Bài viết tìm hiểu về quan điểm của giáo viên phổ thông, là học viên của một khóa học bồi dưỡng năng lực sử dụng tiếng Anh, về nội dung văn hóa trong sách học tiếng Anh. Mục đích của nghiên cứu là tìm ra những điểm nổi bật trong suy nghĩ của giáo viên-học viên về nội dung văn hóa.
Trang 1PHÂN TÍCH THÁI ĐỘ CỦA GIÁO VIÊN–HỌC VIÊN MỘT SỐ TỈNH MIỀN NÚI PHÍA BẮC VỀ NỘI DUNG VĂN HÓA
TRONG GIÁO TRÌNH TIẾNG ANH
Hoàng Nguyn Thu Trang Trường Đại học Ngoại Ngữ - ĐHQG Hà Nội
quan ñiểm của giáo viên phổ thông, là học viên của
một khóa học bồi dưỡng năng lực sử dụng tiếng Anh,
về nội dung văn hóa trong sách học tiếng Anh Mục
ñích của nghiên cứu là tìm ra những ñiểm nổi bật trong
suy nghĩ của giáo viên-học viên về nội dung văn hóa
Số liệu về thái ñộ của 34 giáo viên khu vực miền núi
ñược thống kê từ bảng hỏi và phỏng vấn qua ñiện
thoại; số liệu về bối cảnh giảng dạy của họ ñược ghi
chép từ phỏng vấn trực tiếp với 12 giáo viên Kết quả
phân tích ñịnh lượng và ñịnh tính cho thấy ảnh hưởng
của ñiều kiện giảng dạy lên cách nghĩ của giáo viên và
sự tồn tại ñan xen giữa quan ñiểm truyền thống, quan
ñiểm coi tiếng Anh là ngôn ngữ toàn cầu và sư phạm
phê phán Từ kết quả này, nghiên cứu ñưa ra ñề xuất
về ñịnh hướng xây dựng nội dung văn hóa trong giáo
trình cũng như hướng tiếp cận nội dung văn hóa trong
giáo trình quốc tế ở Việt Nam
Abstract: This research is the first attempt to
understand the perceptions of school teachers, as
learners in an English proficiency course, on cultural
representation in English textbooks The aim of this
exploratory study was to elicit some salient features in
teachers-as-learners’ attitudes towards cultural content
The data on teachers’ attitudes were collected from a
questionnaire and phone interviews to 34
school-teachers in mountainous areas, and the data on their
teaching contexts arose from direct interviews to 12
teachers The quantitative and qualitative analysis
shows the impact of teaching contexts on teachers’
thoughts and the existence of traditional,
English-as-an-International-Language perspectives as well as
critical pedagogies The writer then gives
recommendations on presenting culture in an English
textbook as well as exploring cultural content in
international textbooks in Vietnam
1 Phần mở ñầu
Trong lĩnh vực giảng dạy tiếng Anh thời kỳ hội nhập toàn cầu, một trong những mối quan tâm
hàng ñầu (chỉ sau các khái niệm “ngôn ngữ, học
tập và giảng dạy” - Atkinson, 1999, trang 625) là
văn hóa (Weninger & Kiss, 2013, trang 1) Trong thế giới không ngừng biến ñộng này, khái niệm văn hóa không còn mang tính tĩnh tại, chỉ tập trung vào các sản phẩm văn hóa hay bó hẹp trong giới hạn ñịa lý (Weninger & Kiss, 2013) Do ñó, nội dung văn hóa ñược giới thiệu trong chương trình học ngoại ngữ không nhằm cung cấp những thông tin mang tính số liệu về một nền văn hóa mà nhằm phát triển ở người học ý thức về vấn ñề liên văn hóa (Baker, 2012), năng lực liên văn hóa, năng lực chuyển dịch ngôn ngữ và chuyển dịch văn hóa (Frustenberg, 2010) Nghiên cứu về văn hóa cũng không chỉ dừng lại ở mức ñộ thống kê những sản phẩm văn hóa mà còn bao hàm những yếu tố như văn hóa giảng dạy cũng như kinh nghiệm giảng dạy và học tập (DeKeyser, 2010, p 160) Đây chính là hướng tiếp cận quan ñiểm của giáo viên-học viên về nội dung văn hóa trong giáo trình Tiếng Anh trong nghiên cứu này
Tuy nhiên, trong khi các nhà nghiên cứu nhìn nhận về tính ñộng và tính lai ghép của văn hóa, người học, dù là giáo viên, chưa hẳn quan tâm ñến những ñặc tính này của văn hóa khi khai thác tài liệu học tập Do ñó, nghiên cứu này ñối chiếu cách nhìn của người học với những khung lý thuyết cơ bản về văn hóa nhằm tìm ra quan niệm phổ biến trong bối cảnh học tập và giảng dạy ñặc thù của họ
