Bảo đảm mục tiêu phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh trong quá trình dạy học các tri thức tiếng Việt ở trường tiểu học

Ở bài báo này, các tác giả chỉ nêu một số việc cần làm để bảo đảm mục tiêu phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh trong quá trình dạy - học các tri thức tiếng Việt ở trường tiểu học được dạy từ lớp 2 đến lớp 5. Mời các bạn cùng tham khảo.

This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn

BẢO ĐẢM MỤC TIÊU PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP CHO HỌC SINH TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC CÁC TRI THỨC TIẾNG VIỆT Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC

Lê Phương Nga

Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội

Tóm tắt Trên cơ sở khẳng định mục tiêu của dạy học Tiếng Việt ở trường phổ

thông là phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh, dạy cho các em sử dụng tiếng

mẹ đẻ làm công cụ giao tiếp, khẳng định việc dạy học các tri thức tiếng Việt ở

trường tiểu học phải tuân thủ nguyên tắc giao tiếp, bài báo đưa ra bốn việc cần làm

để bảo đảm mục tiêu phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh tiểu học trong quá

trình dạy học các tri thức tiếng Việt Đó là: 1) Bồi dưỡng cho giáo viên ý thức dạy

học vì mục tiêu giao tiếp và năng lực tạo mẫu sản phẩm giao tiếp - mục tiêu đầu ra

cuối cùng của quá trình dạy học tri thức tiếng Việt; 2) Tối giản hóa (dễ hóa) quá

trình nhận diện, phân loại, phân tích các đơn vị ngôn ngữ; 3) Tối ưu hóa quá trình

sử dụng các đơn vị ngôn ngữ, kiểu loại của từng đơn vị này; 4) Tổ chức dạy - học

tri thức tiếng Việt trong hoạt động giao tiếp

Từ khóa: Phát triển năng lực giao tiếp, dạy học Tiếng Việt, phương pháp dạy học

ở Tiểu học

1 Mở đầu

"Ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp (GT) quan trọng nhất của loài người" (Lênin), chức năng GT là chức năng quan trọng nhất, chức năng trung tâm của ngôn ngữ Vì vậy, việc học Tiếng Việt trước hết phải được học như học sử dụng một công cụ GT Mục tiêu của dạy học tiếng mẹ đẻ chính là hình thành và phát triển ở học sinh một công cụ GT hay nói cách khác là phát triển năng lực GT cho học sinh (HS)

Trong bài báo này, thuật ngữ năng lực được hiểu theo quan điểm giáo dục hướng vào năng lực hành động: Năng lực hành động là khả năng cá nhân thực hiện thành công nhiệm vụ trong một hoàn cảnh cụ thể dựa trên sự tích hợp tổng hòa các lĩnh vực kiến thức,

kĩ năng, thái độ và sự sẵn sàng hành động Năng lực hành động không phải là phép cộng

số học đơn thuần các kiến thức, kĩ năng, thái độ mà từng môn học trang bị cho HS mà

là sự thể hiện tổng hòa các kiến thức, kĩ năng, thái độ, là sự tích hợp những hiểu biết và Received November 25, 2012 Accepted February 18, 2013.

Contact Le Phuong Nga, e-mail address: lephuongnga54@gmail.com

khả năng thực hành của người học thể hiện trong việc giải quyết một nhiệm vụ cụ thể Trong dạy học Tiếng Việt, năng lực hành động được hiểu là năng lực giải quyết một nhiệm

vụ GT

Trong nhiều thập niên qua, những người nghiên cứu Tiếng Việt và phương pháp dạy tiếng đã rất nỗ lực để chuyển từ quan niệm coi ngôn ngữ như một hệ thống khép kín đến quan niệm coi ngôn ngữ như một phương tiện GT, chuyển từ quỹ đạo dạy học nhận diện, phân loại các đơn vị ngôn ngữ sang dạy Tiếng Việt như một công cụ GT Nhưng từ mong ước đến thực hiện, từ lí thuyết đến thực tiễn vẫn còn một khoảng cách khá xa Trong một

đề tài nghiên cứu mới mới đây nhất của mình, chúng tôi đã đưa ra nhận xét: Kết quả dạy học Tiếng Việt, đặc biệt dạy học các tri thức tiếng Việt ở trường tiểu học, mặc dầu có nhiều tiến bộ, vẫn chưa đáp ứng được những đòi hỏi của thời đại, chưa đáp ứng mục tiêu, nhiệm vụ của giáo dục phổ thông bởi nó chưa mang đầy đủ tính thực tiễn, chưa bảo đảm mục tiêu phát triển năng lực GT cho học sinh

Vậy cần phải dạy học Tiếng Việt như thế nào để bảo đảm mục tiêu phát triển năng lực GT cho học sinh? Đây vẫn là một câu hỏi nhức nhối trong lòng mỗi chúng ta Việc dạy học Tiếng Việt ở trường phổ thông có thể chia thành ba lĩnh vực: dạy học tiếp nhận ngôn bản, dạy học tạo lập ngôn bản, dạy học các tri thức tiếng Việt Nhằm phát triển năng lực GT cho HS, trên ba lĩnh vực này cần giải quyết các nhiệm vụ sau:

