết mô hình hóa là cơ sở lý luận để xây dựng mô hình, cụ thể là phải xác định mô hình thõa mãn các yêu cầu đặt ra của của bài toán khảo sát nguyên hình

- Trong thiết kế mô hình ảo phải xem xét nguyên hình để thực hiện mô hình

- Bên cạnh đó còn phải xác định các phép biến đổi kết quả từ mô hình thành kết quả tương ứng với nguyên hình Trong các học phần cơ sở kỹ thuật có những mô hình được mô phỏng để tìm ra nhiều kết quả khác nhau thông qua tương tác trên máy tính hay nói khác là tương tác ảo trên máy tính thông qua các đối tượng ảo và những biểu tượng, tham biến, thanh trượt, điểm, sẽ có kết quả nhất định

- Trong các học phần cơ sở kỹ thuật thường dùng các loại mô hình như mô hình đồng dạng, mô hình toán học (đây là mô hình đóng vai trò quan trọng trong việc nghiên cứu, công nghệ, bằng phương pháp thực nghiệm, trong đó có phương pháp mô phỏng)

- Mô hình hóa là biểu diễn một đối tượng nghiên cứu bằng mô hình tương ứng theo một cách tiếp cận công nghệ, gọi là mô hình hóa đối tượng theo cách tiếp công nghệ

- Mô phỏng là thực nghiệm nhận dạng được và điều khiển được trên mô hình của đối tượng

Ví dụ trong dạy học phần vẽ kỹ thuật:

B1: Xác định đối tượng tác cần thiết kế mô hình: Trong bài dạy chọn nội dung có những hình vẽ 2D, 3D cần phải thiết kế để tạo mô hình cho việc mô phỏng

B2: Chọn phương tiện thiết kế: Sử dụng máy tính

B3: Chọn phần mềm thiết kế hoặc mô hình: Tuỳ theo nội dung hoặc hình vẽ ta chọn phần mềm có sẵn Trong luận án này tác giả chọn phần mềm để thiết kế những

mô hình như những hình vẽ 3D của bài hình cắt và mặt cắt hoặc các hình biểu diễn 3D trong các kịch bản sư phạm và bài giảng điện tử cho các học phần cơ sở kỹ thuật (chương 2 – Vẽ kỹ thuật)

B4: Thiết kế giáo án và bài giảng điện tử tương tác ảo trên máy tính (phần mềm): Đây chính là bước mà GV phải thiết kế kịch bản sư phạm cần phải tác động vào mô hình bằng dạng nào? tác động vị trí nào trước? có theo trình tự hay không? tạo tình huống ở vị trí nào? hoặc tương tác đa điểm … Từ đó có nhiều ý tưởng và theo kịch bản mới xây dựng mô hình theo ý đồ của GV Ví dụ trong bài hình cắt và mặt cắt, kịch bản sư phạm để thiết kế ra những mô hình 3D của các hình Những mô hình SV có thể tương tác ảo như: Xoay, tách chi tiết, cắt chi tiết nhiều vị trí, tách chi tiết theo trình tự,

từ đó sử dụng phần mềm solidworks hoặc inventor thiết kế những mô hình và lưu lại file đó dướng dạng có phần mở rộng là exe để chạy chương trình mô phỏng bằng phần mềm eDrawings

B5: Xây dựng mô hình để đưa vào kế hoạch bài giảng: bước này sửng dụng máy tính có cài các phần mềm cần thiết và thiết kế mô hình theo kịch bản sư phạm của GV B6: Kiểm tra: trong quá trình thiết kế phải chạy thử đúng theo kịch bản nếu chưa thì chỉnh sửa tiếp đến khi hoàn thành

B7: Vận dụng/ Áp dụng: bước này lưu lại file hoàn chỉnh để đưa vào thiết kế giáo án và giảng dạy

Ví dụ một số mô hình:

(ở phần thiết kế các bài giảng sư phạm của các học phần cơ sở phía dưới)

+ Tính công nghệ mô phỏng

- Công nghệ mô phỏng được xây dựng tương tự như mọi công nghệ đó là hệ thống phương tiện, phương pháp và kỹ năng mô phỏng [17] Đây chính là nội dung vận dụng vào tương tác ảo trong thiết kế các kịch bản sư phạm để giảng dạy các học phần cơ sở kỹ thuật