1.1 Cơ sở lý thuyết
1.1.1 Quan ñiểm truyền thống về nội dung văn hóa trong giáo trình học tiếng Anh
Theo quan ñiểm mang tính thực chứng này,
Trang 2khái niệm văn hóa bao gồm Văn hóa (viết hoa) –
sản phẩm, văn hóa (viết thường) – hoạt ñộng, văn
hóa chủ quan – quan niệm, và văn hóa - con người
(Yuen, 2011, trang 459) Những bình diện văn hóa
“thể chế, di sản, và hoạt ñộng thường nhật” – văn
hóa khách thể - ñược coi là tồn tại khách quan, ñối lập với thế giới quan giá trị, niềm tin của một các nhân hay một nhóm người – văn hóa chủ thể (Yuen, 2011, trang 459)
Bảng 1 Phân tích khái niệm văn hóa
các cơ sở và di sản văn
hóa vật thể (artefacts)
hoạt ñộng thường nhật/ lối sống của một nhóm người
cụ thể
thế giới quan, ví như giá trị và niềm tin
những biểu tượng phổ biến hay các cá nhân kiệt xuất
(Nguồn: dẫn theo Yuen, 2011, trang 459)
Quan ñiểm coi văn hóa là tĩnh tại, mang tính
ñịnh hướng qui chuẩn và thiên về phân loại này
thường ñược thể hiện trong những nghiên cứu về
văn hóa theo các cặp loại suy (Weninger & Kiss,
2013, trang 7) Những nghiên cứu này thường cho
thấy sự tập trung vào văn hóa ñích thay vì văn hóa
của người học (Palfreyman, 2005, trang 212) hoặc
tập chung vào những ñiểm khác biệt, coi ñó là lực
cản trong quá trình học ngoại ngữ (Hughes, 1986,
trang 163)
1.1.2 Quan ñiểm tiếng Anh là ngôn ngữ toàn
cầu về nội dung văn hóa trong giáo trình
Theo quan sát của Risager (2011), kể từ năm
2000 nổi lên sự quan tâm ñến “tính phức hợp và
lai ghép” của văn hóa (trang 485, dẫn trong
Weninger & Kiss, 2013, trang 4), ñặc biệt trong
bối cảnh tiếng Anh ñược sử dụng trong giao tiếp
trên toàn thế giới Do ñó, giáo trình dạy ngoại ngữ
cần bao gồm các yếu tố văn hóa bản ñịa/ văn hóa
nguồn, văn hóa ñích và văn hóa toàn cầu (Shin và
cộng sự, 2011) Văn hóa nguồn chính là “các nét
văn hóa của người học, ngữ liệu văn hóa ñích
trong ñó bao gồm các nền văn hóa của các nước
nói tiếng Anh (chủ yếu là các nước phương Tây),
“tính ñộng và không ñồng nhất của văn hóa” (Baker, 2009, trang 570), nhưng lý thuyết phê phán chỉ ra sự “thể hiện những chỗ ñứt gãy, sự bất bình ñẳng, không nhất quán, và ảnh hưởng ñan xen lẫn nhau tồn tại trong mọi lát cắt văn hóa” (Atkinson, 1999, trang 627) Nói cách khác, “sự bao gồm” của văn hóa “không loại trừ một dân tộc nào, và nảy sinh trong mối liên hệ giữa những chủ ñiểm mang tính ñịa phương, thể chế, xã hội và toàn cầu” (Palfreyman, 2005, trang 212-213) Theo Cortazzi và Jin (1999), văn hóa là “khung quan niệm, ý tưởng, niềm tin, ñược sử dụng ñể lý giải hành ñộng, thế giới quan và nếp nghĩ của người khác” (trang 197, trích trong Shin và cộng
sự, 2011) Theo ñó, trong dạy học ngoại ngữ, người học ñược ñặt trong môi trường mà họ có thể thách thức và thay ñổi chính “bản sắc, giá trị, thế giới quan và nhân sinh quan của họ” (Scarino,
2010, trang 324) Muốn vậy, nội dung văn hóa thể hiện trong một giáo trình phải ñược nghiên cứu dưới dạng tiềm nghĩa (Weninger & Kiss, 2013) nhằm thể hiện khía cạnh xã hội của văn hóa (Kramsch, 1993)
1.2 Câu hỏi nghiên cứu
Trang 32) Nền văn hóa của quốc gia nào ñược giáo
viên-học viên ñề cao trong một giáo trình học
tiếng Anh?
3) Khía cạnh văn hóa nào (sản phẩm, hoạt
ñộng thực tiễn, quan ñiểm, hay con người) ñược
giáo viên-học viên muốn ñược ñề cập ñến nhiều
nhất trong một giáo trình học tiếng Anh?
4) Cách thức thể hiện nội dung văn hóa (theo
quan ñiểm thực chứng, tìm hiểu, hay phê phán)
ñược giáo viên kỳ vọng trong giáo trình học tiếng
Anh?