1) Dạy - học tiếp nhận ngôn bản (nghe, đọc hiểu) tính đến các nhân tố của hoạt động giao tiếp và quá trình GT

2) Dạy - học tạo lập ngôn bản (nói, viết) tính đến các nhân tố của hoạt động giao tiếp và quá trình GT

3) Dạy - học các tri thức tiếng Việt theo quan điểm GT

4) Kiểm tra đánh giá quá trình dạy - học Tiếng Việt ở Tiểu học theo mục tiêu GT Sau đây, chúng tôi sẽ trình bày một số việc cần làm để bảo đảm mục tiêu phát triển năng lực GT cho HS trong quá trình dạy học các tri thức tiếng Việt ở trường tiểu học Đây cũng chính là việc dạy - học các tri thức tiếng Việt theo quan điểm GT

Theo chúng tôi, việc dạy - học các tri thức tiếng Việt theo quan điểm GT gồm các việc làm sau:

- Lựa chọn các tri thức tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp (tức là bảo đảm tính lợi ích GT của các tri thức tiếng Việt)

- Tối giản hóa quá trình dạy - học nhận diện, phân loại, phân tích ngôn ngữ

- Tối ưu hóa quá trình dạy - học sử dụng ngôn ngữ

- Tổ chức quá trình dạy - học các tri thức tiếng Việt như tổ chức một hoạt động GT Trong bài báo này, chúng tôi chưa dám đặt vấn đề lựa chọn các tri thức tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp để xây dựng chương trình 2015 và soạn sách giáo khoa (SGK) mới Đây là một vấn đề lớn, phải nghiêm túc bàn lại từ đầu và không thể giải quyết giới hạn trong một cấp học mà là vấn đề của toàn bậc học phổ thông Vì vậy, nó là mục tiêu của một công trình khác

Thứ nữa, việc dạy học các tri thức tiếng Việt cho HS lớp 1 với mục tiêu đặc thù

chiếm lĩnh công cụ chữ viết (đọc, viết sơ bộ ) cũng là một vấn đề mang tính thời sự Hiện nay ở nước ta có một điều rất đặc biệt: có hai chương trình dạy tiếng Việt cho HS lớp 1 đang được thực thi - chương trình 2000 và chương trình Công nghệ Giáo dục Dạy Tiếng Việt ở lớp 1 rất quan trọng vì nếu HS không đọc thông, viết thạo thì chẳng thể bàn đến việc gì khác nữa Rõ ràng ở lớp 1, vấn đề là hành động đọc chữ, viết chữ chứ không phải

là mô tả bằng lời việc đọc, viết, không phải là những tranh chấp về lí thuyết giữa âm và chữ, tranh chấp về những tên gọi (định danh) âm, chữ, chữ cái, đang làm nhức nhối tâm trí nhiều thầy cô giáo lớp 1 và gây rắc rối, làm phiền nhiễu những học trò lớp 1 Có thể nói, đây là một vấn đề rất lớn mà bàn về nó cần đến cả một quyển sách Vì thế, vấn đề Tiếng Việt ở lớp 1 cần được bàn trong một công trình nghiên cứu riêng

Ở bài báo này, chúng tôi chỉ nêu một số việc cần làm để bảo đảm mục tiêu phát triển năng lực GT cho HS trong quá trình dạy - học các tri thức tiếng Việt ở trường tiểu học được dạy từ lớp 2 đến lớp 5 Chúng bao gồm các việc sau:

2 Nội dung nghiên cứu

2.1 Bồi dưỡng cho giáo viên (GV) ý thức dạy học các tri thức tiếng Việt

vì mục tiêu GT và năng lực tạo mẫu sản phẩm GT - mục tiêu đầu ra cuối cùng của quá trình dạy học các tri thức tiếng Việt

2.1.1 Bồi dưỡng cho GV ý thức dạy học các tri thức tiếng Việt vì mục tiêu GT

Đặt vấn đề quán triệt mục tiêu giao tiếp trong dạy học tri thức tiếng Việt cho GV nghe có vẻ phi lí nhưng việc khảo sát của chúng tôi trên một diện rộng (GV của 6 tỉnh thành Hà Nội, Hải Dương, Hưng Yên, Lai Châu, Cần Thơ, Trà Vinh ) cho thấy việc làm này là hết sức cần thiết