- Môi trường mô phỏng là máy tính tạo ra, đây là môi trường ảo để tạo cảm giác

“như thật “thường có những mức độ khác nhau về quan sát được và điều khiển được, trong tương tác ảo có thể có thật hoặc là tưởng tượng, không thể có thật

- Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của công nghệ mô phỏng, được sử dụng trong các học phần cơ sở kỹ thuật khi:

* Không thể hay không nên thực nghiệm trên đối tượng thực, vì những lý do khác nhau, như: nguyên hình là đối tượng chỉ xuất hiện một lần, hoặc hi hữu, không mong đợi, mô phỏng động đất; nguyên hình chưa có, đang được thiết kế hoặc đang nghiên cứu thi công; có nguyên hình nhưng điều kiện kích cỡ (quá lớn hoặc quá bé), tốc độ (quá nhanh hoặc quá chậm), chi phí (quá đắt), an toàn (quá nguy hiểm) như cắt chi tiết để vẽ hình cắt hoặc mặt cắt trong bản các học phần cơ sở kỹ thuật hoặc đạo đức, v.v…không cho phép;

* Không cần thực nghiệm trên đối tượng thực, nếu mô phỏng khả thi hơn và hiệu quả hơn, đối với: 1 Hoạt động nhận thức: như mô phỏng kiểm chứng thuật toán điều khiển trên mô hình máy CNC; mô phỏng ảo bằng máy tính nhằm giả lập tình huống,

dò nghiệm theo kiểu “thử – sai”, với số lần tùy ý, để tìm phương án tối ưu, mô phỏng

sự hoạt động của động cơ đốt trong, quy trình lắp ráp động cơ, trong các học phần cơ sở kỹ thuật mô phỏng về hình chiếu, hình cắt, mặt cắt, tách chi tiết hoặc lắp ráp chi tiết,…2 Rèn luyện kỹ năng: trước khi triển khai ứng dụng một phương tiện hay phương pháp đắt tiền hoặc đòi hỏi năng lực chuyên môn cao, như thực hành ảo trong dạy lái máy bay, mô hình ảo hình cắt bậc

+ Các tác nhân của quá trình dạy học

Ba tác nhân của quá trình dạy học là [17]: (SV) – (GV) – (MT) Người học được hiểu là người đi học (học cách học), không phải là người được dạy Người học có nghĩa là cô gắng và học tập Như vậy, người học chủ động tiếp nhận tri thức, không ghi nhớ chúng một cách thụ động, máy móc Người học là chủ thể của hoạt động học,

tự khám phá tri thức trên cơ sở kinh nghiệm sống của bản thân hoặc cùng hợp tác với các thành viên khác trong tập thể

Vận dụng vào việc học môn các học phần cơ sở kỹ thuật sinh viên thông qua máy tính tương tác trên các đối tượng ảo thông qua sự gợi ý của GV sẽ cho kết quả và từ đó

cơ sở kỹ thuật và tìm ra những tri thức mới GV không thể học thay cho SV vì thế chí

có hướng dẫn cho SV cách học,…

- Người dạy là người hướng dẫn, lập lên kế hoạch trong công việc Xây dựng kế hoạch hoạt động là xác định phương hướng và mục đích của quá trình dạy học; từ đó chọn nội dung và phương pháp cho phù hợp

- Môi trường ở đây được hiểu một cách biện chứng Thông thường thì đó là tất cả những gì tồn tại khách quan (trong tự nhiên, xã hội và tư duy ngoài bộ đôi người học

và người dạy, trong đó gần gũi nhất là nhà trường (với phương tiện dạy và học,…), gia đình (với điều kiện sống và hoat động) và xã hội (với thể chế giáo dục, đào tạo,…) Tuy nhiên, về nguyên tắc, đối với mỗi tác nhân được xét, luôn có thể xem mọi đối tượng khác đều là MT Trong dạy học môi trường thường được hiểu là tất cả sự vật, hiện tượng diễn ra xung quanh người học và tác động đến người học, qua đó nhân cách được hình thành và phát triển ngày một hoàn thiện Trong dạy học các học phần cơ sở

kỹ thuật ngành Cơ khí nếu không đảm bảo về điều kiện dạy học và các điều kiện khác thì ảnh hưởng đến quá trình học của GV, SV Tất cả các yếu tố của phương pháp sư phạm nào đều ghép với ba tác nhân này