2 Phương pháp nghiên cứu
2.1 Phương pháp luận
Nghiên cứu này kết hợp phương pháp nghiên
cứu ñịnh tính và ñịnh lượng Trong khi phương
pháp ñịnh lượng cho thấy cái nhìn khái quát sơ bộ
về quan ñiểm của giáo viên một số tỉnh miền núi
phía Bắc Việt Nam ñối với nội dung văn hóa trong
giáo trình học tiếng Anh, phương pháp ñịnh tính
nhằm lý giải cho cách nhìn ñó
2.2 Khách thể nghiên cứu
Người cung cấp số liệu cho nghiên cứu là 34
học viên của một chuỗi khóa học bồi dưỡng năng
lực sử dụng tiếng Anh của giáo viên các trường
phổ thông ở ba tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam
Họ là giáo viên các trường Trung học phổ thông
(16 giáo viên), Phổ thông cơ sở (12 giáo viên) và
Tiểu học (4 giáo viên) Họ có thời gian công tác
trung bình là 7,8 năm (từ 2 ñến 16 năm)
Trong phần trích dẫn ý kiến của giáo viên, tác
giả sẽ dẫn theo tên tác giả ñặt cho mỗi giáo viên,
số năm công tác (ví dụ 2n = 2 năm), ñối tượng học
sinh họ giảng dạy hiện tại – trước ñây (nếu có sự
luân chuyển trong quá trình công tác; ví dụ
THCS-TH: Trung học cơ sở và Tiểu học), và khu
vực họ giảng dạy hiện tại – trước ñây (nếu có sự
luân chuyển trong quá trình công tác; ví dụ
tp-kv2: thành thị - vùng xa)
2.2 Phương pháp thu thập số liệu
Ba nguồn chính số liệu chính của nghiên cứu là
phỏng vấn trực tiếp, bảng hỏi, và phỏng vấn qua
ñiện thoại Quá trình phỏng vấn trực tiếp ñược tiến hành sau giờ học trên lớp trong thời gian khóa học bồi dưỡng giáo viên hè 2013 12 giáo viên- học viên
tự nguyện tham gia phỏng vấn phi cấu trúc sau giờ học từ 20-60 phút Mục ñích của phần phỏng vấn này nhằm tìm hiểu về môi trường giảng dạy và quan niệm, lối sống của học sinh khu vực miền núi - ñối tượng những giáo viên này trực tiếp giảng dạy Đây ñược coi là căn cứ lý giải phần nào số liệu thống kê
từ bảng hỏi và phỏng vấn qua ñiện thoại dựa trên bảng hỏi
Phần kết quả nghiên cứu chủ yếu báo cáo số liệu thống kê câu trả lời của 34 giáo viên trả lời bảng hỏi (21 giáo viên) và phỏng vấn qua ñiện thoại (13 giáo viên) Bảng câu hỏi về quan ñiểm của giáo viên ñối với nội dung văn hóa trong giáo trình dạy tiếng Anh ñược chuyển qua e-mail dưới dạng tệp văn bản ñính kèm và ñường dẫn tới phần mềm Monkey Survey tới ñịa chỉ e-mail của 64 giáo viên 5 lớp tham dự khóa học bồi dưỡng giáo viên tại các tỉnh miền núi phía Bắc Tuy nhiên, sau 1 tháng chuyển câu hỏi ñi, chỉ có 21 giáo viên trả lời bằng e-mail có ñính kèm phiếu trả lời cho bảng hỏi
Với những giáo viên tình nguyện cung cấp số ñiện thoại, tác giả liên lạc với 20 giáo viên, trong ñó kết nối ñược với 18 người và phỏng vấn ñược 13 người, mỗi người 12-15 phút Sau phần phỏng vấn qua ñiện thoại, 10 giáo viên cung cấp ñịa chỉ e-mail
và nhận phần ghi chép lại nội dung phỏng vấn qua ñiện thoại Trong số này, 8 giáo viên phản hồi lại qua e-mail với một số chỉnh sửa nhỏ (chủ yếu là thêm thông tin) vào phần ghi chép của tác giả
2.3 Phương pháp phân tích số liệu
Số liệu ñược phân tích cả ñịnh lượng và ñịnh tính Phần thống kê mô tả ñược xử lý bằng bảng tính excel nhằm xác ñịnh tỷ lệ phần trăm giáo viên ñồng quan ñiểm Các phần giải thích (trả lời cho các câu hỏi mở trong bảng hỏi và phỏng vấn qua ñiện thoại) và thông tin nền thu thập ñược trong phần phỏng vấn trực tiếp ñược phân tích ñịnh tính nhằm xác ñịnh căn cứ lý giải cho lựa chọn của giáo viên về các gợi ý liên quan ñến việc trình bày nội dung văn hóa trong giáo trình tiếng Anh
Trang 43 Kết quả nghiên cứu
3.1 Giáo viên-học viên coi trọng nội dung
văn hóa trong giáo trình học tiếng Anh ở mức
ñộ nào?
Tầm quan trọng của nội dung văn hóa trong
giáo trình học tiếng Anh ñược xác ñịnh thông qua
góc nhìn của giáo viên về sự tồn tại của nội dung
văn hóa trong giáo trình, tỷ trọng nội dung văn
hóa so với kiến thức ngôn ngữ và mục ñích của
việc giới thiệu nội dung văn hóa trong giáo trình
học tiếng Anh
3.1.1 Có nên ñưa nội dung văn hóa vào giáo
trình Tiếng Anh?
Bảng 2 Quan ñiểm của giáo viên
về nội dung văn hóa trong giáo trình Tiếng Anh
Giáo trình TA
chứa nội dung
văn hóa?
Giáo viên nên tập trung dạy văn hóa?