- Hầu hết GV (95%) và những người làm quản lí không quan tâm đến mục tiêu cuối cùng của dạy học các tri thức tiếng Việt, không quan tâm đến việc mỗi đơn vị kiến thức,

kĩ năng đang dạy có lợi ích gì để thực hiện chức năng GT của ngôn ngữ Các đo nghiệm của chúng tôi (bao gồm phiếu hỏi, quan sát giờ dạy, nhận giải đáp thắc mắc qua đường dây nóng, thống kê các đề kiểm tra giao cho HS) cho thấy GV và những người quản lí chuyên môn dường như chỉ dồn hết cả tâm sức vào việc nhận diện, phân loại, phân tích, xác định các đơn vị ngôn ngữ, kiểu loại của từng đơn vị này Họ thường chỉ quan tâm, băn khoăn thắc mắc một tổ hợp nào đó thuộc đơn vị ngôn ngữ nào, kiểu dạng nào Ví dụ: một đơn vị nào đó là một từ hay hai từ, chúng là từ đơn, từ ghép hay là từ láy, chúng thuộc biện pháp so sánh hay không phải là so sánh, chúng là danh từ, động từ hay tính

từ, chúng là danh từ chỉ khái niệm hay không phải danh từ chỉ khái niệm, một tổ hợp nào

đó thuộc kiểu câu Ai là gì? Ai làm gì? hay kiểu câu Ai thế nào?, chúng là câu hỏi hay

không phải là câu hỏi, chúng là câu đơn hay là câu ghép, một bộ phận nào đó có phải là chủ ngữ hay không? Như vậy, GV chỉ quan tâm đến chức năng hướng nội của ngôn ngữ, quan tâm đến việc giải quyết mục tiêu nhận diện, phân loại các đơn vị ngôn ngữ, kiểu loại của chúng mà không chú ý đến việc sử dụng những đơn vị, kiểu loại này, không quan tâm đến việc mỗi đơn vị kiến thức tiếng Việt nào đó dùng để làm gì trong hoạt động giao

tiếp Trong khi đó, ví dụ: việc phân cắt đơn vị từ chỉ có giá trị giao tiếp là để hiểu nghĩa

của câu Đống rơm, khu rừng, con gà, là một từ hay hai từ không quan trọng như nhiều

GV đã băn khoăn, thắc mắc, chỉ những tổ hợp như mái nhà, cánh chim, bánh dẻo, áo dài, hoa hồng, là một từ hay hai từ mới là quan trọng vì với mỗi tư cách, chúng mang những nghĩa khác nhau Nhiều khi việc xác định một tổ hợp nào đó là từ ghép hay từ láy (nhất là các trường hợp không điển hình) không hề quan trọng mà cách thức tạo ra chúng như thế nào (để tăng nhanh vốn từ) và dùng chúng ra sao mới là quan trọng Có hiểu như vậy, GV mới chỉ dẫn được cho HS cách thức dùng từ với những chỉ định dùng từ đơn hay từ ghép, dùng từ ghép hay từ láy, dùng từ theo nghĩa gốc hay nghĩa chuyển, dùng một từ hay một ngữ, chỉ định cách đặt câu với những chỉ định bộ phận nào nên đặt trước hay đặt sau Có

như vậy mới chuyển được những cách dùng từ, đặt câu của HS như "Buổi sáng thuyền đi làm " thành "Buổi sáng thuyền căng buồm ra khơi", "Mỗi khi đi qua đây, ai cũng hít lấy hít

để mùi thơm" thành "Ai cũng muốn đến đây để thưởng thức hương thơm" hay "Vừa tới nơi, hương thơm đã dạt dào bay vào cánh mũi", chuyển từ "Có nhiều con chim đang bay" thành "Những cánh chim chấp chới (dập dờn)",chuyển từ "Vừa liếm vào múi sầu riêng, ta

đã thấy nó ngọt " thành "Khi đầu lưỡi ta vừa chạm vào múi sầu riêng,vị ngọt của nó dường như đã lan tỏa"

Đồng thời với việc bộc lộ sự thiếu ý thức dạy học TV vì mục tiêu GT, qua những băn khoăn thắc mắc cụ thể của GV, chúng ta có thể thấy được sự thiếu hụt các kiến thức ngôn ngữ, khả năng nhận diện, phân tích các đơn vị ngôn ngữ và thiếu các mẹo mực để nhận diện, phân tích các đơn vị này khiến cho công việc này trong giờ học càng thêm nặng nề

- GV không nắm chắc mục tiêu chung của môn học Tiếng Việt là dạy HS sử dụng một công cụ giao tiếp và đặc biệt không nắm được mục tiêu cụ thể (đến mức có khả năng tạo ra các mẫu tiếng Việt - mục tiêu đầu ra của mỗi giờ học trên bốn dạng nghe, nói, đọc, viết) nên hoặc không dám điều chỉnh các nhiệm vụ dạy học cụ thể hoặc điều chỉnh sai lạc

cả mục tiêu bài dạy Việc không nắm vững mục tiêu dạy học làm GV thiếu tính độc lập

và sáng tạo trong việc tổ chức dạy học Không nắm chắc được mục tiêu dạy học, đặc biệt không nắm được mục tiêu giao tiếp nên GV rất bị động, thiếu sáng tạo và lệ thuộc một cách máy móc vào SGK Khoảng 80% GV lên lớp chỉ để hướng dẫn HS thực hiện một bài tập cụ thể nào đó mà không biết bài tập đó có lợi ích gì GV không có ý thức điều chỉnh lệnh bài tập khi HS không giải được và không dám thay đổi ngữ liệu (ví dụ) của SGK Thậm chí, nhiều GV cho rằng thay ví dụ tức là thay chương trình Vì không nắm chắc mục tiêu dạy học nên người GV không nhận ra cái gì có tính nguyên tắc, cái gì là có thể thay đổi Hầu hết, GV (85%) không có khả năng tăng độ khó cũng là độ thú vị của một bài tập

