l’enseignement et apprentissage de la comprehension ecrite aux etudiants, niveau a1 de l’école superieure de medecine de thanh hoa

La compréhension d’un texte demande donc au lecteur de mobiliser ses connaissances pour aller à la rencontre de nouvelles données, ellelui demande d’être un observateur sachant prélever

UNIVERSITÉ DE LANGUES ET D’ÉTUDES INTERNATIONALES DÉPARTEMENT POST-UNIVERSITAIRE *****************

VÕ THỊ QUỲNH NHƯ

L’ENSEIGNEMENT ET APPRENTISSAGE DE LA

COMPREHENSION ECRITE AUX ETUDIANTS, NIVEAU A1 DE L’ÉCOLE SUPERIEURE DE MEDECINE DE THANH HOA

(Giảng dạy và học trình độ A1 kỹ năng đọc hiểu tại

Trường cao đẳng Y tếThanh Hoá)

Mémoire de fin d’études de Master

Spécialité: Didactique et méthodologie du FLE Code: 6014.0111

Hanoi - 2015

UNIVERSITÉ DE LANGUES ET D’ÉTUDES INTERNATIONALES DÉPARTEMENT POST-UNIVERSITAIRE *****************

VÕ THỊ QUỲNH NHƯ

L’ENSEIGNEMENT ET APPRENTISSAGE DE LA

COMPREHENSION ECRITE AUX ETUDIANTS, NIVEAU A1 DE L’ÉCOLE SUPERIEURE DE MEDECINE DE THANH HOA

(Giảng dạy và học trình độ A1 kỹ năng đọc hiểu tại

Trường cao đẳng Y tếThanh Hoá)

Mémoire de fin d’études de Master

Spécialité: Didactique et méthodologie du FLE Code: 6014.0111

Directeur: Monsieur le Docteur Phan Thi Tịnhh

Hanoi - 2015

ATTESTATION SUR L’HONNEUR

J’atteste sur l’honneur que ce mémoire a été réalisé par moi-même et que les données et les résultats qui y sont présentés sont exacts et n’ont jamais été publiés ailleurs.

Võ Thị Quỳnh Như

Nous adressons nos sincères remerciements :

À madame Phan Thi Tinh,

TABLE DES MATIÈRES

ATTESTATION SUR L’HONNEUR i

REMERCIEMENT ii

TABLE DES MATIÈRES iii

INTRODUCTION 1

1 Raisons du choix 1

2 Objectifs de recherche 2

3 Questions de recherche : 3

4 Hypothèses de recherche : 3

5 Méthodologie de recherche et corpus : 4

6 Contenu de la recherche : 5

CHAPITRE I: DIDACTIQUE DE LA COMPRÉHENSION ÉCRITE EN FLE 6

1.1.Notion sur la compétence de la compréhension écrite 6

1.1.1.Quelles compétences faut-il avoir pour comprendre un texte écrit ? 7

1.1.2.Compétence de communication langagière selon le Cadre européen commun de référence pour les langues 8

1.1.3 Modèle de la compétence de lecture- compréhension par F Cicurel 9

1.2 Objectifs pédagogiques de la compréhension écrite 11

1.2.1.Approches du texte 13

1.2.2 Stratégie de lecture .14

1.2.3.Processus de lecture 16

1.3 Notions concernant le texte 17

1.3.1 Structure textuelle des types de texte dominants 17

1.3.2 Cohérence textuelle 20

1.3.3 Progression thématique 23

1.3.4 Relation entre progressions thématiques et types de texte 25

1.3.5 Les substituts 26

1.4 Conclusion 26

CHAPITRE II CONSTITUTION ET ANALYSE DU CORPUS 27

2.1 Présentation de l’échantillon 27

2.2 Objectif de l’enquête .27

2 3 Constitution du questionnaire 28

2.4 Présentation et analyse des résultats 29

2.5 Conclusion 40

CHAPITRE III PROPOSITION DE TECHNIQUES DE 42

MISE EN ŒUVRE 42

3.1 Prélecture 43

3.1.1 Faire de l’apprenant un lecteur autonome 44

3.1.2 Reconstitution des réseaux d’indices 45

3.1.3 Formulation des hypothèses 46

3.2 Deuxième étape- La lecture 47

3.2.1 Types et séquences de textes 48

3.2.2 Cohérence textuelle 51

3.3 Dernière étape- lecture récapitulative interprétative 59

3.3.1 Synthèse 61

3.3.2 Lecture à haute voix 61

3.4 Choix des textes en adéquation avec le niveau des apprenants 62

3.5 Aspects à prendre en compte dans le choix de texte écrit 62

3.5.1 Aspect communicatif 62

3.5.2 Aspect discursif 62

3.5.3 Aspect pédagogique 63

3.6 Enseignement de stratégie de lecture 63

3.7 Entraînements spécifiques concernant le texte 65

3.8 Démarche didactique de la compréhension écrite en classe

3.9 Types d’exercices en compréhension écrite .

3.10 Conseils quant à l’enseignement de la compréhension écrite

3.11 Modèle de Fiche pédagogique .

3.12 Conclusion

CONCLUSION GÉNÉRALE .

BIBLIOGRAPHIE .

INDEXE .

1 Raisons du choix

Aujourd’hui l’apprentissage devient de plus en plus un besoin indispensable de tout

le monde, les uns apprennent la langue comme un plaisir, les autres comme une

indispensabilité À l’École Supérieure de Médecine de Thanh hoa,

l’enseignement-apprentissage du français, avec l’anglais est une matière obligatoire Notre but

pédagogique final est d’aider les étudiants à communiquer aisément en français Il faut donc développer chez eux quatre compétences: la compréhension orale, la compréhension écrite, l’expression orale, l’expression écrite Pourtant, parmi ces quatre compétences, la compréhension écrite est la priorité dans notre programme Pour répondre à cette priorité,

nous menons une recherche qui a pour titre : L’enseignement et apprentissage de la

compréhension écrite aux étudiants niveaux A1 de l’École Supérieure de Médecine de Thanh hoa.

Nous partageons l’idée qu’il n’y a pas de technique de lecture valable pour tout le

monde, pour tous les textes et en toutes circonstances, mais des techniques correspondantaux différentes situations de lecture La compréhension d’un texte demande donc au lecteur de mobiliser ses connaissances pour aller à la rencontre de nouvelles données, ellelui demande d’être un observateur sachant prélever les indices qui vont permettre la saisie

du sens : elle demande également que le lecteur sache mettre en relation les éléments dispersés dans le texte Accéder au sens d’un texte suppose donc une compréhension globale qui, elle-même, suppose la connaissance du code linguistique ( morphologie, syntaxe, lexique) que celle du fonctionnement textuel et intertextuel (organisation des phrases entre elles, fonction du texte, relation du texte à d’autres textes.)

On constate, par ailleurs, que connaître le code d’une langue est parfois insuffisant

à bien comprendre un texte Il est donc nécessaire que le lecteur ait des compétences à saisir la structure sémantique, la connaissance du contenu référentiel, la reconnaissance

du genre textuel En dehors de ces facteurs, pour bien comprendre texte, le lecteur doit aussi s’équiper des reconnaissances des schémas de la forme et du contenu du texte En effet, selon leur fonction, leur destination, leur support, les textes auront une organisation différente Le lecteur sera guidé dans son approche du texte s’il reconnaît le type textuel

On parle de schémas formels du texte pour désigner l’organisation des éléments qui le constituent Ainsi une structure narrative se trouve dans une nouvelle, un roman mais aussi dans un fait-divers Une structure descriptive sera identifiée dans des guides touristiques mais aussi dans les textes littéraires Quant aux connaissances des schémas de contenu, elles sont liées à la compétence culturelle du lecteur Le texte ne se déchiffre pas seulement

en fonction des unités qui le constituent mais aussi selon ce qu’on appelle l’encyclopédie

significatifs La compréhension d'un document écrit est donc liée à la lecture Or, en FLE, pendant de nombreuses années, les recherches se sont centrées sur un seul des aspects de l’acte lexique, sur la maîtrise du code linguistique Certes, la compréhension était toujours évoquée sous-jacente à la démarche mais jamais une étude approfondie n’avait permis d’élaborer des stratégies d’apprentissage susceptibles de nous aider à développer notre ou nos approche(s) du sens d’un texte Il exige, par conséquent, une approche globale du texte Car, pour comprendre un texte, il ne suffit pas de comprendre des mots Le sens n’estpas la résultante d’une somme de signifiés D’ailleurs, on sait maintenant qu’on peut parfaitement comprendre un texte même si l’on est parfois incapable d’en comprendre chaque mot, chaque détail Ces raisons nous poussent à faire cette recherche