Không
chắc
Hơn 9/10 số giáo viên ñược hỏi khẳng ñịnh
rằng mọi giáo trình học tiếng Anh ñều chứa nội
dung có liên quan ñến văn hóa Tương tự, 2/3 giáo
viên ñồng tình với việc tập trung vào giảng dạy cả
nội dung văn hóa khi dạy ngôn ngữ Chỉ có 13%
số giáo viên ñược hỏi cho rằng giáo trình học
tiếng Anh chỉ nên tập trung vào kiến thức ngôn
ngữ (từ vựng, ngữ pháp) Một nửa số này (6%) giáo
viên khá dè dặt khi ñưa ra quan ñiểm của mình
Lý do giải thích cho việc “coi nhẹ” nội dung
văn hóa ñược nhiều giáo viên ñể cập ñến liên quan
ñến áp lực thời gian
“Do thời gian học hạn hẹp lại thêm ñặc ñiểm
của học sinh vùng cao chư biết nhiều về văn hóa Việt, [giáo trình] chỉ nên giới thiệu qua về văn hóa của các quốc gia khác nhau.” (cô Lan, 4n, THCS, kv2)
“Do thời lượng có hạn nên chỉ có thể tập trung
giới thiệu về văn hóa trong 1, 2 bài ñọc của mỗi khối Sự phân bổ như vậy cũng hợp lý.” (cô Thanh, 14n, THPT, kv2)
“Theo trọng tâm của từng bài Có bài tập trung
vào ngữ pháp, nhưng cũng có bài có thể giới thiệu
về văn hóa” (cô Thơ, 7n, THCS, tp)
Những cuộc phỏng vấn trực tiếp ñều cho thầy phần lớn mối quan tâm của giáo viên là ở các
“mẹo” làm bài ngữ pháp, nguồn tài liệu ôn thi,
phân tích ñề thi từ các kỳ thi trước (trong ñó “chủ
yếu là ngữ pháp” – cô Thanh, 14n, THPT, kv2) và các hoạt ñộng “luyện thi” khác, ñặc biệt là ở những lớp cuối cấp
Bên cạnh ñó, dường như tồn tại ranh giới khá
rõ ràng giữa hai khái niệm dạy “ngoại ngữ”/ “dạy [về] ngôn ngữ” và “dạy văn hóa” trong quan niệm của những giáo viên-học viên ñược hỏi ý kiến Một số cho rằng vai trò chủ yếu của giáo viên tiếng Anh là dạy [truyền ñạt?] kiến thức ngôn ngữ như trong ví dụ sau
“Không nên tập trung quá nhiều về văn hóa vì
mục ñích chính vẫn là dạy ngôn ngữ Những vấn
ñề văn hóa chỉ nên giới thiệu sơ lược.” (thầy Danh,
5n, TH, kv2) Dẫu rằng giáo viên chỉ cần giới thiệu sơ lược nội dung văn hóa thì hoạt ñộng sư phạm này cũng mang nhiều ý nghĩa ñáng lưu tâm như trong phân tích dưới ñây
Trang 53.1.2 Mục đích giới thiệu nội dung văn hĩa trong giáo trình học tiếng Anh là gì?
Hình 1 Quan điểm của giáo viên về mục đích giới thiệu nội dung văn hĩa trong giáo trình học tiếng Anh
Hơn nửa số giáo viên được hỏi (56%) cho rằng
giới thiệu về văn hĩa là nhằm nâng cao hiểu biết
cho người học
“Vì chúng tơi [cả giáo viên lẫn học sinh] khơng
được đi du lịch các nơi muốn hiểu biết về chúng"
(thầy Chung, 2n, THPT, kv2)
Những thầy cơ này cho rằng học sinh miền núi
ít cĩ điều kiện sử dụng ngoại ngữ để giao tiếp với
người nước ngồi, nên các em cần được tìm hiểu
về văn hĩa các nước, các khu vực khác nhau trên
thế giới
“Mục đích của dạy ngoại ngữ là giúp cho học
sinh tìm hiểu thêm về nhiều nền văn hĩa khác
nhau” (cộ Hạnh, 5n, THCS, kv2)
Một điểm đáng lưu ý là 44% giáo viên đề cao
tính bình đẳng của người học khi đề cập đến vấn
đề văn hĩa Sự bình đẳng ở đây được một số thầy
cơ (38%) hiểu là tránh sự phân biệt dân tộc do sự
đa dạng về dân tộc trong số học sinh họ dạy – đa
số người học là người dân tộc thiểu số
“Vì học sinh của tơi là người dân tộc nên ngay
cả trên lớp học, nếu giáo viên khơng chú ý đến sự
bình đẳng giữa các dân tộc sẽ dễ làm các em khơng hài lịng Ví dụ, khi được hỏi mình dân tộc
gì, giáo viên, nếu là người Kinh, nên trả lời mình
là dân tộc Việt, thay vì nĩi thẳng dân tộc của mình
vì trong lớp đa số là học sinh người dân tộc H-Mơng, Thái hay Lào.” (cơ Qui, 2n, THPT, kv2)
“Rất nên đề cập đến vấn đề văn hĩa trong bài
học Đây là một cách giúp học sinh hiểu hơn về thế giới bên ngồi.” (thầy Hưng, 16n, THPT, tp)
Sự tránh phân biệt dân tộc cũng cĩ nghĩa là
nhằm mục đích “Nâng cao tin thần đồn kết dân
tộc Học sinh của tơi 100% là người H’Mơng, nên thơng điệp mà tơi muốn truyền tải đến các em là
sự đồn kết giữa các dân tộc” (cơ Lan, 4n, THCS, kv2), như ý kiến ¼ số giáo viên nhấn mạnh Những mục đích được giáo viên-học viên đề cập đến đều mang tính sư phạm rõ rệt Đồng thời, mục đích cao đẹp này cũng thể hiện tính phản ảnh trong quá trình học hỏi văn hĩa nước bạn – học văn hĩa người để hiểu hơn văn hĩa mình Tuy nhiên, sự phong phú về mục đích dường như khơng tỷ lệ thuận với phạm vi các nền văn hĩa cần được đề cập đến trong giáo trình học tiếng Anh
Mục đích để cập đến văn hĩa trong gt TA
56% 44%
38%
38%
31%
25%
13%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% Nâng cao hiểu biết
Sự bình đẳng Khơng phân biệt dân tộc
Đa dạng văn hĩa Thơng tin về VH Tinh thần dân tộc
Người Anh/Mỹ điển hình
Trang 63.2 Nền văn hóa của quốc gia nào ñược giáo viên-học viên ñề cao trong một giáo trình học tiếng Anh?