+ Các thao tác hoạt động dạy học

Hoạt động sư phạm bao gồm toàn bộ các hoạt động của người đi học, của GV khi giúp đỡ SV trong quá trình học, hoạt động này đều chịu ảnh hưởng của MT xung quanh [17]

- Phương pháp học – người đi học sử dụng mọi tiềm lực để kiến thức và kỹ năng sinh sôi theo bộ máy học của mình Nói một cách khác, người học học bằng cách sử dụng tốt bộ máy học Theo quan điểm hiện đại, SV tự giác, tích cực, tự lực chiếm lĩnh tri thức học tập Như vậy, SV chủ động tiếp nhận những tri thức, không nhớ một cách thụ động, máy móc SV là chủ thể của hoạt động học, tự lực khám phá tri thức trên cơ sở những kinh nghiệm sống của bản thân hoặc cùng hợp tác với các thành viên khác trong tập thể Đây chính là quá trình dạy học tương tác ảo trong Các học phần cơ sở kỹ thuật SV là người chủ động tác động tương tác trên phầm mềm thông qua đối tượng ảo (mô hình ảo) sẽ tìm ra những tri thức trong học tập Trong thời đại ngày nay SV dùng phương pháp học bằng cách khởi động bằng việc sử dụng nội lực của SV kế hợp với phương tiện hiện đại (máy tính, internet, ) và sử dụng kỹ năng học và cuối cùng sẽ được tri thức mới hay còn gọi là công nghệ học

- Phương pháp sư phạm – người dạy dựa trên kiến thức, kinh nghiệm của SV để hướng dẫn, giúp đỡ SV sinh sôi kiến thức và kỹ năng Nói một cách khác, GV dạy bằng cách giúp người học sử dụng tốt các yếu tố của SV để tìm tòi khám phá tri thức

GV cần đến kiến thức, kinh nghiệm, phẩm chất sư phạm và MT cũng như nhu cầu của

SV thì mới tạo nên một không khí thuận lợi cho SV Ngày nay GV cần phải có kiến thức về CNTT&TT áp dụng trong dạy học GV phải dùng hệ thống các phương tiện, phương pháp và kỹ năng vào dạy học gọi là công nghệ dạy học để giúp đỡ SV

- Ảnh hưởng của môi trường gồm MT bên trong và bên ngoài ảnh hưởng tới phương pháp học, phương pháp sư phạm và tác động đến hoạt động của hệ thần kinh, kích thích hay ức chế trong khi dạy và học

+ Tương tác trong môi trường sư phạm

Mỗi tác nhân trong bộ ba (SV) – (GV) – (MT) khi thực hiện thao tác luôn luôn quan hệ với nhau cho mỗi một tác nhân hoạt động và phản ứng dưới ảnh hưởng của

hai tác nhân kia trong quá trình dạy học Có thể biểu diễn mối quan hệ tương hỗ này

và sự tương tác qua các mũi tên (Hình 1.1) Chẳng hạn, người học (NH) với phương pháp học của mình ắt có những phản hồi tự nhiên qua câu hỏi hay biểu cảm,…, dẫn đến những đáp ứng thích hợp về phương pháp diễn đạt hay minh họa,…, của người dạy (ND), hoặc có nhu cầu tham khảo tài liệu nhiều hơn và tốt hơn dẫn đến những cải thiện về môi trường (MT) học tập như mở rộng quy mô và nâng cao chất lượng phục

vụ của thư viện, v.v… Môi trường sự tương tác với người dạy và người học là khi dạy trong môi trường tối và khó chịu và học cảm thấy khó chịu, chính từ đó xuất hiện tương tác qua lại, mối quan hệ qua lại giữa 3 tác nhân

Những tương tác này hầu như người dạy ai cũng biết và đã áp dụng với dạy học truyền thống Tuy nhiên điều khác biệt cơ bản tương tác hiện đại và tương tác dạy học truyền thống là:

- Thứ nhất, định hướng tương tác hiện đại, theo tiếp cận khoa học thần kinh về học và dạy: người học là trung tâm, người dạy hướng dẫn và giúp đỡ