2 Objectifs de recherche

L'objectif de l’enseignement de la compréhension écrite est d'amener nos apprenants de manière progressive, vers le sens d'un document écrit, à comprendre et à lire de différents textes Alors, l'objectif principal de cette compétence n'est pas la compréhension

immédiate d'un texte, mais l'apprentissage progressif de stratégies de lecture dont la maîtrise doit, avec le temps, permettre à nos apprenants d'avoir envie de lire ou de prendre

un article en français Les apprenants vont ainsi acquérir petit à petit les méthodes qui leur permettront après de s'adapter et de progresser dans des situations authentiques de

compréhension écrite D’autre part, les phases de la compréhension écrite se déroulent sous forme d'activités qu’il est important de réaliser très souvent, afin d'encourager nos apprenants à acquérir des réflexes aidant la compréhension

Concrètement l’objectif de notre recherche porte donc sur deux volets Le premier est de réfléchir sur les difficultés que rencontrent nos étudiants dans la compréhension de textes

en général et de textes écrits en particulier Le deuxième volet est consacré aux principauxparamètres qui conditionnent et/ou facilitent l’accès au sens lors de l’activité de lecture d’un texte en langue étrangère

- Quelles sont les difficultés que rencontrent les étudiants de l’université

de médecine de Thanh Hoa dans l’activité de compréhension de l’écrit?

- Quels paramètres faut-il mettre place pour faciliter la compréhension écrite des étudiants?

4 Hypothèses de recherche :

Les hypothèses à ces questions principales sont les suivantes :

-Les difficultés que nous avons rencontrées chez la plupart de nos apprenants adultesdébutants, au moment d’accéder au sens d’un texte écrit en langue étrangère sont

nombreuses :

En effet, dans les heures de compréhension, face à un texte nouveau, nos étudiants ont l’habitude d’ouvrir immédiatement le dictionnaire et procéder systématiquement à la traduction des mots inconnus Cette pratique présente des inconvénients : Outre le tempsperdu, c’est le contenu même qui est altéré, l’essentiel et le secondaire ne pouvant être repérés et classés Etouffé par le détail, l’apprenant est désormais incapable d’avoir une

vision globale du texte D’autre part, par peur de répondre « faux », il reste prisonnier des mots du texte, préférant la citation à la reformulation personnelle Et puis l’explication de ces difficultés réside essentiellement dans l’approche linéaire de la compréhension, qui procède par accumulation de significations, sans perspective globale Ainsi, placé devant

un document écrit, l’apprenant attaque aussitôt sa lecture à la première ligne du texte et progresse mot à mot, sans mettre en rapport texte et paratexte, sans chercher préalablementune compréhension globale du document Les activités de compréhension dans la classe deFLE viseront donc à substituer à un comportement passif une attitude active de découverte,grâce à la mobilisation de techniques appropriées auxquelles sera formé l’apprenant Nous constatons d’autre part que nos étudiants ne savent pas faire un projet de lecture (ce qu’il faut faire avant, pendant et après la lecture) Ils ne peuvent pas non plus déterminer les spécificités du genre et type de texte, ce qui est important pour la compréhension

- Pour résoudre ces difficultés, il faut appliquer un jeu de mesures appropriées à chaqueétape d’apprentissage Par exemple :

-utiliser des textes variés en adéquation avec le niveau de nos apprenants (des cartes postales, des cartons d’invitation, des messages, des télégrammes, des publicités, des catalogues, des brochures, des lettres amicales, des lettres formelles des extraits de

journaux, des extraits de magazines, des courriers électroniques, des notices d’utilisation,des programmes touristiques, des menus, des extraits de récits…)

-Le professeur doit tenir compte des préoccupations et des centres d’intérêt des apprenants

et des spécificités des types de texte

5 Méthodologie de recherche et corpus :

Pour mener à bien ce travail, nous comptons suivre les méthodologies de corpus

linguistique pour la construction et l’analyse du corpus Les résultats quantitatifs et

qualitatifs de l’analyse nous permettrons de suggérer des stratégies

d’enseignement/apprentissage de l’écrit appropriés à notre public

Nous appliquons aussi les théories de l’analyse textuelle et discursives proposées par Michel Adam (1996, 2005) Michel Charolles (1978, 1996) et les autres linguistes de l’école de grammaire textuelle Pour analyser et proposer des stratégies et des exercices afin d’améliorer la situation d’apprentissage de la compréhension écrite à notre école

Jean-En ce qui concerne le corpus, nous avons réalisé une enquête par questionnaire sur lespratiques de compréhension et les difficultés chez les étudiants et leurs professeurs.

6 Contenu de la recherche :

Notre recherche est divisée en trois chapitres

Le premier chapitre porte sur les bases théoriques de la compréhension écrite en FLE qui concentrent sur les conceptions de compétence de lecture-compréhension Cette

présentation a pour but d’aboutir à une approche textuelle flexible de l’enseignement de la lecture en FLE

Dans le deuxième volet de ce chapitre, nous passerons en revue les notions concernant le texte comme : structure textuelle des types texte à dominante1, descriptive, narrative, informative, explicative, argumentative La notion de cohérence textuelle est aussi abordée avec les éléments qui l’assurent comme le thème de base et la progression thématique Le deuxième chapitre est réservé à la constitution et l’analyse du corpus Étant donné que nos apprenants ont une maỵtrise imparfaite des procédures de décodage, tous nos efforts se sontcentrés sur le but de délimiter ó se situent les sources de difficultés rencontrées par nos apprenants et de ce fait, déterminer sur quels points précis doit porter notre intervention pédagogique

Partant des résultats et analyses des enquêtes par questionnaires auprès de nos étudiants auchapitre II, dans le chapitre III, nous proposerons aux collègues des stratégies à mener dansune classe de lecture compréhension en vue d’optimaliser cette activité

1 Nous discuterons sur la notion de texte à dominante… ou de séquences textuelles dans le chapitre

CHAPITRE I: DIDACTIQUE DE LA COMPRÉHENSION

ÉCRITE EN FLE

1.1 Notion sur la compétence de la compréhension écrite

Les études concernant la question de la lecture-compréhension de textes écrits en langueétrangère sont presque d’accord sur la construction du sens par les apprenants Concernantcette notion, on peut relever plusieurs définitions Ainsi le dictionnaire de didactique deslangues en donne-il la définition suivante: « la compréhension écrite est l’actiond’identifier les lettres et de les assembler pour comprendre le lien entre ce qui est écrit et cequi est dit ou c’est l’action de parcourir des yeux ce qui est écrit pour prendre connaissance

Daniel Dubois dans son livre « Lire : du texte au sens », publié en1976 a défini lacompréhension écrite comme « l’ensemble des activités qui permettent l’analyse desinformations de mise en relation d’informations nouvelles avec des données acquises etstockées en mémoire à longue terme Les modèles de compréhension sont aussi étroitementliés à la représentation théorique des formes et des contenus de la mémoire à long terme »(15, p.37)

Nous pouvons citer ici plusieurs définitions de différents linguistes à propos de lacompréhension écrite, mais nous trouvons un lien de rencontre ó les auteurs partagent unpoint commun, c’est que la compréhension écrite est l’ensemble des activités ayant pourbut d’identifier le sens du texte en mettant en relation des connaissances linguistiques avecd’autres connaissances, et en mettant en coordination des connaissances préexistantes avecdes connaissances fournies par le texte

Quant à eux, Gaonac’h et Fayol (2003 : 12) définissent l’activité de compréhensioncomme « une activité complexe qui s’envisage dans une activité de résolution deproblèmes au cours de laquelle le lecteur construit progressivement une représentation ».