để hướng tới HS khá, giỏi và cũng không biết cách không thay đổi mục tiêu nhưng giảm

độ khó của bài tập cho phù hợp với trình độ HS dưới chuẩn

2.1.2 Bồi dưỡng cho GV năng lực tạo mẫu - mục tiêu đầu ra cuối cùng của quá

trình dạy học các tri thức tiếng Việt

Mục tiêu đầu ra cuối cùng của dạy - học Tiếng Việt là các sản phẩm của hoạt động

GT Đây là là cái đích, mẫu hình lí tưởng mà giờ học Tiếng Việt hướng tới Mặc dầu dạy

các tri thức tiếng Việt, GV phải hình dung rõ sản phẩm mẫu của quá trình dạy học: một lời nói đúng chuẩn ngôn ngữ, chuẩn văn hóa ra sao, một trang viết đúng, chuẩn, đẹp như thế nào, một bài chính tả không mắc lỗi, chữ viết đều đẹp và trình bày ra sao, một bài văn được đọc lên với giọng điệu thế nào, một bài tập làm văn được viết cụ thể ra sao Nếu không xác định được mục tiêu trên, chúng ta sẽ như người đi không có hướng và không biết dẫn dắt học sinh đi đâu, bằng cách nào Khi bắt đầu quá trình dạy học, những mẫu hình ngôn ngữ này chưa có ở học sinh nhưng đã được hình dung rất rõ trong bài soạn, trong ý thức của thầy giáo Đồng thời, thầy giáo phải có kĩ năng để tạo được mẫu hình lí tưởng này, nghĩa là anh ta phải có những kĩ năng tiếng Việt, năng lực GT thành thục GV không thể hình thành ở HS những kĩ năng, năng lực mà bản thân anh ta không có, không thể gặt hái gì mà chúng ta không có khả năng gieo trồng Vì vậy, trong dạy học, chúng

ta không có quyền đòi hỏi học sinh làm những gì mà bản thân chúng ta không làm được Nếu chúng ta không viết được đẹp, không viết được đúng chính tả, không viết nổi một bài tập làm văn thì việc chúng ta mong mỏi học sinh viết đúng, viết đẹp, viết hay chỉ là ảo tưởng GV cũng không thể luyện cho học sinh đọc hay, đọc diễn cảm khi mà bản thân anh

ta chưa xác định được bài văn cần đọc với giọng điệu như thế nào, bản thân anh ta đọc mỗi lần một khác, nghĩa là thực ra, anh ta chưa xác định được mục tiêu dạy học, anh ta định thiết kế một vật mà chưa xác định được mẫu Ví dụ, khi GV không đọc mẫu được thì anh ta không nhận ra được những lỗi phát âm, giọng điệu sai lạc, và cũng vì vậy, không biết cách chữa cho học sinh như thế nào để đọc đúng, đọc hay; không biết viết văn thì GV không thể luyện viết văn hay cho HS; bản thân không xác định được thành phần câu của một câu cụ thể, không hiểu được nghĩa của một từ cụ thể thì không thể hướng dẫn cho HS phân tích câu, giải nghĩa từ Nếu thế, khi dạy học, họ chỉ biết đưa ra những lời khuyên tốt bụng chung chung, không sai nhưng cũng chẳng đem lại cho ai mấy lợi ích: “Các em cố gắng viết cho hay”, “Các em cố gắng phân tích câu cho đúng”

Để bảo đảm mục tiêu phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh, khi soạn bài, GV phải xác định được những kĩ năng thực hành cần có và luyện tập cho mình thành thục những kĩ năng này GV phải tự làm trước những gì mà học sinh phải làm trên lớp: phải viết trong vở Tập viết khi soạn bài giờ Tập viết, thử viết chính tả trên giấy kẻ ô li bài chính

tả sẽ dạy, tập đọc thành tiếng và hiểu một bài tập đọc, giải nghĩa các từ cần dạy trong giờ Từ ngữ, tách câu thành từ trong một giờ Ngữ pháp, viết bài văn mẫu cho một giờ Tập làm văn,

Trong khi đó, những đo nghiệm của chúng tôi cho thấy GV tiểu học không có đủ kĩ năng tiếng Việt cần thiết - những kĩ năng điều kiện để tạo mẫu (thị phạm) cho HS Nhiều