Quan niệm người học là trung tâm cũng đã có từ trước, chẳng hạn từ tác phẩm Freedom to learn của C.R Rogers (1969) theo nhưng cũng chỉ là những đề xuất mang tính khái quát hóa kinh nghiệm, phải đến sự ra đời của một khoa học học tập được khẳng định và tiếp cận khoa học thần kinh về học và dạy được đề xuất, mới thực sự có

cơ sở khoa học Đây cũng là một trong những ví dụ về “khoa học đi sau công nghệ” Chân lý “người học là trung tâm” thật hiển nhiên và đơn giản, vì lẽ bộ máy học cũng giống như bộ máy hô hấp hay bộ máy tiêu hóa,… của mỗi con người, không ai

có thể hô hấp hay tiêu hóa thay cho người khác mà chỉ có thể dựa vào quy luật hoạt động của các bộ máy vốn có ấy để tổ chức, hướng dẫn và giúp đỡ họ tự làm lấy việc

hô hấp, tiêu hóa,…cũng như học tập, một cách tốt nhất

- Thứ hai, khả năng tương tác hiện đại, nhờ Công nghệ thông tin và truyền thông với trào lưu phát triển tương tác: ngày nay ngoài tương tác thực còn có thể tương tác

ảo trong dạy học lý thuyết cũng như dạy thực hành, về mọi lĩnh vực, dưới mọi hình thức, vào mọi lúc, ở mọi chỗ, với mọi (mức) độ;

Chẳng hạn, với các môn khoa học tự nhiên và công nghệ, theo phương pháp dạy học truyền thống, thường ít có hoặc thậm chí không có tương tác động lực (dynamic interaction, trong giờ dạy lý thuyết ở phòng học, giảng đường, vì không có điều kiện (thời gian, phương tiện, điều kiện địa điểm…); trong giờ thực hành (bài tập, thí nghiệm, bài thực hành ở xưởng hoặc phòng máy tính) tuy có tương tác nhiều hơn, nhưng vẫn trong khuôn khổ của định hướng truyền thống – người dạy là trung tâm Gần đây, với những phương pháp dạy học tích cực, được đúc kết từ kinh nghiệm thực tiễn, người học là trung tâm đã ngày càng trở thành một định hướng được thừa nhận,

vai trò chủ nhân trong hoạt động học của mình, tuy nhiên cụ thể điều kiện của từng trường để áp dụng cho phù hợp;

Tương tác động lực với người học là trung tâm trong giờ lên lớp lý thuyết, nhờ phương tiện dạy học hiện đại, là một trong những phương thức tích hợp lý thuyết với thực hành và dạy theo tiếp cận công nghệ, để nâng cao hiệu quả dạy và học

Ngoài tương tác quen thuộc giữa bộ ba tác nhân hay gọi bộ ba tương tác hướng ngoại, tương tác giữa các phần tử trong một tác nhân hay gọi bộ ba tương tác hướng nội vốn có trong dạy học truyền thống, hiện nay cũng được phát triển mạnh ở tầm cao hơn: giữa những người học với nhau như cộng tác nhóm giáp mặt hoặc trực tuyến,…, giữa những người dạy với nhau như cộng tác đội,…, giữa những bộ phận trong một môi trường hay giữa các môi trường với nhau như các hình thức đào tạo gắn với thị trường lao động, họp tác đào tạo giữa nhà trường và doanh nghiệp, đào tạo liên thông giữa hai trường, đào tạo trực tuyến, đào tạo từ xa v.v…

Như vậy từ những đặc điểm kể trên của các học phần cơ sở kỹ thuật có nội dung tính trừu tượng phản ánh hệ thống các khái niệm, quy ước, cấu tạo, nguyên lý, tính chất tưởng tượng vì vậy ứng dụng mô hình hóa và mô phỏng để làm rõ bản chất của của các học phần cơ sở kỹ thuật đây là cơ sở khoa học và cơ sở phương pháp luận để dạy học phần Cơ sở kỹ thuật theo hướng quy nạp trong ngành cơ khí là phù hợp và theo hướng phát triển

1.3.2 Dạy học phần Cơ sở kỹ thuật theo hướng quy nạp trong đào tạo ngành cơ khí trình độ cao đẳng

Trong các tài liệu về khoa học giáo dục ở Việt Nam hiện nay tồn tại hai quan niệm khác biệt về thuật ngữ “dạy học” Quan niệm thứ nhất đã xuất hiện từ lâu cho rằng

“dạy học” nghĩa là “dạy và học” Quan niệm thứ hai mới xuất hiện gần đây cho rằng,