On voit donc que toute activité de lecture suppose, simultanément, la maîtrise d’unmécanisme et la recherche d’un sens Dans la pratique, ces deux aspects sont souventdissociés dans le temps mais ils sont, en réalité, complémentaires

1.1.1 Quelles compétences faut-il avoir pour comprendre un texte écrit ?

L’accès au sens d’un texte suppose sa compréhension globale qui elle même suppose laconnaissance du code linguistique (morphologie, syntaxe, lexique) ainsi que celle dufonctionnement textuel et intertextuel (organisation des phrases entre elles, fonction dutexte, relation du texte à d’autres textes)

Donc, connaître le code d’une langue est parfois insuffisant pour bien comprendre untexte Car, il est nécessaire que le lecteur ait des compétences à saisir la structuresémantique, la connaissance du contenu référentiel, la reconnaissance du genre textuel Untexte au contenu référentiel connu est plus facile à comprendre qu’un texte dont le thèmenous est totalement inconnu car nous avons en mémoire des schémas de contenuconcernant par exemple l’organisation des informations dans un journal ou le déroulementd’une histoire fictionnelle En un mot, à l’heure actuelle, la compréhension du texte doitêtre une compréhension globale Pour cela, le lecteur doit s’équiper des schémas de laforme et du contenu du texte

1.1.1.1 Reconnaissance des schémas formels

Selon leur fonction, leur destination, leur support, les textes auront une organisationdifférente Le lecteur sera guidé dans son approche du texte s’il reconnaît le type textuel

On parle de schémas formels du texte pour désigner l’organisation des éléments qui leconstituent Ainsi, une structure narrative se trouve dans une nouvelle, un roman mais aussidans un fait-divers Une structure descriptive sera identifiée dans des guides touristiquesmais aussi dans les textes littéraires

1.1.1.2 Connaissance des schémas de contenu

Elle est liée à la compétence culturelle du lecteur Le texte ne se déchiffre pas seulement

en fonction des unités qui le constituent mais aussi selon ce qu’on appelle l’encyclopédie

de faire des inférences, des hypothèses ou des propositions pour comprendre le texte

À ce propos, Bellenoit a dit « Lire ne consiste pas à aller du texte à sa signification mais

au contraire à faire des hypothèses sur une signification possible puis à vérifier ces

hypothèses dans le texte »

1.1.2 Compétence de communication langagière selon le Cadre européen

commun de référence pour les langues.

Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECR) accorde un rôle prépondérant à la compréhension de l’écrit, tout en signalant l’importance dans

l’apprentissage d’une langue étrangère des stratégies de réception (Conseil de l’Europe,

2001 : 57-59) :

Dans l’esprit du cadre, la compétence à communiquer langagièrement peut être

considérée comme présentant plusieurs composantes : une composante linguistique, une

composante sociolinguistique, une composante pragmatique Chacune de ces composantes est posée comme constituée notamment de savoirs, d’habiletés et de savoir-faire En effet :

• La compétence linguistique est celle qui a trait aux savoirs et savoir-faire relatifs au

lexique, à la phonétique, à la syntaxe et aux autres dimensions du système d’une langue,pris en tant que tel, indépendamment de la valeur sociolinguistique de ses variations et desfonctions pragmatiques de ses réalisations Cette composante, considérée sous l’angle de lacompétence à communiquer langagièrement d’un acteur donné, a à voir non seulementavec l’étendue et la qualité des connaissances (par exemple en termes de distinctionsphonétiques établies ou d’étendue et de précision du lexique), mais aussi avecl’organisation cognitive et le mode de stockage mémoriel de ces connaissances

• La compétence sociolinguistique renvoie aux paramètres socioculturels de l’utilisation

de la langue Sensible aux normes sociales (règles d’adresse et de politesse, régulation desrapports entre générations, sexes, statuts, groupes sociaux, codification par le langage denombre de rituels fondamentaux dans le fonctionnement d’une communauté), lacomposante sociolinguistique affecte fortement toute communication langagière entrereprésentants de cultures différentes, même si c’est souvent à l’insu des participants eux-mêmes

• La compétence pragmatique recouvre l’utilisation fonctionnelle des ressources de lalangue (réalisation de fonctions langagières, d’actes de parole) en s’appuyant sur desscénarios ou des scripts d’échanges interactionnels Elle renvoie également à la maîtrise dudiscours, à sa cohésion et à sa cohérence, au repérage des types et genres textuels, deseffets d’ironie, de parodie Plus encore pour cette composante que pour la composantelinguistique, il n’est guère besoin d’insister sur les incidences fortes des interactions et desenvironnements culturels dans lesquels s’inscrit la construction de telles capacités

En un mot, selon les normes de compétences de communications langagières de CECR,pour comprendre un texte, chaque apprenant doit avoir les compétences sur la phonétique,les lexiques, la culture… Ils doivent aussi faire attention à la cohésion et à la cohérenced’un texte

1.1.3 Modèle de la compétence de lecture- compréhension par F Cicurel

La Lecture interactive est une méthodologie de lecture en classe de FLE proposée par

(1991) D’après Cicurel, la lecture est toujours interactive, elle fait interagir constamment

le texte et les connaissances préalables de l'apprenant-lecteur Toujours d’après Cicurel, lacompréhension se fait de la « coopération »/ « interaction » entre les connaissances dulecteur et les informations fournies par le texte La lecture n'est pas passive, elle demandeconstamment au lecteur de faire interagir ces connaissances Le lecteur doit donc opérer unva-et-vient constant entre son encyclopédie et le texte L'encyclopédie du lecteur estformée par des expériences culturelles et intellectuelles qu'il accumule au cours de sa vie.Parmi ces expériences, ses lectures antérieures ont une énorme importance Lesreprésentations encyclopédiques que chaque lecteur met en place pour la compréhensiond'un texte relèvent de la fréquentation précédente d'autres textes Le lecteur accumule alors

au fur et à mesure de ses lectures une compétence intertextuelle C'est avec cettecompétence que l'apprenant-lecteur peut réussir à surmonter les difficultés linguistiquesque pose un texte en langue étrangère C'est cette circulation dans les différents genres detextes qui lui permet d'anticiper et de faire des hypothèses sur le sens d'un texte Lacompréhension serait donc la connaissance du code linguistique combinée à laconnaissance du fonctionnement textuel Cette compétence intertextuelle combinée àl'encyclopédie de l'apprenant-lecteur donne naissance à des schémas de contenu et desschémas formels que le lecteur garde dans son répertoire et qui vont l'aider à anticiper lesens et genre d'un texte, ainsi que sa valeur pragmatique La connaissance de ces schémasdépend donc de la compétence culturelle du lecteur Une lecture active consiste donc àsavoir faire interagir toutes ces connaissances emmagasinées avec les connaissancesnouvelles qu'apporte le texte C'est aussi savoir utiliser ces connaissances pour combler lesdifficultés linguistiques, les zones inconnues d'un texte Chaque genre de document, ainsique l'intention et le projet de lecture de l'apprenant-lecteur vont déterminer le type, lastratégie de lecture que le lecteur va entreprendre Francine Cicurel présente les diversesstratégies mises en place par le lecteur, selon le type de texte et son projet de lecture Ellefait aussi réfléchir sur la variété des stratégies qu'on utilise dans la vie quotidienne, enlangue maternelle, de manière si spontanée qu'on ne s'en rend même pas compte Selonelle, il faut essayer de reproduire ce geste spontané dans la classe de langue, en variant lesobjectifs de lecture et les types de documents

En classe de langue on a tendance à utiliser la plupart du temps la lecture studieuse.Pour Francine Cicurel il faut au contraire, c’est-à-dire proposer des activités qui fassent

travailler les divers types de lecture Apprendre à lire, c'est être capable de choisir même sa stratégie selon la situation, le type de document et la raison pour laquelle on lit.Pour l'application pratique du modèle interactif de lecture, Francine Cicurel présente despistes pour commencer la découverte du sens d'un document Ce sont les entréespédagogiques d'un texte: des signaux qui permettent d'entrer dans le texte Elle présenteégalement les étapes d'une démarche de lecture qui ont pour but de découvrir petit à petit lesens, et d'entrer progressivement dans le texte.