GV phát âm sai, ví dụ trong số 82 GV (cũng là SV khóa 5 hệ vừa học vừa làm Hưng Yên)

có 68 người phát âm lẫn l với n Ở những vùng có đặc trưng phương ngữ như Thanh Hóa thì có đến 95% GV nói giọng địa phương GV không có ý thức đọc diễn cảm, đọc hoặc

có ý thức đọc diễn cảm nhưng không đúng với cảm xúc của bài văn đặc biệt là năng lực đọc hiểu, nhất là cảm thụ văn học của GV còn rất yếu Vì thế, họ không có khả năng tự làm đáp án - tạo mẫu là các đơn vị giao tiếp ví dụ như câu trả lời mẫu cho một bài tập đọc hiểu, không có khả năng tự viết một đoạn văn, bài văn làm đáp án mẫu cho một đề tập làm văn

Việc quan sát quá trình dạy học trên lớp cho thấy, về khả năng nghe, GV bộc lộ khả năng nghe kém, hầu như họ không tái hiện lại được lời của HS, nhiều khi GV hiểu sai lạc

ý của các em Việc khảo sát các phiếu đo yêu cầu tạo mẫu giúp chúng tôi nhận thấy nhiều

GV viết chữ chưa đẹp, chưa đúng chính tả, khả năng viết văn bản, đặc biệt là đoạn văn cảm thụ văn học, đoạn văn miêu tả, kể chuyện yếu

Chính vì khả năng thị phạm yếu nên GV thường dựa hoàn toàn vào tài liệu hướng dẫn dạy học, không có khả năng xây dựng các đáp án mở phù hợp với từng đối tượng HS Điều này đặc biệt thấy rõ trên các giờ Tập đọc, Kể chuyện, Tập làm văn là những giờ học

mà các đơn vị ngôn ngữ được nghiên cứu trong giờ luyện tập viết chữ có cơ hội được sử dụng, giờ học mà mà sản phẩm bài làm của HS là một hệ thống mở

Những bất cập về năng lực của GV mô tả ở trên cho chúng ta định hướng về một số việc việc cần làm trong đào tạo và bồi dưỡng GV để bảo đảm mục tiêu phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh trong quá trình dạy học các tri thức tiếng Việt ở trường tiểu học

2.2 Tối giản hóa (dễ hóa) quá trình nhận diện, phân loại, phân tích các đơn vị ngôn ngữ

Để chuyển từ mục tiêu nhận diện, phân loại các đơn vị ngôn ngữ sang dạy sử dụng tiếng Việt như một công cụ giao tiếp cần phải tối giản hóa (dễ hóa) quá trình nhận diện, phân loại, phân tích các đơn vị ngôn ngữ bằng các việc làm sau:

2.2.1 Giảm số lượng bài tập nhận diện, phân loại, phân tích các đơn vị ngôn ngữ

Bài tập nhận diện, phân loại, phân tích giúp cho học sinh nhận ra các hiện tượng, các đơn vị ngôn ngữ được học, đó là nhận diện từ, nhận diện các lớp từ theo cấu tạo (từ đơn, từ phức, từ ghép, từ láy, các kiểu từ ghép, từ láy) nhận diện từ loại (danh từ, động

từ, tính từ, đại từ, quan hệ từ) và các tiểu loại của từ (ví dụ danh từ chung, danh từ riêng) nhận diện biện pháp tu từ (so sánh, nhân hóa), nhận diện các lớp từ có quan hệ về nghĩa:

đa nghĩa, đồng nghĩa, đồng âm, trái nghĩa Nhận diện, phân cắt được câu trong đoạn, nhận diện, xác định được các kiểu câu; nhận diện, phân tích được thành phần câu (chủ ngữ, vị ngữ, trạng ngữ) Nhận diện được các phép liên kết câu (phép lặp, phép thế, thay thế từ ngữ, phép nối); phân tích cấu tạo âm tiết, nhận diện được các tiếng được gieo vần

Những bài tập nhận diện, phân loại các đơn vị ngữ pháp chưa phải là mục đích cuối cùng mà chỉ là một bước trên con đường phát triển lời nói, phát triển kĩ năng giao tiếp của học sinh

2.2.2 Chọn ngữ liệu điển hình, tối giản khi dạy - học các bài lí thuyết

Những ngữ liệu được chọn để dạy học phải gắn với dấu hiệu hình thức, mang tính trực quan, dễ nhận diện Nhiều bài dạy lí thuyết của SGK hiện nay bị xem là khó, quá tải chỉ vì đã chọn ngữ liệu cồng kềnh, không tiêu biểu.Ví dụ dạy phân biệt từ và tiếng chỉ

nên chọn ngữ liệu là câu “Trời nắng chang chang” hay “Bún chả ngon”, dạy cấu tạo từ chỉ nên chọn ngữ liệu là câu “Mùa hè, trời nắng chang chang”, dạy khái niệm từ đồng nghĩa nên chọn một danh từ cụ thể và là đồng nghĩa hoàn toàn như lợn/heo mà không chọn

một đoạn văn dài với những động từ như như kiến thiết/xây dựng Dạy câu ghép không nên dùng ngữ liệu là bài thơ Tự nguyện với những câu không điển hình đơn ghép khiến cho cả thầy và trò đều lúng túng Có nên dạy danh từ chỉ khái niệm hay không còn phải

bàn nhưng nếu dạy phải chọn ba trường hợp tường minh sau: cặp nghĩa đen (danh từ cụ