“dạy học” (teaching) là công việc của nhà giáo nhằm gây ảnh hưởng có chủ đích đến người học, hành vi học tập và quá trình học tập của người học, tạo môi trường và điều kiện cần để người học duy trì, cải thiện hiệu quả học tập, kiểm soát quá trình và kết quả học tập của bản thân [18] Chủ thể dạy học là nhà giáo, hay bất kì người nào hướng dẫn, bảo ban người khác học tập, đối tượng dạy học là người học và việc học của họ Nghiên cứu này tiếp cận theo quan niệm thứ hai để giải quyết vấn đề nghiên cứu

Theo Từ điển bách khoa Britannica (2014), quyển 1, cơ khí là ngành kỹ thuật liên quan tới thiết kế, sản xuất, lắp đặt và vận hành động cơ, máy móc và quy trình sản xuất Cơ khí bao gồm việc áp dụng nguyên lí động lực học, điều khiển, nhiệt động lực học và truyền nhiệt, cơ học, sức bền vật liệu [tr.661, 42]

Do vậy, chương trình đào tạo kỹ thuật cơ khí ở trường cao đẳng thường bao gồm hai nhóm học phần: (1) các học phần cơ sở của kỹ thuật cơ khí như toán kỹ thuật, vật lí kỹ thuật, khoa học vật liệu, cơ học chất lỏng chất rắn, thủy lực khí nén ; (2) các học phần theo từng chuyên ngành sâu như h àn, cơ điện tử, công nghệ ô tô, cắt gọt kim loại

Từ những phân tích trên có thể hiểu: Dạy học các học phần cơ sở kỹ thuật ngành cơ khí là một nhiệm vụ của người giảng viên kỹ thuật cơ khí ở trường cao đẳng, trong đó

họ dạy cho sinh viên các kiến thức lý thuyết và kỹ năng thực hành để thiết kế, chế tạo

và vận hành máy móc và hệ thống cơ khí thông qua quá trình học tập các học phần kỹ thuật cơ khí

Mục đích cuối cùng của dạy học kỹ thuật cơ khí là dạy sinh viên phát triển những năng lực kỹ thuật cơ khí cốt lõi gồm (1) năng lực nhận thức kỹ thuật,(2) năng lực thiết kế kỹ thuật, (3) năng lực chế tạo (hay gia công) kỹ thuật [20], trong đó năng lực nhận thức kỹ thuật đóng vai trò nền tảng Ngoài ra, những năng lực đặc thù khác như năng lực ngôn ngữ kỹ thuật, tính toán kỹ thuật, năng lực tin học, giao tiếp công nghệ cũng rất quan trọng, nhưng không là yếu tố cốt lõi của năng lực kỹ thuật cơ khí

1.3.3 Phương pháp và quy trình dạy học theo hướng quy nạp

Phương pháp dạy học phần Cơ sở kỹ thuật theo hướng quy nạp là phương pháp vận dụng bộ ba tác nhân, bộ ba tương tác và bộ ba nguyên tắc sư phạm tương tác với

sự hỗ trợ của những phương tiện (đặc biệt là ứng dụng CNTT xây dựng các mô hình

mô phỏng) cho quá trình dạy học về cơ bản là quá trình học bằng làm của người học Nói một cách khác, trong dạy học các học phần cơ sở ngành cơ khí theo hướng quy nạp sử dụng hệ thống các phương pháp trong đó phương pháp chủ yếu là:

- Dạy học với người học là trung tâm và các tác nhân tham gia có văn hóa ứng xử tương ứng (do đó các phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề, cộng tác nhóm, v.v…, với hình thức tổ chức dạy học giáp mặt)

- Dạy học tích hợp (lý thuyết với thực hành), theo tiếp cận công nghệ học thông qua trải nghiệm, học bằng làm, không chỉ làm được mà còn làm tốt, ở đây thực hành

và làm đều có thể là ảo hoặc thật, hoặc ảo - thật kết hợp, nói chung, trong môi trường CNTT&TT hiện nay, các phương tiện mô phỏng, tương tác dưới dạng trò chơi số hay trò chơi nghiêm túc là phương tiện dạy học phổ biến

Dựa vào các bước học tập qua trải nghiệm của David Kolb, tác giả của luận án đề xuất các bước học theo vòng quy nạp

Dựa vào các bước học theo vòng quy nạp tác giả luận án đưa ra quy trình dạy học theo hướng quy nạp như sau:

- Bước 1: Tích lũy sự kiện Bước này giúp SV được nghe, nhìn, cảm nhận, nhớ lại những hoàn cảnh, tình huống, kinh nghiệm và đặc biệt nhờ có phương tiện giúp SV thực hành, thử sai (thực tế hoặc trong môi trường ảo) liên quan đến những điều cần học Người học khám phá ra những thông tin mới nhờ tham gia vào một hoạt động Nói cách khác, bước này bắt đầu từ một hoạt động

Các hoạt động thường dùng: đưa ra câu hỏi thảo luận nhóm; bài tập cho nhóm; sắm vai; trò chơi, truyện kể, kịch; thăm thực địa; thực hành, thử sai (trong môi trường ảo)

GV tổ chức các hoạt động bằng cách giới thiệu mục tiêu, hướng dẫn rõ ràng các quy định của hoạt động, nội dung thực hành (thử sai), nên yêu cầu thời gian và quan sát cách SV tiến hành hoạt động Nếu là hoạt động tiến hành theo nhóm nhỏ thì phải chắc rằng SV đã hiểu rõ công việc mà nhóm phải làm và biết cách tổ chức nhóm: bầu nhóm trưởng, thư kí, người trình bày

Bước 2: Trừu xuất (khái quát hoá cho từng sự kiện) Trong bước này, SV suy ra những kết quả thảo luận, thực hành, thử sai trong bước 1 để xác định xem khái niệm, bài học nào được rút ra

Những hoạt động thường áp dụng: thảo luận nhóm lớn để tổng hợp; thuyết trình tóm tắt ý chính

GV có vai trò giống như người dạy trong phương pháp giảng dạy truyền thống,

do đó GV cần am hiểu chủ đề, kết quả đang hướng dẫn và có nguồn tham khảo đáng tin cậy Điều này không có nghĩa là người hướng dẫn phải chủ động trả lời tất cả câu hỏi được nêu ra mà nên hướng dẫn để SV tự tìm ra câu trả lời bằng cách: cung cấp nội dung tóm tắt cho SV; hướng dẫn SV tới nội dung cần xây dựng bằng các câu hỏi

- Bước 3: Trừu xuất (khái quát hoá lý thuyết hoàn chỉnh) Trong bước này, SV đưa ra kết quả hoàn chỉnh của thảo luận, thực hành hoặc thử sai trong bước 1 để xác định xem khái niệm, bài học nào được rút ra

Vai trò của GV là người đưa ra kết luận và phát biểu các kết luận đó thành các định nghĩa, khái niệm, bài học kinh nghiệm hoặc nội dung cần giảng dạy

Bước 4: Áp dụng/Thử nghiệm Để giúp SV thấy bài học có ý nghĩa thì điều mới vừa học phải có liên hệ đến cuộc sống/công việc của các em Ở bước này, người học

có dịp liên hệ bài học với cuộc sống thường ngày Các cách thường dùng là: SV thực hành kỹ năng; lập chương trình hành động cụ thể; thực hiện những nội dung của bài học

(Ví dụ minh họa trong các bài giảng các học phần cơ khí ở phần sau)

Vai trò của GV dẫn là đưa ra những lời khuyên, hướng dẫn giúp SV thực hành nâng cao kỹ năng

1.3.4 Phương tiện dạy học theo hướng quy nạp

Do công nghệ ngày càng phát triển, xuất hiện ngày càng phong phú và đa dạng của các phương tiện dạy học mới trên nền tảng công nghệ hiện đại, đó là máy tính/Đa phương tiện, mô phỏng, multimedia, mạng máy tính

- Máy vi tính: là phương tiện số sử dụng ngày càng nhiều trong dạy học cũng nhưng việc trang bị máy tính trong nhà trường ngày càng trở nên dễ dàng hơn Nếu như sản phẩm thiết kế từ máy vi tính và sử dụng đúng phương pháp, đúng các nguyên tắc sư phạm, chất lượng giáo dục, dạy học sẽ được cải thiện Vậy trong dạy học tương

tác ảo sử dụng phương tiện số (người - máy vi tính, phần mềm dạy học mô phỏng) với tương tác tham biến cho phép tùy biến nhật tố (Dạng dòng lệnh, tiếng nói, hộp chọn, con trượt (slider), WIMP (Windows, Icons, Menus, Pointers) và dạng cảm ứng), theo điều hoạt (Dạng kéo thả, ẩn hiện và dạng biến đổi) phương tiện tương tác hằng định chạy và dừng, trong bối cảnh phương tiện dạy học giáp mặt (máy chiếu LCD)