Hình 2 Quan ñiểm của giáo viên về các nền văn hóa nên ñược ñề cập ñến trong giáo trình học tiếng Anh
Một nửa số giáo viên ñược hỏi (17 giáo viên)
cho rằng giáo trình học tiếng Anh nên chú trọng
giới thiệu về văn hóa của Vương quốc Anh Đứng
thứ hai về thứ tự ưu tiên là văn hóa Việt Nam và
văn hóa Hoa Kỳ (ñược 38% số giáo viên ñược hỏi
ủng hộ) Tuy nhiên, nội dung văn hóa Việt Nam
dành ñược nhiều lời giải thích hơn cả
“Tôi chỉ ấn tượng với những nội dung văn hóa
Việt trong giáo trình dạy học ở trường… Giáo
trình sử dụng trong chương trình bồi dưỡng giáo
viên [dành cho giáo viên –] những người biết rồi
thì dễ Nhưng trong giáo trình tiếng Anh dành cho
học sinh [ñặc biệt là học sinh miền núi] những
người chưa biết – thậm chí có học sinh còn chưa
biết gì về chính nền văn hóa của mình thì những
nội dung văn hóa, dù không ñược ñề cập ñến trực
tiếp, là hoàn toàn xa lạ với học sinh ” (thầy Hưng,
16, THPT, tp)
Như vậy, gần 9/10 số giáo viên ñược hỏi ủng
hộ việc ñưa nội dung văn hóa Anh-Mỹ vào giáo
trình Tiếng Anh.Trái lại, không giáo viên nào cho rằng giáo trình Tiếng Anh có chỗ ñể giới thiệu về văn hóa các nước “không liên quan” ñến tiếng Anh như các nước châu Âu, châu Phi và Nam Mỹ Tuy nhiên, ñáng lưu ý là khi ñược hỏi thêm thì 4 giáo viên (ở thành thị) (13%) ñặc biệt nhấn mạnh ñến văn hóa của các nước phát triển vì họ cho rằng nếu có ñiều kiện thì sau này học sinh có thể
ñi học hay ñi làm hoặc làm cho các công ty nước ngoài – mà chủ sở hữu của những công ty này ñược mặc ñịnh là ñến từ những nước phát triển
Số giáo viên ủng hộ việc giới thiệu nội dung văn hóa của các nước châu Á và số giáo viên nhấn mạnh vào giới thiệu văn hóa chung của nhân loại tương ñương nhau, chiếm ¼ số giáo viên ñược hỏi
Sự mất cân ñối về trọng tâm nền văn hóa cần ñược ñề cập ñến trong giáo trình học ngoại ngữ khá tương ñồng với mức ñộ coi trọng các khía cạnh văn hóa nên ñược trình bày
Các nền văn hóa nên ñược ñề cập ñến trong giáo trình Tiếng Anh
50%
38%
38%
25%
25%
0%
0%
0%
0%
Vương quốc Anh Hoa Kỳ Việt Nam Những nước châu Á Phổ biến toàn cầu Australia/ New Zealand Những nước Nam Mỹ Những nước châu Phi Những nước châu Âu
Trang 73.3 Khía cạnh văn hóa nào (sản phẩm, hoạt ñộng thực tiễn, quan ñiểm, hay con người) ñược giáo viên-học viên muốn ñược ñề cập ñến nhiều nhất trong một giáo trình học tiếng Anh?
Hình 3 Quan ñiểm của giáo viên về khía cạnh văn hóa nên ñược trình bày trong giáo trình học tiếng Anh
Mối liên hệ giữa văn hóa và ngôn ngữ dường
như lại ñược nhấn mạnh khi 22 giáo viên (69%)
cho rằng một giáo tình học tiếng Anh cần giới
thiệu các nội dung văn hóa có liên quan ñến phong
tục, tập quán, sinh hoạt hàng ngày, ñặc biệt là các
nguyên tắc giao tiếp
“Nên tập trung vào một số qui tắc giao tiếp ñể
học sinh hiểu về vai trò của ngôn ngữ ” (thầy Kiên,
15n, THPT, kv2)
Bên cạnh ñó, văn hóa còn ñược coi là yếu tố
tạo nên hứng thu trong bài học vì nội dung văn
hóa có liên quan ñến người nổi tiếng và các di sản
văn hóa lần lượt là 38% và 31% số giáo viên ñược
hỏi coi trọng Một lý giải giáo viên ñưa ra là:
“Ví dụ như các nhà khoa học trẻ phù hợp với
ñộ tuổi của các em, làm gương cho các em, khích
lệ các em học tập, vươn lên trong cuộc sống Nội dung văn hóa phải gần với ñời sống của các em.” (thầy Danh, 5n, THCS-TH, kv2)
Những vấn ñề mang tính trừu tượng cao như các giá trị ñạo ñức, niềm tin, tín ngưỡng chỉ chiếm ñược sự ủng hộ của 19% giáo viên Cùng số giáo viên như vậy lại khẳng ñịnh không nên ñưa nội dung có liên quan ñến văn hóa vào giáo trình học tiếng Anh Sự né tránh những nội dung văn hóa mang tính trừu tượng như vậy dường như có liên
hệ với cách thức trình bày nội dung văn hóa ñược giáo viên-học viên kỳ vọng trong giáo trình học tiếng Anh
3.4 Cách thức thể hiện nội dung văn hóa (theo quan ñiểm thực chứng, tìm hiểu, hay phê phán) ñược giáo viên kỳ vọng trong giáo trình học tiếng Anh?