thể)/nghĩa bóng (danh từ chỉ khái niệm) như “lòng”,”tim” , những danh từ có khả năng tham gia từ loại động từ, tính từ, ví dụ như suy nghĩ, hành động, những danh từ có yếu tố

sự, cuộc, nỗi, niềmđi kèm với một từ vốn là động từ, tính từ

2.2.3 Xây dựng “mẹo” nhận diện, phân loại, phân tích các đơn vị ngôn ngữ

Các đơn vị ngôn ngữ được đưa ra để nhận diện, phân loại, phân tích thuộc các cấp

độ khác nhau và được xem xét trên nhiều bình diện khác nhau Chúng cần được đưa ra dạy gắn liền với dấu hiệu hình thức để dễ nhận diện Đặc biệt các đơn vị và các kiểu loại này

cần được đưa ra trong thế đối lập “nó”/ “không phải nó” nhất là đối lập với những cái gì

na ná như “nó” Ví dụ nhận diện đơn vị từ bằng thao tác chêm xen, xét chuyển nghĩa, xét

trọng âm và sử dụng phương pháp loại suy

Trong ngôn ngữ học và tiếng Việt còn có những khái niệm cơ bản thiếu hiển minh

Ví dụ khái niệm "từ", "chủ ngữ", "vị ngữ" khiến cho học sinh rất khó nhận diện Hơn nữa, thực tế nói năng vô cùng sinh động, ngôn ngữ đặt ra cho mình nhiệm vụ giải thích sự sống của "cơ - thể - ngôn - ngữ" và những trường phái, những tác giả khác nhau đã đưa

ra những kiến giải khác nhau trước một hiện tượng ngôn ngữ Vì vậy, thầy trò tiểu học gặp rất nhiều khó khăn Đứng trước những vấn đề của nội dung dạy học và trước những

ý kiến không thống nhất, người nghiên cứu phương pháp cần đưa ra quan niệm, giải pháp của mình theo nguyên tắc tường minh, có dấu hiệu hình thức để học sinh tiểu học dễ nhận diện, đồng thời đó phải là giải pháp có nhiều lợi ích trong thực tế sử dụng ngôn ngữ - giao tiếp có hiệu quả

2.3 Tối ưu hóa quá trình sử dụng các đơn vị ngôn ngữ thuộc các cấp độ

và bình diện khác nhau

Để thực hiện điều này cần phải:

2.3.1 Tăng số lượng bài tập dạy sử dụng (bài tập có tính chất tổng hợp, sáng tạo)

các đơn vị ngôn ngữ và kiểu loại của các đơn vị ngôn ngữ

Bài tập sử dụng là những bài tập có tính chất xây dựng, tổng hợp hay còn gọi là bài tập lời nói nhằm dạy HS sử dụng các đơn vị ngôn ngữ, các kiểu loại của chúng.Những bài tập này giúp học sinh thể hiện ý nghĩ trong một cấu trúc cú pháp đúng đắn Ở cấp độ từ,

thay vì nhận diện, bài tập sẽ chỉ định dùng một kiểu loại từ nào đó Ví dụ: Thay các từ được gạch dưới bằng một từ láy để có câu văn gợi tả hơn: Gió thổi mạnh, lá cây rơi nhiều, từng đàn cò bay nhanh theo mây Về câu, thay vì nhận diện kiểu câu, sẽ chỉ định nội dung

và yêu cầu viết câu theo một mẫu nào đó Ví dụ nói một câu có mẫu Ai là gì? để khen

bạn Hà học toán giỏi Đặc biệt có nhóm bài tập không quy định mẫu câu hay cấu trúc câu cho sẵn mà chỉ nêu hoàn cảnh, mục đích GT Ví dụ loại bài tập xây dựng tình huống để học sinh đặt mình vào hoàn cảnh nói năng, sản sinh ra những câu, đoạn, bài đã được dự

tính trước Tình huống có thể là tình huống thật hoặc xây dựng trò chơi đóng vai hoặc tình

huống được mô tả bằng lời Ví dụ “Trong chợ đông người, em vô ý va phải một bác bên cạnh Em nói gì với bác? ”, “Em đánh rơi cái bút Một bạn nhặt được, trả lại cho em Em nói gì với bạn? ” Để xây dựng các bài tập tình huống theo chủ đề “Trong cửa hàng sách”

cho học sinh thực hành sử dụng các câu hỏi, câu khiến và câu cảm, người ta dựng nên các tình huống để học sinh hỏi về sách, hỏi giá, đề nghị cho xem, thán phục v.v Các đề Tập làm văn cũng phải hướng đến xác định những tình huống GT

Bài tập dạy sử dụng rất có ý nghĩa trong việc phát triển lời nói của học sinh vì nó

đi theo quy trình tự nhiên của sản sinh: đi từ ý đến lời, từ nội dung đến hình thức câu cụ thể nhằm thoả mãn nhu cầu GT có thật chứ không phải là một tình huống học tập chỉ tồn tại trong trường học