soi-Dans la lecture interactive, pour comprendre un écrit on opère une « méthodologie dedécouverte progressive du sens », on part du connu pour élargir progressivement lacompréhension On entre dans le texte par le connu, par ce que nous permet d'anticiper lesens global du texte Une des manières d'entrer dans le texte est le repérage des signauxvisuels, très présents par exemple dans la presse Ces signaux ou variables visuellespermettent d'anticiper sur le contenu et de combler les zones inconnues

Une autre manière d'entrer dans un texte est à travers ses mots, notamment les motsconnus Selon Francine Cicurel il faut encourager les lecteurs à s'appuyer sur les motsconnus et leurs contextes pour trouver le sens des mots ou des phrases inconnues Il fautapprendre à se servir du propre texte pour faire surgir le sens C'est par l'interaction entreles mots connus et les mots inconnus que va se construire le sens Parmi les mots quipeuvent favoriser l'entrée dans le texte, il y a les mots du titre Le titre est une entrée trèsimportante dans le texte, car il est parfois une sorte de résumé, il présente parfois le thème

ou l'idée principale du texte Il permet donc d'anticiper le contenu du texte avant même decommencer à lire On peut aussi travailler les mots-clefs du texte par un jeu d'associationlexicale, on crée ainsi des réseaux lexicaux qui comporteront certainement quelques motsprésents dans le texte Le lecteur connait alors des mots importants avant même la lecture.Ces mots vont lui permettre d'entrer dans le texte

1.2 Objectifs pédagogiques de la compréhension écrite

L’objectif de la compréhension écrite est donc d’amener progressivement les lecteursvers le sens d’un texte écrit, de leur apprendre des stratégies de lecture, de leur donnerenvie de lire, de feuilleter un journal ou livre en français Les apprenant vont acquérir au

fur et à mesure les stratégies qui leur permettront de s’adapter et de progresser dans dessituations authentiques de compréhension écrite.

Les séquences de compréhension écrite se déroulent sous forme d’activités qu’il estimportant de réaliser très régulièrement, afin de pousser nos apprenants à acquérir desréflexes, qui aident à la compréhension

D’autre part, nos apprenants, doivent être capables de comprendre progressivement dequi ou de quoi on parle, de tirer des informations ponctuelles, mais aussi de retrouver lacohérence textuelle et les moyens qui l’expriment : les enchaînements de l’écrit (causalité,conséquence, enchaînement chronologique…), les règles principales du code de l’écrit (lesponctuations, les accords, les types de phrase, les formes verbales)

Ainsi, les apprenants découvriront-ils grâce au texte, du lexique, des faits decivilisation, des éléments de grammaire, de structures, qui vont l’amener à s’enrichir

Se donner des objectifs de lectures est donc primordial dans les activitésd’enseignement/apprentissage du français langue étrangère En effet, plusieurs pédagogues

et didacticiens en donnent leur opinion :

Selon G Bertoni Del Guercio et al, l’objectif de l’enseignement de la compréhensionécrite est de fournir aux élèves de réelles compétences de lecture tout en leur permettantune certaine autonomie face aux textes Un autre objectif est de fonder une premièrestructuration de son approche culturelle de civilisation francophone

Pour Jean-Jacques Richer, l’enseignement de la compréhension écrite vise

cinq objectifs: Développer la capacité de lecture chez les élèves; améliorer et diversifierleur production écrite; systématiser les points de syntaxe qui leur posent encore desproblèmes; éteindre des ressources lexicales; aborder des techniques de travail utiles à leursétudes comme: prise de notes, recherche d’information, résumé, etc

Quant à lui, Gérard Vigner pense qu’une pédagogie de la lecture a pour objectifd’apprendre aux élèves à formuler un projet de lecture à partir de la réception d’un certainnombre de signaux anticipateurs (configuration d’ensemble du texte, lieu d’apparition) et àélaborer, à partir de co-projet, une grille de lecture adéquate de façon à donner la plusgrande et plus rapide autonomie dans le comportement de lecture

À partir de ces opinions, on peut donc fixer clairement cinq objectifs de l’enseignement

de compréhension écrite:

En premier lieu, aider les élèves à intérioriser la notion de cohérence textuelle dire les aider dans la mise en place des connaissances de base (prononciation, structuresgrammaticales simples, entraînement à la compréhension écrite) les moyensd’enchaînement des phrases et des idées du texte, les éduquer, et les convertir à lagrammaire de texte.

c’est-à-Deuxièmement- les aider à prendre conscience de la structure des différents types de

textes (narratifs, explicatifs, argumentatifs…) Ces connaissances permettront aux élèvesdébutants de s’exprimer dans des situations de communication de la vie courante:demander des renseignements, se présenter et entretenir des conversations simples

En dernier lieu, il faut que les apprenants puissent mettre en jeu leurs connaissances de

la culture et de la civilisation française pour approfondir leur connaissance de la sociétéfrançaise d’aujourd’hui

Quand il s’agit d’une langue étrangère, la compréhension écrite résulte d’une interactioncomplexe entre l’influence de la langue maternelle du lecteur, la maîtrise plus ou moinspartielle ou floue qu’il possède des règles grammaticales de la langue étrangère, du niveaud’acquisition de son lexique, mais aussi, des facteurs extralinguistiques tels que son bagagesocioculturel ou la motivation de ce même lecteur à comprendre un texte écrit dans unelangue différente de la langue maternelle

1.2.1 Approches du texte

Pendant de nombreuses années, les recherches se sont centrées sur un seul des aspects

de l’acte lexique, sur la maîtrise du code linguistique Certes, la compréhension étaittoujours évoquée sous-jacente à la démarche mais jamais une étude approfondie n’avaitpermis d’élaborer des stratégies d’apprentissage susceptibles de nous aider à développernotre ou nos approche(s) du sens d’un texte

De même qu’une phrase n’est pas une suite de mots, un texte n’est pas une simplejuxtaposition de phrases Pour comprendre un texte, il ne suffit pas de comprendre desmots Le sens n’est pas la résultante d’une somme de signifiés On sait actuellement qu’onpeut parfaitement comprendre un texte alors qu’on est parfois incapable d’en comprendrechaque mot, chaque détail…Il faut donc appliquer une approche globale du texte

La maîtrise des stratégies ne s’arrête pas à l’acquisition des outils nécessaires pourtraiter d’un texte mais réside dans l’utilisation efficace de ces outils On juge qu’un élèvemaîtrise les stratégies de lecture lorsqu’il doit lire grâce à ces stratégies, dans l’utilisationdesquelles se trouvent toujours sollicitées non seulement sa capacité de synthèse maiségalement sa capacité d’analyse des informations apportées par le texte Ces capacités sontconsidérées comme une opération mentale fondamentale dans la compréhension écrite.Les stratégies que l’on peut enseigner sont très nombreuses On peut par exempleapprendre à découvrir le sens de mots inconnus, à se poser des questions pour voir si on acompris, à survoler un texte pour repérer une information, à identifier les idéesessentielles…

L’objectif de l’enseignement stratégique est de rendre l’élève conscient et autonomedans sa recherche du sens Mais pour parvenir à cette autonomie, les enseignants doivent

L'élève peut utiliser ces différentes stratégies à différents moments du processus de lecture

De plus, l'élève doit prendre conscience des stratégies qu'il utilise

Nous avons insisté sur le fait que la tâche n’est ici qu’un moyen Planifier le voletmétacognitif d’un enseignement concerne donc la façon dont on va aider l’élève à réaliser

la tâche d’apprentissage, dont on va le soulager de certaines exigences liées à la tâche On

ne pourra jamais soulager l’élève de l’apprentissage lui-même Les objets de lamétacognition (les tâches métacognitives) sont la gestion du temps, la résolution deproblème et la compréhension

Une première technique (par ex Kramarski, 2004 ; Pennequin et al.2010) pour que lesélèves apprennent à résoudre des problèmes consiste à leur donner des consignesmétacognitives, systématiquement à chaque fois qu’ils ont un problème à résoudre et cependant une période assez longue (jusqu’à 5 ou 6 semaines) Ces consignes métacognitives

sont déclinées en plusieurs sous questions adaptées à chaque situation Il y a quatre grandescatégories de consignes métacognitives :

- comprendre le problème : par exemple « Sur quoi porte le problème ? » ;