Hình 4 Quan ñiểm của giáo viên về cách trình bày nội dung văn hóa trong giáo trình Tiếng Anh
69%
38%
31%
19%
19%
19%
Hoạt ñộng hàng ngày Người nổi tiếng Sản phẩm văn hóa Người dân thường Không nên ñưa VH vào bài
Giá trị, niềm tin
Khía cạnh văn hóa nên ñược trình bày trong giáo trình Tiếng Anh
13%
56%
38%
19%
mang tính kinh nghiệm
so sánh với vh Việt mang tính quy luật cung cấp thông tin nền
Cách trình bày nội dung văn hóa trong giáo trình Tiếng Anh
Trang 8Đa số giáo viên (58%) cho rằng nội dung văn
hĩa nên được trình bày cĩ sự liên hệ, so sánh, đối
chiếu với văn hĩa Việt 38% khẳng định rằng “vì
trình độ nhận thức của học sinh cịn thấp nên việc
thể hiện văn hĩa dưới dạng mơ hình kiểu mẫu,
mang tính quy luật, sẽ giúp học sinh hiểu dễ hơn”
(thầy Thịnh, 13n, TH, kv2)
Một số ít giáo viên cho rằng văn hĩa chỉ nên
được thể hiện dưới dạng ghi chú, giải thích thêm
cho nội dung trong bài (19%) hoặc được mơ tả
thơng qua trải nghiệm của một cá nhân cụ thể
“Vì thời gian ở trên lớp khơng nhiều nên tơi
cho rằng chỉ nên lấy văn hoa làm thơng tin nền để
giải thích cho các em hiểu thêm Ví dụ, trong bài
học về các địa danh, tơi cĩ giải thích thêm để các
em hiểu rõ hơn về những nơi được giới thiệu trong
sách.” (cơ Lan, 4n, THCS, kv2)
4 Diễn giải về quan điểm giáo viên-học viên
đối với nội dung văn hĩa trong giáo trình học
tiếng Anh
4.1 Giáo viên-học viên coi trọng nội dung
văn hĩa trong giáo trình học tiếng Anh ở mức
độ nào?
Từ kết quả nghiên trên cho thấy đa số giáo viên
dường như tách biệt giữa dạy văn hĩa và dạy ngơn
ngữ do điều kiện thời gian và yêu cầu giảng dạy
của nhà trường; họ tập trung chủ yếu vào giảng
dạy ngơn ngữ Tuy nhiên, sự chú trọng thái quá
vào ngơn ngữ và sự khơng để tâm đến nội dung
văn hĩa trong giáo trình cĩ thể coi tạo nên những
rào cản đối với người học trong quá trình hiểu
những nội dung ngơn ngữ Theo các nhà nghiên
cứu về ngơn ngữ và văn hĩa thì dạy ngoại ngữ
cũng chính là dạy văn hĩa: “kiến thức về ngơn
ngữ - bao gồm, trọng tâm là, cách sử dụng ngơn
ngữ đĩ – khơng thể phát triển được nếu khơng
trường và trải nghiệm của người học và người dạy trong quá trình học tập (DeKeyser, 2010, trang 160)
ví dụ như sự khác biệt về dân tộc giữa giáo viên
và học sinh như một số giáo viên đã đề cập đến
Sự tồn tại khác biệt giữa các dân tộc ở khu vực này dường như là một nguyên nhân quan trọng dẫn đến sự quan tâm sâu sắc của một số (dẫu ít) giáo viên đối với nội dung văn hĩa trong quá trình
giảng dạy ngoại ngữ Họ khẳng định “mục đich
dạy ngoại ngữ với học sinh vùng này là giúp các
em hiểu thêm về văn hĩa” (cơ Hảo, 3n, THCS, kv2) Họ cũng theo quan điểm sư phạm phê phán
ở mục đich giáo dục là nhằm “cải thiện cơng bằng
xã hội và nâng cao địa vị của những nhĩm người
bị đẩy ra vùng ngoại biên” (Wharton, 2011, trang 223) Cụ thể là một số giáo viên thẳng thắn chỉ ra rằng học sinh dân tộc ở đây đa số cịn thể hiện rất
rõ “sự tự ti” (thầy Hải, 13n, THPT, tp), rằng giáo
viên cần thơng qua bài giảng của mình giúp nâng
cao “tinh thần đồn kết giữa các dân tộc” (cơ
Hạnh, 3n, THCS, kv2) và rằng cần tuyệt đối tránh
cĩ lời nĩi hay sự đối xử mà qua đĩ học sinh cĩ thể nhận thấy dân tộc này siêu việt hơn dân tộc khác (thầy Hưng, 16n, THPT, tp; cơ Quỳnh, 2n, THPT,
tp) Theo họ, sách giáo khoa “cần cĩ nội dung văn
hĩa về người H’Mơng” (thầy Chí, 2n, THPT, kv2),
và “nên đưa những chủ đề gần gũi với cuộc sống
của các em” (cơ Hạnh, 3n, THCS, kv2) và đặc
biệt là “giúp các em hiểu về văn hĩa của chính
mình vì nếu khơng biết được mình thì sẽ khơng học được gì” (thầy Hải, 16n, THPT, tp) Điểm này
cĩ thể nhận thấy trong lời khuyến cáo của Modiano (2001) về chủ nghĩa đế quốc trong hành động thơng qua sự loại trừ (“exclusion,” trang 339) Nĩi cách khác, nội dung văn hĩa trong giáo
Trang 94.2 Nền văn hĩa của quốc gia nào được giáo
viên-học viên đề cao trong một giáo trình học
tiếng Anh?