2.3.2 Cho thấy lợi ích, chức năng xã hội, chức năng giao tiếp của những đơn vị

ngôn ngữ thuộc các cấp độ và bình diện khác nhau

Theo 13 mạch kiến thức, kĩ năng được dạy ở tiểu học 1) Âm, chữ ghi âm; 2) Đơn

vị từ, câu; 3) Các lớp từ vựng; 4) Biện pháp tu từ; 5) Cấu tạo từ; 6) Từ loại; 7) Câu chia theo chức năng của vị ngữ; 8) Câu chia theo mục đích nói; 9) Câu chia theo cấu tạo; 10) Thành phần câu; 11) Dấu câu; 12) Liên kết câu; 13) Nghi thức lời nói )chúng

ta cần làm rõ lợi ích của từng đơn vị ngôn ngữ, kiểu loại của chúng

Để HS thấy được lợi ích của những kiến thức được học, chúng ta phải để các đơn vị

ngôn ngữ và các kiểu loại của chúng trong thế đối lập “có nó”/“không có nó”, đồng thời

lựa chọn ngữ liệu để làm nổi rõ lợi ích của từng đơn vị, từng kiểu loại này Ví dụ lợi ích của việc phân cắt ranh giới từ chỉ được thấy rõ khi cần hiểu nghĩa của hiện tượng đồng âm

cú pháp như “ Hoa mua ở bên đường”; lợi ích của câu ghép chỉ có thể được nhận thức khi câu đơn trở nên bất lực Ví dụ chỉ có câu ghép mới miêu tả được "hành động của chú khỉ phụ thuộc vào tốc độ đi nhanh hay chậm của chú chó vì chú ngồi trên lưng chó mỗi lần

dời nhà" (Tiếng Việt lớp 5 tập I, tr 8).

2.3.3 Bảo đảm tính thống nhất giữa nội dung và hình thức khi dạy học các tri thức

tiếng Việt

Các đơn vị ngôn ngữ không chỉ là cấu trúc, là hình thức mà còn là nội dung ý nghĩa Cấu trúc hình thức và nội dung gắn bó chặt chẽ với nhau Dạy học Tiếng Việt cần giúp học sinh biết được một nội dung, ý nghĩa nào đó cần được diễn đạt bằng những cấu trúc, hình thức nào và ngược lại, một cấu trúc, một hình thức nào đó có thể diễn đạt những nội dung, ý nghĩa nào, nhằm mục đích gì trong giao tiếp Ví dụ cần dạy HS nắm nghĩa tổng hợp/phân loại của từ ghép, quan hệ về nghĩa của các vế trong câu ghép, sự tương hợp về nghĩa của các thành phần câu (chủ ngữ với vị ngữ, trạng ngữ với vế câu, danh từ với định ngữ ), nghiên cứu các thế đối lập về nghĩa của từ, khái quát hóa về nghĩa ở cấp độ từ để ứng dụng trong dạy học chính tả, dạy nghĩa từ trong văn bản, dạy cái hay của cách dùng từ trong bài tập đọc Những dấu hiệu hình thức giúp học sinh dễ nhận diện các đơn vị ngôn ngữ còn việc chú trọng đến ngữ nghĩa giúp học sinh sử dụng được các đơn vị này

Trong dạy học GV cần có ý thức chỉ ra sự thống nhất giữa hình thức cấu trúc và

nghĩa Chẳng hạn khi hình thức khác nhau, nhất định phải có sự khác nhau về nghĩa Ví

dụ: Hai câu ghép sử dụng dấu phẩy và sử dụng dấu hai chấm: “Trăng đã lên, mặt biển sáng hẳn ra ”, “Mặt biển sáng hẳn ra: trăng đã lên” có sự khác nhau về nghĩa.

2.3.4 Chú trọng dạy nghĩa và dạy cách dùng, thống hợp 3 bình diện: kết học, nghĩa

học, dụng học trong dạy học Tiếng Việt

Dạy sử dụng ngôn ngữ phải vượt qua được rào cản “Bạn đang sử dụng đơn vị ngôn ngữ nào”, điều quan trọng là “Bạn đang sử dụng nghĩa nào” Vì vậy, việc xác định một tổ hợp nào đó thuộc đơn vị ngôn ngữ này hay là đơn vị ngôn ngữ khác chỉ có giá trị khi các kết luận khác nhau sẽ tạo ra những nghĩa khác nhau, chẳng hạn như trên đã nói, việc xác định một tổ hợp hai tiếng nào đó là một từ hay hai từ, tức là việc phân cắt ranh giới từ chỉ

có giá trị đối với các trường hợp đồng âm cú pháp

Một ví dụ khác: Cần dạy hiện tượng đồng âm, đồng nghĩa (chứ không phải chỉ dạy

từ đồng âm, đồng nghĩa), tức là phải tính đến cả những trường hợp đồng âm, đồng nghĩa không cùng cấp bậc - từ đồng âm với tiếng, từ đồng âm với cụm từ thì mới dạy dùng được