- élaborer des liens entre des connaissances préalables et nouvelles Par exemple :

« Quelles sont les similarités et les différences entre le problème présenté et les

problèmes que vous avez résolu dans le passé ? » ; « Pourquoi ? » ;

- utiliser des stratégies appropriées pour résoudre le problème Par exemple « Quelles sont les stratégies, les tactiques, les principes appropriés pour résoudre le problème ? » ;

- (parfois) : réfléchir au processus et à la solution Par exemple « Qu’est-ce que je n’ai pas fait correctement ? » ; « Est-ce que la solution a un sens ? »

Une deuxième technique consiste à favoriser le travail en groupe La collaboration entreélèves entraỵne des degrés plus élevés de contrơle métacognitif, ce qui entraỵne de

meilleurs apprentissages (Dillenbourg & Jerman, 2007 ; Baker, 1999) Cependant, le fait

de résoudre un problème à plusieurs n’entraỵne pas nécessairement des interactions mettant

en œuvre des processus métacognitifs et un meilleur apprentissage Il semble donc que letravail en groupe doive être soutenu par l’enseignant, par des consignes ou des questionsmétacognitives

Une troisième technique consiste à conduire les élèves vers des tâches explication, c’est-à- dire des tâches ó ils doivent s’expliquer à eux mêmes ce qu’ils ontcompris de l’énoncé, de la situation, du raisonnement à produire, les étapes de leurraisonnement, etc (Chi et al 1989, 1994) L'auto-explication est une stratégiemétacognitive efficace : les élèves qui ont expliqué leurs étapes pendant la résolution deproblèmes ont de meilleurs résultats, notamment sur des tâches de transfert (Aleven &Koedinger, 2002 ; Renkl, 1997) Selon ces derniers auteurs, le gain des tâches d’auto-explication n’est pas que déclarative mieux intégrée et acquièrent moins de connaissancesprocédurales superficielles Un des enjeux de l’auto-explication est de trouver lesconsignes qui la suscitent le mieux, en utilisant non pas seulement les consignes oralesdonnées par le professeur, qui ne peut pas suivre individuellement chaque élève, mais letravail en groupe, l’écrit, les schémas

d’auto-De même que la parole s’inscrit dans une situation d’énonciation qui la caractérise, lalecture s’insère dans une situation de lecture qu’il convient de préciser à chaque fois

En effet, il n’y a pas de technique de lecture valable pour tout le monde, pour tous lestextes et en toutes circonstances, mais des techniques correspondant aux différentessituations de lecture.

La compréhension d’un texte demande donc au lecteur de mobiliser ses connaissancespour aller à la rencontre de nouvelles données, elle lui demande d’être un observateursachant prélever les indices qui vont permettre la saisie du sens : elle demande enfin que lelecteur sache mettre en relation les éléments dispersés dans le texte

1.2.3 Processus de lecture

Pendant de nombreuses années, les recherches sur la lecture se sont centrées sur un seuldes aspects de l’acte lexique, sur la maỵtrise du code linguistique Certes, la compréhensionétait toujours évoquée sous-jacente à la démarche mais jamais une étude approfondien’avait permis d’élaborer des stratégies d’apprentissage susceptibles de nous aider àdévelopper notre ou nos approche(s) du sens d’un texte

En effet, un texte n’est pas une simple juxtaposition de phrases Pour comprendre un texte,

il ne suffit pas de comprendre des mots Le sens n’est pas la résultante d’une somme designifiés Il faut savoir maintenant qu’on peut parfaitement comprendre un texte alorsqu’on est parfois incapable d’en comprendre chaque mot, chaque détail…

Or, notre lecture a été pendant longtemps linéaire et totale Aujourd’hui, nous assistons àl’éclatement de l’acte de lire Ce dernier n’a pas de valeur intrinsèque : je lis Quoi ? Où ?Quand ? Comment ? Dans quel but ?…

De même que la parole s’inscrit dans une situation d’énonciation qui la caractérise, lalecture s’insère dans une situation de lecture qu’il convient de préciser à chaque fois

En effet, il n’y a pas de technique de lecture valable pour tout le monde, pour tous lestextes et en toutes circonstances, mais des techniques correspondant aux différentessituations de lecture

-La compréhension d’un texte demande donc au lecteur de mobiliser ses connaissancespour aller à la rencontre de nouvelles données, elle lui demande d’être un observateursachant prélever les indices qui vont permettre la saisie du sens : elle demande enfin que lelecteur sache mettre en relation les éléments dispersés dans le texte

Lire est une activité fondamentalement cognitive très complexe, il faut néanmoins retenir que l’œil du lecteur ne s’arrête pas sur chaque signe graphique, mais le lecteur distingue

des formes globales, ce qui lui permet de lire à une vitesse satisfaisante Cette perceptionglobale est possible parce que le lecteur fait des hypothèses sur ce qui va suivre Cetteanticipation se base sur la connaissance qu’a le lecteur sur le code linguistique en question

et de la connaissance du monde

1.3 Notions concernant le texte

1.3.1 Structure textuelle des types de texte dominants

Au cours de l'apprentissage de la compréhension écrite, l'élève travaille sur les

différents types de texte

On note que la connaissance des schémas d’organisation et des marques linguistiquespropre à chaque type de texte joue un rôle facilitateur à la fois dans l’anticipation et dansl’hiérarchisation de nouvelles informations transmises par le texte E.WERLICH divise latypologie de texte écrit en 5 types: descriptif, narratif, argumentatif, expositionnel,instructif En enseignement de la compréhension écrite, nous proposons d'utiliser latypologie de texte selon l'objectif poursuivi par l'auteur pour beaucoup de raisons: cettetypologie de texte est relativement facile à percevoir Elle permet de sensibiliser les élèves

à leurs propres intentions lorsqu'ils s'expriment; de faire travailler leur simple capacitéd'écoute qui facilite leur acquisition de connaître tout autant indispensable audéveloppement de leur esprit critique Une typologie de texte est donc un outilfondamental, d'autant plus utile que d'outils linguistiques nous permettent ainsi de qualifier

un texte dans sa globalité Nous présentons la liste suivante de types de texte dont le choix

de telle ou telle stratégie de lecture dépend dans une large mesure pour l'accès au sens

1.3.1.1 Textes narratifs

"Les textes narratifs sont ceux qui rapportent toujours des faits, vécus par des

personnages imaginaires ou réels Ces faits se déroulent dans une certaine durée, quipeut aller de quelques instants à une période indéterminée Pendant cette durée s'opère un processus de transformation qui fait passer le personnage d'un état initial à un état final" Il existe une variété de textes narratifs: légende, le conte, la fable, le récit, les journaux intimes, les nouvelles… qui sont centrés sur des déroulements dans le temps pour décrire, raconter, présenter le personnage, les événements et une suite d'action réelle ou imaginé

selon un ordre chronologique On prend dans ce type de texte la description des

personnages, du temps, du lieu ainsi que de la situation initiative, c'est-à-dire la situation dans laquelle se trouvent les personnages au tout début de l'histoire Le texte narratif commence souvent par un jour, il était une fois, vers dix heures, le jour suivant… Leur contenu comprend la récréation du personnage (ce que le personnage pense ou dit en réaction à l'élément déclencheur), le but (ce que le personnage décide de faire à propos du problème central du récit), la tentative (l'effort du personnage pour résoudre ce problème)

La structure des textes narratifs est simple, donc les textes narratifs semblent plus

facilement accessibles aux élèves que les autres types de texte En fait, les élèves ont déjà des connaissances concernant le texte narratif en langue maternelle quel que soit leur niveau et le développement cognitif des élèves correspond à leur habileté de comprendre

un récit

1.3.1.2 Textes descriptifs

Ce texte se caractérise par la description d'un fonctionnement, d'un processus, d'un phénomène, d'un objet, d'un lieu ou d'un personnage On utilise dans ce texte les verbes:être, falloir, avoir… et les verbes conjugués au présent, à l'imparfait à la valeur générale, onemploie aussi les connecteurs spaciaux tels que: avant, après, à l'extérieur, à côté de, àdroite… Les textes descriptifs apparaissent dans les passages de romans, de nouvelles ou

de guide touristique

1.3.1.3 Textes informatifs

Les textes informatifs contiennent souvent un contenu non familier, des concepts nouveaux, des phrases longues et des structures syntaxiques complexes Plusieurs auteurs ont proposé des classifications de textes informatifs selon les relations logiques de base qui

y sont contenues, ils comportent cinq catégories: description, énumération, comparaison, cause-effet, problème-solution