Đa số giáo viên được hỏi thiên về quan điểm
truyền thống ở vai trị của văn hĩa Anh-Mỹ trong
giáo trình học tiếng Anh Đây dường như là một
kết quả cĩ thể tiên đốn được ở một khu vực vốn
thiếu thốn phương tiện giảng dạy và các loại hình
truyền thơng đại chúng giúp người học tiếp cận
với tiếng Anh được sử dụng trong thực tế
(Weninger & Kiss, 2011) Bên cạnh đĩ, Phillipson
(1992) và Canagarajah (1999) thơng qua hai khái
niệm chủ nghĩa đế quốc ngơn ngữ và chủ nghĩa đế
quốc văn hĩa chỉ ra nguyên nhân của sự ủng hộ
nền văn hĩa Anh-Mỹ xuất phát từ sự hùng mạnh
khơng thể phủ nhận của hai cường quốc mà ngơn
ngữ của chúng được truyền bá trên tồn cầu này
Nĩi cách khác, tầm ảnh hưởng của văn hĩa đích
của ngơn ngữ tồn cầu này mạnh đến mức độ mà
đa số giáo viên được hỏi ở một vùng ít cĩ sự tiếp
cận với những bàn luận về vấn đề văn hĩa trong
giảng dạy ngoại ngữ gần như mặc định việc dạy
ngơn ngữ khơng thể tách rời khỏi giới thiệu văn
hĩa đích của những quốc gia này
4.3 Khía cạnh văn hĩa nào (sản phẩm, hoạt
động thực tiễn, quan điểm, hay con người)
được giáo viên-học viên muốn được đề cập đến
nhiều nhất trong một giáo trình học tiếng Anh?
Về trọng tâm của những khía cạnh văn hĩa,
như trên đã trình bày, giáo viên-học viên về căn
bản chỉ quan tâm đến các hoạt động thường nhật
hay những nhân vật nổi tiếng được nhắc đến trong
giáo trình học tiếng Anh Trong khi những nhà
nghiên cứu (ví dụ Shin và cộng sự, 2011) phê
phán cách trình bày nội dung văn hĩa dưới gĩc
nhìn mang tính “bề mặt” của khách du lịch, đa số
giáo viên-học viên trong nghiên cứu này lại coi
đây là một trong những động lực giúp nâng cao
tính hấp dẫn của giáo trình học tiếng Anh Điều
này phần nào được giáo viên-học viên lý giải ở
thời gian dành cho mơn ngoại ngữ trên lớp và
quan trọng hơn là đặc điểm của học sinh của họ
Đa số học sinh ở đây là người dân tộc H’Mơng và
Thái, lại thêm một số dân tộc Lào, sinh sống ở
những khu vực tách biệt với thành thị – những người mà văn hĩa Việt chưa hẳn đã thân thuộc với họ Việc lựa chọn khía cạnh văn hĩa trình bày cho học sinh cũng cĩ mối liên hệ mật thiết với trình độ ngơn ngữ của họ Việc thể hiện các khía cạnh văn hĩa mang tính trừu tượng như giá trị, niềm tin yêu cầu khơng chỉ sự am hiểu về những nội dung văn hĩa thường khơng được diễn đạt một cách tường minh mà cịn địi hỏi năng lực ngơn ngữ ở trình độ khá cao Thực tế là bản thân thành viên của một nền văn hĩa cũng gặp khĩ khăn khi diễn đạt những vấn đề liên quan đến giá trị, niềm tin, thế giới quan, nhân sinh quan của nền văn hĩa mình
vì những giá trị này thường được thể hiện một cách hàm ẩn, dưới dạng những giả định khĩ cĩ thể nhận biết (Morain, 1997, dẫn theo Tang, 2006, trang 90) Trong những nghiên cứu trước về sự trình bày nội dung văn hĩa trong giáo trình tiếng Anh, những giáo trình tập trung chủ yếu vào các
di sản văn hĩa (ví dụ trong nghiên cứu của García, 2005; Yuen, 2011) đều ở trình độ sơ cấp hoặc tiền trung cấp Như vậy cách nhìn của giáo viên-học viên trong nghiên cứu này khá trùng với quan sát của Tang (2006) rằng những nội dung văn hĩa tinh thần này ít được đề cập đến trong các giáo trình dạy ngoại ngữ (trang 90)
4.4 Cách thức thể hiện nội dung văn hĩa (theo quan điểm thực chứng, tìm hiểu, hay phê phán) được giáo viên kỳ vọng trong giáo trình học tiếng Anh?