Ví dụ chúng ta chỉ có thể chữa lỗi dùng từ dẫn ra ở trên khi chấp nhận thay từ liếm bằng cụm từ đầu lưỡi chạm vào khi nói về sầu riêng Nếu chỉ băn khoăn vào việc định danh

mà không vượt qua được đường ranh giới các đơn vị sẽ không sử dụng được Vì vậy, quan trọng không phải là xác định xem các đơn vị đó là từ đồng nghĩa hay không phải từ đồng nghĩa mà cần mở rộng đồng nghĩa đến cả “câu đồng nghĩa” (là những câu cùng nêu một ý) thì mới tháo bỏ được dây trói lí thuyết nặng nề để dễ bề sử dụng ngôn ngữ

2.4 Tổ chức dạy - học tri thức tiếng Việt trong dạy hoạt động GT

Tổ chức dạy - học tri thức tiếng Việt trong dạy hoạt động GT nghĩa là trong quá trình dạy tiếp nhận ngôn bản (nghe, đọc) và tạo lập ngôn bản (nói, viết) Đã từ rất lâu các nhà nghiên cứu đã phân biệt dạy tiếng như dạy một kết quả (sản phẩm) GT và như dạy một quá trình (hoạt động) GT - nghe, nói, đọc, viết Các đơn vị, kiểu loại ngôn ngữ phải được dạy trong chính quá trình nghe, nói, đọc, viết Như thế dạy luyện tập viết chữ cần tích hợp với dạy Tập đọc và Tập làm văn Nhưng nội dung này cùng với việc kiểm tra đánh giá năng lực GT của HS sau khi học các tri thức tiếng Việt sẽ được trình bày trong một bài báo khác

3 Kết luận

Mục tiêu của việc dạy các tri thức tiếng Việt cho HS tiểu học là giúp trẻ hình thành

và phát triển năng lực GT bằng tiếng Việt Để thực hiện được mục tiêu đó cần phải lựa chọn các tri thức cần dạy theo quan điểm GT, tìm các phương pháp giảng dạy thích hợp,

tổ chức cho HS tham gia các hoạt động GT; giúp HS nhận diện, phân loại, phân tích và sử dụng các đơn vị ngôn ngữ ở các cấp độ và bình diện khác nhau để có nhiều lợi ích nhất trong hoạt động GT Để làm được điều này cần phải quán triệt quan điểm GT cho GV và bồi dưỡng năng lực GT cho chính họ, làm cho họ có thể tổ chức quá trình dạy học Tiếng Việt theo quan điểm GT một cách tốt nhất

TÀI LIỆU THAM KHẢO

[1] Lê A, 2001 Dạy Tiếng Việt là dạy một hoạt động và bằng hoạt động Tạp chí Ngôn

ngữ số 4

[2] Đinh Quang Báo, 2002 Những vấn đề chung về chương trình giáo dục phổ thông sau

2015 Kỉ yếu hội thảo Những vấn đề chung về chương trình giáo dục phổ thông sau

2015 và sách giáo khoa, Hà Nội, tháng 8 - 2012

[3] Nguyễn Huy Cẩn, 2001 Một số hướng nghiên cứu mới của Việt Ngữ học ở Việt Nam hiện nay Tạp chí Thông tin Khoa học Xã hội, số 7

[4] Đỗ Hữu Châu, 1992 Ngữ pháp chức năng dưới ánh sáng của dụng học hiện nay Tạp

chí Ngôn ngữ, số 1

[5] Cao Xuân Hạo, 2004 Tiếng Việt - Sơ thảo ngữ pháp chức năng Nxb Giáo dục, Hà

Nội

[6] Nguyễn Xuân Khoa, 1981 Phát triển năng lực hoạt động lời nói trong việc dạy học Tiếng Việt trong nhà trường Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục, số 34

[7] Lê Phương Nga, 1998 Dạy học ngữ pháp ở tiểu học Nxb Giáo dục, Hà Nội.

[8] Lê Phương Nga, 2003 Phương pháp dạy học tiếng Việt ở tiểu học - Một vài hướng nghiên cứu và kết quả Tạp chí Giáo dục, số 12

[9] Nguyễn Quang, 1987 Một số vấn đề tâm lí ngôn ngữ học trong giao tiếp ngôn ngữ (tổng thuật) Viện Thông tin Khoa học Xã hội, Ủy ban Khoa học Xã hội Việt Nam

[10] Bùi Minh Toán, 1992 Quan điểm giao tiếp trong dạy học tiếng Việt Tạp chí Nghiên

cứu Giáo dục, số 11

ABSTRACT Instilling communication skills in primary students

when teaching Vietnamese language

Based on the assumption that teaching Vietnamese language at schools will improve the communication skills of primary school students and that teaching about Vietnam must follow communication principles, this article highlights four means of developing communication skills among primary school students: 1) Improving teachers’ awareness

of the purpose of the communication objectives and improving their ability to create communication products/output through the process of teaching Vietnamese language, 2) Simplifying the process of identification, categorization and analysis of language units, 3) Optimizing the use of units and language components and 4) Organizing the teaching and learning of Vietnamese language through the use of communication oriented activities