- Description: Ce type de texte donne des informations sur un sujet en spécifiantcertains de ses attributs ou certaines de ses caractéristiques Ordinairement, la propositionprincipale est présentée en premier lieu et elle est suivie des propositions qui apportent des détails concernant, par exemple, la couleur, la forme…

- Énumération: Ce type de texte présente une liste d'éléments reliés entre eux par un

point commun Comme la séquence ou l'ordre temporel est le point commun le plus fréquent

de cette structure, il est courant de reconnaître comme formant une sous-catégorie

- Comparaison: Ce type de texte sert à comparer des objets, des personnages ou

des événements entre eux en tenant compte de leurs différences

- Cause-effet: Dans ce type de texte, il est possible d'identifier une relation causaleentre les idées Une idée est l'antécédent ou la cause et l'autre, la conséquence ou l'effet

- Problème-solution (question-réponse): Ce type de texte ressemble au texte de structurecause-effet en ce sens que le problème est l'antécédent de la solution, mais cette structure comporte de plus un certain recoupement entre le problème et la solution Bien que la notion de classification de structures de texte soit utile dans l'enseignement, il faut

être toutefois conscient que la plupart des textes comportent une combinaison de structures.Cependant, pour bien s’initier la structure des textes informatifs, nous voulons aborderdeux façons suivantes: réaliser des activités qui mettent en évidence la structure du texte àl'aide de représentations graphiques et se servir d'activités comme l'utilisation des indices

de signalement, les questionnements et le résumé dirigé pour sensibiliser les élèves auxdifférentes structures des textes Les textes informatifs se trouvent dans quelques articles depresse, dans les rubriques de presse, dans certaines publicités et dans les noticesexplicatives

L'efficacité argumentative repose alors sur des phénomènes de cohésion lexicale,

syntaxique et sémantique, des modes d'enchainement (causal, consécutif, oppositif…) et des expressions de jugement

1.3.1.5 Textes injonctifs

On cite les textes injonctifs comme contrats, mode d'emploi, recette de cuisine,

posologie des notices de médicament qui ont pour but de donner des conseils aux lecteurs par la fonction conative ainsi que la fonction référentielle du langage Ces textes permettent

de dégager une multiplicité d'actes de parole: informer, interdire ou menacer, inviter ou proposer C’est le lecteur qui décode l'intention de communication, qui répète les termes clefs soulignés ou imprimés en caractères plus importants On rencontre souvent dans ce type de texte un lexique spécifique de l'action de faire et des verbes d'obligation ou d'ordre (devoir, falloir, interdire…)

1.3.1.6 Textes explicatifs

À travers ce type de texte, l’auteur s’attache à expliquer le pourquoi d’un

phénomène, d’un fait, d’une affirmation Les textes explicatifs ont pour fonction d'

analyser un phénomène pour qu'il soit bien compris, de faciliter la compréhension Ils contiennent en, général, le présent de vérité générale, les mots techniques, le passage de la théorie à l'exemple, (définition puis exemple) La structure du texte explicatif permet une certaine souplesse Généralement, l’introduction présente le sujet de l’explication et exposeles aspects qui appellent des explications Suit une phase explicative qui s’articule autour

de formulations reliées au «parce que» Quant à la phase conclusive, elle est facultative; le plus souvent, il n’y a pas de conclusion Les textes explicatifs se trouvent dans les ouvrages

de vulgarisation scientifique, les articles de fond, les manuels scolaires

1.3.2 Cohérence textuelle

C’est une condition textuelle qui exige la présence d’une relation logique et noncontradictoire entre les phrases du texte, et réalise son unité Elle peut être implicite (laponctuation) ou explicite, ce qui veut -dire qu’elle exige la présence des organisateurs etdes marqueurs de relation Il y a souvent méconnaissance, imprécision ou confusion dansces différents éléments chez les apprenants, ce qui cause des difficultés chez eux

C’est une condition textuelle qui exige la présence d’une relation logique et noncontradictoire entre les phrases du texte Pour qu’un texte soit cohérent, il faut que ledéveloppement s’accompagne d’un apport sémantique constamment renouvelé

Chaque phrase apporte donc quelque chose de nouveau, qu peut être une addition derenseignement, une justification, une conséquence, un but, une condition, une précision de

temps ou d’un lieu, une comparaison, une opposition, une cause, une consécution, uneexplication, une hypothèse, une introduction d’un nouvel élément, une définition…

La reconnaissance de la cohérence d’un texte dépend des types et des genres de discoursauxquels on le rattache Le genre du texte joue un rôle fondamental sur son moded’organisation et les attentes du public et donc sur l’évaluation de leur cohérence Lesénoncés ne s’enchaînent pas de la même manière selon l’on a affaire à une séquencenarrative, argumentative, descriptive ou explicative C’est la raison pour laquelle ondemande aux enseignants de varier les types de textes à utiliser dans leurs cours

1.3.2.1 Cohérence implicite

Un texte est implicitement cohérent, quand la relation entre ses phrases est assurée pardes signes de ponctuation (points, , virgules, points-virgules, points d’interrogation, pointsd’exclamation, tirets, guillemets, deux points) Ces signes ne servent pas seulement àséparer les phrases, les propositions et les mots pour obéir à un besoin de clarté ou pourmarquer une intonation, ils peuvent aussi marquer une nuance de la pensée, une relationlogique entre les phrases Ils doivent, par conséquent, être logiquement interprétés selon lecontexte

1.3.2.2 Cohérence explicite

Pour qu’un texte soit explicitement cohérent, il faut que la relation logique entre sesphrases soit exprimée par des connecteurs textuels que l’on appelle aussi organisateurs etpar des marqueurs de relation

 Les organisateurs textuels et connecteurs sont des marqueurs qui servent à

l’articulation des parties du texte en indiquant les transitions, l’ordre et la progression desarguments Ils permettent au lecteur de comprendre comment est découpée la pensée,comment elle s’organise et comment elle évolue

Le rôle des organisateurs textuels consiste – comme celui des marqueurs de relation – àassurer la cohérence du texte

Pour parvenir à exprimer une pensée claire et logique et à se faire bien comprendre dulecteur, on doit savoir faire un usage judicieux des organisateurs textuels qui ont desvaleurs de :

Le lieu : en bas, à côté, sous la table, etc

-Le temps : D’abord, ensuite, puis, enfin, en mai 1968, etc.

-L’addition : De plus, également, en outre, qui plus est, etc

-La succession, l’ordre, l’organisation : En premier lieu, pour commencer, d’une part,d’autre part, etc

-L’explication : Ainsi, en effet, par exemple, etc

-L’argumentation : En revanche, cependant, par cotre, au contraire, par ailleurs, etc.-La conclusion, le résumé : En résumé, pour conclure, en bref, en somme, pour terminer,etc

On utilise aussi trois types d’organisateurs textuels suivants:

-Organisateurs pour l’introduction C’est ceux qu’on utilise pour présenter le projet

de rédaction : définition du sujet de travail ; annonce du point de vue et des grandes parties

de la rédaction

-Sujet amené : Dans l’œuvre de Gide, à la suite des récentes découvertes, etc

-Sujet posé : Nous démontrons que, Nous pensons que, etc -Sujet divisé : En

premier lieu, en première partie, etc -Organisateurs pour le

développement

Le développement est le lieu d’opérations intellectuelles nombreuses et variées : onargumente, on explique, démontre, analyse, compare, oppose… Par conséquent, le choixdes organisateurs est considérable On aura soin de choisir les termes les plus appropriés à

la situation

Disons tout de suite que, pour débuter, au contraire, en revanche, s’il est vrai que, onpeut douter de, on peut démontrer cette affirmation par, on doit admettre que, d’entrée dejeu, etc

-Organisateurs pour la conclusion

Avec la conclusion arrive le moment de faire le bilan, de mettre le point final en un mot,

de conclure Plusieurs organisateurs servent à cette fin :

Pour conclure, concluons, nous voici arrivés au terme de notre étude, pour résumer, auterme de notre réflexion, nous pouvons dire que, etc

-Les marqueurs de relation

En dehors des organisateurs textuels, pour rendre le texte cohérent, on utilise égalementdes marqueurs de relations (ou connecteurs) qui sont des prépositions, des coordonnants etdes subordonnants indiquant de manière explicite le lien entre les unités syntaxiques qu’ils

relient En établissant ainsi des relations entre les mots, les phrases et les paragraphes, lesmarqueurs jouent un rôle primordial : ils assurent la cohérence nécessaire à toute commu-nication et, par le fait même, une meilleure compréhension par le lecteur.