Giao diện WIMP, điều hoạt trực tiếp kiểu kéo – thả và nhập tham biến qua con trượt (slider) hoặc hộp chọn, là những hình thức tương tác thường gặp ở các phần mềm

có tính tương tác áp dụng trong luận án nay, như Solidworks, GeoGebra, Cabri3D, SketchUp, eDrawings [4], [5], [11]

- Phần mềm thiết kế các tương tác ảo trong dạy học

Nhờ các ngôn ngữ lập trình thích hợp, những phương tiện dạy học kiểu trò chơi tương tác (trò chơi số, trò chơi nghiêm túc), ngày càng đa dạng, tiện dụng và hấp dẫn, cho phép tạo dựng và thực hiện tức thì những thao tác ảo “ như thật” trên đối tượng khảo sát Những phương tiện này rất có ý nghĩa khoa học và thực tiễn trong Lý luận và Công nghệ dạy học tương tác ảo:

 Động lực hóa (hoạt hóa, tích cực hóa) quá trình dạy học,

 Nâng cao hiệu quả học tập (học bằng làm, học gắn với hành),

 Phát huy tư duy sáng tạo

Với dạy học, một trong những cách phát triển tính tích cực và tư duy sáng tạo ở người học là xây dựng tiến trình dạy học phỏng theo tiến trình tìm ra tri thức tương ứng trong nghiên cứu khoa học

Ngày nay trong thế giới trò chơi, ở đó có những đồ chơi (những khái niệm không định nghĩa) và những luật chơi (những tiên đề không chứng minh); người ta đã rất thành công và vẫn đang tiếp tục tìm tòi, sáng tạo ra tất cả những gì mà hệ tiên đề hay bộ đồ chơi và luật chơi cho phép Các phần mềm tương tác như GeoGebra, Cabri3D, , SketchUp, eDrawings … là những ví dụ

Trong quá trình học sáng tạo có đề cập mối liên hệ giữa trò chơi với sự sáng tạo

và nhấn mạnh: trò chơi là một tập tính động vật, là sự thăm dò những cái có thể và học tập Ai không chơi thì người đó đã thu hẹp trường tri giác và sáng tạo của họ

Phần mềm tương tác rất thuận lợi cho việc thực hành để hiểu và nhớ, đặc biệt là

để thử tạo tình huống và tập tìm giải pháp, giúp quen dần với sáng tạo bằng phương pháp thử – sai với số lần tùy ý!, do đó không những chỉ gợi mở mà còn xúc tiến hiện thực hóa tư duy sáng tạo

- Mạng máy tính:

Mạng máy tính hay hệ thống mạng là sự kết hợp các máy tính lại với nhau

Khảo sát về cơ sở vật chất và trang thiết bị phục vụ cho việc dạy học có ứng dụng CNTT&TT (để thiết kế các bài giảng mô phỏng, giúp sinh viên có thể trải nghiệm ảo) và đề xuất điều kiện để phục phụ cho việc dạy học có sự tương tác hỗ trợ của máy tính

1.4.2 Thiết kế phương pháp khảo sát

1.4.2.1 Đối tượng và địa bàn khảo sát

a Đối tượng khảo sát

Đối tượng là giảng viên giảng dạy các học phần cơ khí, cán bộ quản lý tại các trường Cao đẳng kỹ thuật (Số lượng GV, CBQL và tên các thường theo bảng phụ lục kèm theo)

Đối tượng là Sinh viên các trường cao đẳng đang theo học các nghề thuộc khối

kỹ thuật như nghề Cắt gọt kim loại, Hàn, Cơ điện tử và Công nghệ ô tô

Như vậy, đây là những mẫu khảo sát ban đầu, có thể cho kết quả tương đối hữu ích trong việc đề xuất việc dạy học các học phần cơ sở kỹ thuật tại các trường cao đẳng đạt hiệu quả trong thời đại công nghệ thông tin và truyền thông ngày nay

b Địa bàn khảo sát

Trường Cao đẳng nghề Công nghiệp Hà Nội; Cao đẳng nghề số 1 - BQP; Cao đẳng nghề số 20 - BQP; Cao đẳng nghề Kỹ thuật Công nghệ Việt Nam - Hàn Quốc; Cao đẳng kỹ thuật công nghệ Bà Rịa Vũng Tàu; Cao đẳng nghề Cần Thơ; Cao đẳng nghề GTVT TWIII đây là các trường cao đẳng kỹ thuật điển hình trong hệ thống giáo dục nghề nghiệp Do vậy đây là những trường điển hình của những địa bàn khác nhau để khảo sát và nghiên cứu thích hợp thu thập thông tin về thực trạng dạy học