Chỉ cĩ một số ít giáo viên được hỏi cho rằng nên thể hiện nội dung văn hĩa mang tính mơ tả kinh nghiệm Một số lượng khơng nhỏ giáo viên cho rằng thể hiện nội dung văn hĩa mang tính quy luật do trình độ nhận thức và điều kiện tiếp xúc với nhiều nền văn hĩa của học sinh cịn hạn chế Ngay cả số giáo viên ủng hộ sự so sánh, đối chiếu các nền văn hĩa khác được thể hiện trong giáo trình với văn hĩa người học cũng thể hiện sự tập trung vào điểm khác biệt (thay vì tương đồng giữa các nền văn hĩa hay các giá trị văn hĩa chung) Như vậy, quan điểm của giáo viên về cách thức thể hiện văn hĩa theo các cặp loại suy (Weninger
& Kiss, 2013, trang 7) dường như thể hiện sự tập
Trang 10trung vào văn hóa ñích thay vì văn hóa người học
(Palfreyman, 2005, trang 212) vì sự tập trung vào
ñiểm khác biệt này có thể hé lộ cách hiểu coi văn
hóa là rào cản trong quá trình học ngoại ngữ
(Hughes, 1986, trang 163)
Tuy nhiên, cách nhìn nhận của ña số giáo viên
trong nghiên cứu này không có nghĩa là mọi giáo
viên ñều mang cái nhìn truyền thống, ñề cao sự
thể hiện nội dung văn hóa dưới góc nhìn của khác
du lịch nhằm thu hút học sinh (vốn ở trình ñộ
thấp) và so sánh, ñối lập với văn hóa Việt nhằm
làm nổi bật những ñiểm khác biệt ñể giải quyết
những hiểu nhầm về ngôn ngữ Một số giáo viên
vẫn có cách nhìn mang tính sư phạm phê phán rõ
nét Đây là những giáo viên nhấn mạnh sự thể
hiện nội dung văn hóa trong giáo trình, ñặc biệt là
liên kết môn Tiếng Anh với nội dung của những
môn học khác bằng tiếng Việt ñể học sinh, ngoài
việc rèn luyện ngôn ngữ, có thể nhìn nhận các nội
dung văn hóa theo nhiều góc ñộ khác nhau Đặc
biệt hơn, số giáo viên này cho rằng mục ñích của
sự so sánh này là nhằm thể hiện sự bình ñẳng giữa
các nền văn hóa, nhằm nâng cao lòng tự tôn dân
tộc Sự ñịnh hướng nhằm thay ñổi cách nhìn nhận
của học sinh về vị thế của nền văn hóa của họ như
vậy trùng với quan ñiểm của Scarino (2010, trang
324) về cách trình bày nội dung văn hóa theo
ñường hướng sư phạm phê phán
5 Kết luận
5.1 Tóm tắt nội dung nghiên cứu
Theo quan sát của Weninger & Kiss (2013),
“văn hóa lại một lần nữa trở nên nóng bỏng trên
những diễn ñàn về giảng dạy tiếng Anh” (trang 1)
Tính “nóng bỏng” về nhận ñịnh của giáo viên-học
viên trong nghiên cứu này tập trung ở sự tồn tại
một số quan ñiểm trái ngược nhau trong môi
và trông nom hàng ngày Trong khi ña số giáo viên cho rằng quá trình học ôn của họ cũng như thực tế giảng dạy trên lớp hầu như không có thời gian cho những nội dung văn hóa, số giáo viên ñặc biệt ñề cao văn hóa Việt kể trên lại khẳng ñịnh mục ñích của dạy ngoại ngữ cho ñối tượng học sinh của họ là giúp học sinh nâng cao nhận thức
về ña dạng văn hóa và hiểu hơn về văn hóa của chính dân tộc mình, ñể tự tin hơn và ý thức rõ hơn
về những lợi ích giáo dục ñem lại Nói cách khác, trong khi ña số giáo viên thể hiện quan ñiểm truyền thống về nội dung văn hóa trong giáo trình, một số giáo viên thể hiện rõ quan ñiểm sư phạm phê phán trong hoạt ñộng giáo dục ngoại ngữ ở khu vực này
5.2 Đề xuất về việc trình bày và hướng tiếp cận nội dung văn hóa trong giáo trình
Từ kết quả của nghiên cứu này, cũng như các nghiên cứu trước ñây, yêu cầu về sự coi trọng nền tảng văn hóa, sắc tộc ña dang của người học ngoại ngữ là cấp thiết nhằm giúp họ “xác ñịnh ñược [và nhìn nhận] những quan ñiểm và tiếng nói khác nhau” (Shin và cộng sự, 2011) Muốn vậy, giáo trình học tiếng Anh sử dụng ở Việt Nam, ñặc biệt
là ở những khu vực người học ít có ñiều kiện sử dụng ngoại ngữ này cần có sự tập trung vào văn hóa của người học và tích hợp nội dung văn hóa có liên quan ñến những nội dung ñã ñược trình bày ở các môn học khác Theo lập luận của Tang (2006), kết quả nghiên cứu chuyên sâu về cấu trúc tư tưởng hệ của những ngành khoa học khác có thể làm cơ sở ñể tiến hành việc giảng dạy ngoại ngữ nên mang tính liên ngành hay ña ngành (trang 90) Bên cạnh ñó, sự ñề cao văn hóa của người học không những giúp họ ñề cao tính tự tôn dân tộc
mà còn giúp thúc ñẩy quá trình học ngoại ngữ Theo gợi ý của Shin và cộng sự (2011) thì “giáo