1.3.3 Progression thématique

Parallèlement à la programmation de l’information qui est déterminée par le type deprogression thématique choisie (les didacticiens du texte distinguent quatre progressionsthématiques) :

- Progression à thème linéaire

-Progression à thème constant

-Progression à thème dérivé

-Progression à thème éclaté

La progression thématique correspond à la manière dont s'enchaînent les phrases au seind'un texte : elle est à l'origine du sentiment qu'a le lecteur de la cohérence d'un texte (lesidées se suivent "naturellement" ou non)

Tout énoncé comporte :

 un thème (c’est ce dont on parle) Chacun des interlocuteurs admet ou connaît lethème lorsqu'il le rencontre Il fait, en effet, partie ou bien de ses connaissances, ou biendes connaissances que lui a déjà fournies le texte

 un propos (c'est ce qu'on dit du thème) Il s'agit d'une information nouvelle, donnée sur le thème

Ex1)

Pau l

est malade

Thème proposPour trouver le thème et le propos d'une phrase, on peut recourir au jeu de

question/réponse Dans ce cas,

 La partie de la phrase que contient la question est le thème (élément sur lequel on

cherche à obtenir une information)

 Ce qui constitue l'information donnée en réponse est le propos (information

nouvelle apportée sur le thème)

1 ) Au Nord de l'hémisphère nord, le climat est plus froid qu'au Sud de cet hémisphère

-Question : qu'est-ce qui se passe au Nord de l'hémisphère nord ? -Réponse : le climat est plus froid qu'au Sud de cet hémisphère

Thème: "au Nord de l'hémisphère nord"

Propos : "le climat est plus froid qu'au Sud de cet hémisphère."

2) Le climat est plus froid au Nord de l'hémisphère nord qu'au Sud de cet hémisphère

-Question : Où le climat est-il plus froid ?

-Réponse : au Nord de l'hémisphère nord (comparativement au Sud de cet hémisphère)Thème: "le climat est plus froid"

propos : "au Nord de l'hémisphère nord (comparativement au Sud de cet hémisphère)" L’information d’un texte progresse suivant plusieurs types de progressions thématiques dont les principales sont : progression à thème constant, la progression linéaire, la

progression à thème divisé

Dans une progression à thème constant, toutes les phrases ont le même thème

3) Paul (thème1) est malade (propos1) Il (thème1) ne peut pas aller à l’école

FLAUBERT,Un Coeur simple

Le propos de la phrase 1, Félicité, devient le thème de la phrase 2 ; ce type de progression

explique la particulière fluidité du récit de Flaubert et justifie ce que Proust disait de sonextraordinaire « continuité de style »)

 Dans une progression à thèmes dérivés (éclatés), le thème d'une phrase est décliné

en différents aspects qui constituent les thèmes des phrases suivantes

5) « L'Imanus, après avoir sonné avec sa trompe le coup de signal, redescendit ; le marquis mit l'épée à la main ; les dix-neuf assiégés se groupèrent en silence dans la salle basse » HUGO,Quatre-ving-treize

Le thème initial des assiégés qui se préparent au combat, est abordé par une succession degros plans (sur l'Imanus, sur le marquis), puis par un plan d'ensemble

La progression à thèmes dérivés (éclatés) peut être commencé par ce qu’on appelle

« hyperthème » qui se décline par un ensemble de coupes thème/ propos :

(thème1 propos 1; thème 2 propos 2; thème 3 propos3…)

Le "super-thème" est en général exprimé dans une phrase qui précède la partie du texte

utilisant une progression à thème éclaté (ou "dérivé") Dans cette phrase qui précède, il

peut, comme dans l'exemple ci-dessus, faire partie du propos ; dans ce cas, la première phrase de la partie de texte suivant une progression à thème éclaté s'enchaîne à la

précédente selon le principe de la progression à thème linéaire

1.3.4 Relation entre progressions thématiques et types de texte

On constate qu’aucun texte ne présente une sorte de progression

thématique fixe tout au long de son déroulement Mais il y a quelques constantes quipeuvent être dégagées : on peut reconnaître des progressions

thématiques majoritaires selon le type de texte

La progression à thème constant est fréquente dans les textes :

-narratifs (ex : présentation des actions ou des réflexions successives d'un

personnage donné)

-de portrait d'un personnage (ex : notice biographique)

-injonctifs, par ex de type publicitaire (ex : le thème des phrases rappelle de manière

martelée le produit vanté)

La progression à thème linéaire est fréquemment trouvée dans les textes explicatifs (à

enchaînement déductif, en particulier)

La progression à thème éclaté (ou dérivé)se rencontre beaucoup dans les textes

descriptifs (ex : accumulations de détails à propos d'un ensemble qui est décrit)

1.3.5 Les substituts

Pour reprendre dans une phrase suivante une idée contenue dans un mot ou ungroupe de mots d'une phrase donnée.On peut utiliser les moyens suivants :

 La répétition pure et simple du mot;

 L'emploi d'un pronom ( pronoms personnels, possessifs Démonstratifs Indéfinis)

 Les substituts lexicaux (les synonymes,)

 Les synonymes

 Les équivalents qui s'appuient sur le passage du particulier au plus

général (l'inverse est impossible) Les équivalents qui s'appuient sur certaines

qualités, certains attributs supposés connus du lecteur (ou de l'interlocuteur) Nombreuxsont ces équivalents dont la forme est une périphrase Les équivalents qui introduisent

un jugement (favorable ou défavorable) Ils sont souvent faits d'une périphrase

La métaphore (occasionnellement) et la métonymie peuvent également servir desubstituts

1.4 Conclusion

Nous avons passé en revue les notions concernant les stratégies de

lecture-compréhension En effet, la notion de compréhension de texte est abordée sous les aspects différents Nous avons aussi vu ce qu’il faut faire dans une activité dite de compréhension

de texte écrit selon le Cadre européen commun de référence pour les langues et selon les auteurs renommés en la matière comme F Cicurel De ces conceptions, nous avons passé aux objectifs, approches et stratégies de lecture parce que sans cela, on n’aboutit à rien, ce serait de la peine perdue D’autre part, nous pensons que les connaissances sur le texte aident beaucoup à sa compréhension Par conséquent, nous avons présenté dans cette partiethéorique les types de texte à dominante narrative, descriptive et autres Nous avons aussi présenté tout ce qui concernant la cohérence textuelle: les ponctuations, les connecteurs quiorganisent les idées du texte, les substitutions lexicales et grammaticales, le rôle du titre, l’organisation des thèmes, les types de progression thématique… Ces notions théoriques vont nous servir de support dans la constitution et l’analyse du corpus présentés dans le chapitre II

CHAPITRE II CONSTITUTION ET ANALYSE DU CORPUS

Avant d’entamer le travail qui sera présenté dans ce chapitre, nous avons postulé leshypothèses suivant lesquelles nos étudiants aient des difficultés dans la compréhension destextes D’abord, leur niveau de français très bas D’autre part, ils n’ont pas de stratégie delecture : ils ne savent pas distinguer les types de texte ni ne procéder des techniques decompréhension globale comme : trouver le ou les thèmes du texte et les façons deprogresser des thèmes, découvrir les le rơle des éléments qui connectent, organisent deséléments se trouvant dans le texte Le but de ce chapitre est donc de mieux comprendre lesniveaux de français de nos étudiants pour pouvoir choisir une méthodologie appropriée.Étant donné que nos apprenants ont une maỵtrise imparfaite des procédures de décodage,tous nos efforts se sont centrés sur le but de délimiter ó se situent les sources de difficultésrencontrées par nos apprenants, et, de ce fait, déterminer sur quels points précis doit porternotre intervention pédagogique Dans ce qui suit, nous présentons les lignes maỵtresses denotre démarche