1.4.2.2 Nội dung, công cụ và quy mô khảo sát

+ Nội dung khảo sát:

Thực trạng dạy học phần Cơ sở kỹ thuật theo hướng quy nạp trong đào tạo ngành cơ khí trình độ cao đẳng được tập trung vào các nội dung chính gồm

Mức độ sử dụng các phương pháp dạy học, phương thức học tập nổi bật của sinh viên

- Sự thể hiện vai trò của giảng viên trong dạy học

- Mức độ các hoạt động học tập chủ động của sinh viên

- Các nhiệm vụ học tập chính của sinh viên

- Các hoạt động học tập mà sinh viên được tham gia

- Các đặc điểm của dạy học kỹ thuật

- Các yếu tố tạo ra động lực học tập của sinh viên

+ Đối với sinh viên: Khảo sát thực trạng việc học tập tại các trường về tương tác trong học tập; Đánh giá thực trạng môi trường học tập

+ Phương pháp điều tra: Phương pháp chủ đạo để tiến hành điều tra là sử dụng bảng hỏi; trong đó, các câu hỏi được thiết kế vào phiếu và gửi trực tiếp và qua Email cho giảng viên và sinh viên ở các trường làm đại diện và giúp khảo sát và thu hồi qua giấy và Email Hệ thống câu hỏi được cấu trúc bao gồm các câu hỏi đóng, mở, nhiều phương án lựa chọn và có nội dung rõ ràng, ngắn gọn, dễ hiểu

+ Quy mô khảo sát:

 Đối với sinh viên: 510 phiếu trong đó

210 phiếu khảo sát tại Trường Cao đẳng nghề Công nghiệp Hà Nội; 50 phiếu khảo sát tại Trường Cao đẳng nghề số 1 - BQP; 50 phiếu khảo sát tại Trường Cao đẳng nghề số 20 - BQP; 50 phiếu khảo sát tại 2 Trường Cao đẳng nghề Kỹ thuật Công nghệ Việt Nam - Hàn Quốc; 50 phiếu khảo sát tại Trường Cao đẳng Công nghệ Bà Rịa Vũng Tàu; 50 phiếu khảo sát tại Trường Cao đẳng Nghề GTVT TW3; 50 phiếu khảo sát tại Trường Cao đẳng nghề Cần Thơ

 Đối với giảng viên: 37 phiếu trong đó

10 phiếu khảo sát tại Trường Cao đẳng nghề Công nghiệp Hà Nội; 5 phiếu khảo sát tại Trường Cao đẳng nghề số 1 - BQP; 3 phiếu khảo sát tại Trường Cao đẳng nghề

số 20 – BQP; 5 phiếu khảo sát tại Trường Cao đẳng nghề Kỹ thuật Công nghệ Việt Nam - Hàn Quốc; 5 phiếu khảo sát tại Trường Cao đẳng Công nghệ Bà Rịa Vũng Tàu;

4 phiếu khảo sát tại Trường Cao đẳng Nghề GTVT TW3; 5 phiếu khảo sát tại Trường Cao đẳng nghề Cần Thơ

 Về phỏng vấn (trực tiếp và qua điện thoại) 30 người:

1.4.2.3 Kết quả

- Qua số liệu thống kê về một số phương pháp giảng dạy (Bảng PL1): cho ta thấy thực trạng dạng dạy các học phần cơ sở kỹ thuật ngành cơ khí hiện nay tại các trường cao đẳng đa số ứng dụng phương pháp truyền thống kết hợp các phương pháp như phương pháp diễn giảng, thuyết trình,vấn đáp, đàm thoại Còn phương pháp tích cực hóa, giải quyết vấn đề, mô phỏng còn hạn chế Đây cũng là nguyên nhân người học chỉ biết làm theo không có tính sáng tạo, học độc lập học theo nhóm hoặc học qua mạng