2.1 Présentation de l’échantillon

Notre échantillon expérimental est un groupe d’étudiants de deuxième année Ilssont des étudiants de trois classes de (120 étudiants) de l’École Supérieure de Médecine deThanh Hoa Cette école a été créée en 1981 Elle forme du personnel médical etparamédical en médecine et pharmacie sous forme de formation initiale et formationcontinue Elle a en permanence 4.000 étudiants dont une petite partie viennent du Lao Lapopulation ciblée est donc de trois classes de 120 étudiants

Les étudiants sont au niveau de faux débutants Ils ont 4 heures de français parsemaine Ce cours est discerné pendant les deux premières années du cursus de formation.Les textes pour la compréhension écrite sont de type: descriptifs (on décrit des personnages

et des lieux), narratifs (avec des biographies des personnages), informatifs (avec de petitesinformations) Ils ont des difficultés en compréhension écrite à cause de l’ignorance desstratégies de lecture comme les types et les structures de texte, le rơle des connecteurs…

2.2 Objectif de l’enquête.

Dans une classe de FLE, le texte écrit est un support indispensable de notredispositif, parfois le seul, du moins le plus important C’est la raison pour laquelle, nosapprenants doivent être bien pris en charge par leurs enseignants Cette prise en charges’explique dans un choix de supports écrits en adéquation avec leur niveau, leurspréoccupations et leurs centres d’intérêts, tel est notre cas, en respectant leurs lacunes, leursdifficultés dans les aspects suivis, lors du choix de ce support écrit.

En exerçant notre métier, nous avons trouvé un point commun, c’est que face à un texte àlire et à comprendre, les étudiants demandent de leur fournir le sens des mots nouveaux,parce qu’ils en ont toujours peur Par ailleurs, nous avons choisi ce problème pour indiquerl’importance des stratégies de lecture dans le processus de lire et comprendre un texte Car,les étudiants s’y intéressent essentiellement sans faire attention aux éléments qui assurent

la cohérence En effet, la présence des marqueurs adéquats peut rendre un texte cohérent etintelligible Lorsque les mots de relation sont ainsi nécessaires pour assurer l’enchaînementlogique des idées, on dit qu’ils sont essentiels L’activité de reconstitution de texte est unexercice complet dont les caractéristiques ne peuvent être mises de manière sommaire Lesdirectives pédagogiques le désignent comme : «En tant qu’exercice de compréhension, ilprend appui sur la saisie globale du sens, la présentation du type de texte et l’exploitation

du matériau syntaxique que la phase d’analyse contribue à expliciter»

2 3 Constitution du questionnaire

D’après Picard C (1965) «Un questionnaire est, par définition, l'ensemble des questions qu'il est nécessaire de poser et les liaisons qu'il est nécessaire d'établir pour discriminer un ensemble fini E de N cas possible ou éventualités» Pour atteindre à ce but

dans le contexte de ce mémoire, nous avons élaboré un questionnaire en nous basant sur leshypothèses que nous avons formées sur les connaissances dont nos étudiants ont besoinspour bien comprendre un texte en français En effet, nous avons conçu le questionnaireavec l'ambition de savoir si les apprenants attachent vraiment leur attention à ce type detravail en classe Nous voulons également révéler ce qu’ils manquent et ce qu’ils souhaitentavoir pour acquérir une vraie stratégie de lecture en français langue étrangère Il faut noterque nos étudiants ont un niveau de français très bas (presque débutants) Par

conséquent, nous avons décidé de traduire en vietnamien les questions que nous jugeonsdifficiles pour eux.

2.4 Présentation et analyse des résultats

Le questionnaire se compose de vingt et une questions dont vingt à choix multiple,

et la vingt et une est ouverte En proposant ces questions, nous avons en permanencel’esprit d’aller du simple au plus complexe Nous posons plus de questions sur lesconnaissances des types, de la structuration et de la cohérence du texte parce que nousjugeons que sans ces connaissances, on ne peut pas bien lire un texte que ce soit le français

ou d’autres langues Il est à préciser que comme nous pensons que pour réussir ce type detravail, la fiche doit être anonyme et il ne faut pas poser de questions directes sur la vieprivée des étudiants autrement cela les empêchent de dire ce qu’ils pensent C’est pourquoi dans les fiche nous n’avons pas mis cette rubrique D’autre part, pour encourager lesétudiants à répondre aux questions nous leur avons distribué le questionnaire avec lemessage suivant : Chers étudiantes et étudiants, nous sommes en train de faire une enquêtesur la lecture compréhension en français afin de mieux vous aider dans cette activité Pour

ce but, veillez répondre aux questions suivantes :

Ci-après, nous allons présenter et analyser les résultats de chaque question

1 Avez-vous appris le français avant ce cours?

a.Oui

b Non

Résultats:

Oui0%

Avec cette question, nous constatons que tous les étudiants, sans exception n’ont pas appris

le français avant d’entrer à l’école Le français est donc, pour eux, tout à fait nouveau, alors

il est difficile de pratiquer une langue étrangère comme le français

2 Vous aimez lire les textes en français?

a.Oui, pour quelles raisons?

b Non, pour quelles raisons?

Résultats:

Avec ce chiffre, nous trouvons qu’il n’y a que 40% des étudiants qui aiment lire le texte defrançais, avec beaucoup de raisons comme la curiosité, la passion, et 60% des étudiantsrépondent non, la raison des uns en est que le français est difficile, d’autres disent qu’ il y atrop de mots nouveaux dont ils ne peuvent pas deviner le sens De plus les étudiantsexpliquent qu’ils n’ont pas de moyens comme le livre, le journal en français

3 Parmi les compétences suivantes, laquelle trouvez-vous la plus difficile?

le français Dans une telle condition d’apprentissage de la compréhension écrite en françaislangue étrangère, il n’est pas surprenant de savoir que 35% des étudiants trouvent que cettecompétence est difficile, tandis qu’il n’y a que 25% pour la compréhension orale, 20%pour l’expression orale, 20% pour l’expression écrite.

4 En dehors de ce cours, quels sont vos contacts avec le français?

a.Lire des documents en français

b Regarder des films en français

c.Écouter la musique en français

5 Que représente pour vous le français?

Notre échantillon est des étudiants apprenant le français comme une matière obligatoire

En dehors de l’obligation, le français ne présente pour eux ni une langue de travail ni un moyen de loisir Ce qui explique que le français ne représente pour eux qu’un objet

50% des étudiants répondent qu’ils ne comprennent pas tout de suite le texte qu’ils lisent,

et 50% le comprennent un peu seulement Face à cette réalité, nous en avons cherché lesraisons et nous découvrons actuellement qu’il y a des stratégies de lecture, sans lesquelles

on ne peut pas comprendre le texte Or, nous trouvons que les étudiants ne les ont pas pourpratiquer la lecture de texte

7 Est-ce que vous utilisez le dictionnaire bilingue pour chercher des mots nouveaux? a Oui

b Non

Résultats:

Oui

Nous pouvons estimer que pour comprendre le sens des mots, un nombre considérable desétudiants (97%) ouvrent tout de suite le dictionnaire pour le déchiffrage mot à mot enutilisant le dictionnaire et ignorent qu’on peut comprendre un texte sans forcéments’enliser dans les détails.

8 Pour comprendre le texte, est-ce que vous essayez de traduire les mots nouveaux en vietnamien?

Avec la façon d’enseignement traditionnel, après quelques minutes de lecture silencieuse,

le professeur pose souvent les questions suivantes :

« Est-ce que vous comprenez le texte ? » À cette question, souvent les étudiants répondent,

à cœur, non Alors, la question qui suit est : « Quels sont les mots nouveaux ?» Lesétudiants citent la liste des mots nouveaux, le professeur traduit le sens de chaque mot,enfin, les étudiants cherchent le contenu global du texte en répondant aux questions sur letexte Avec cette manière de travail, les étudiants ont peur des mots nouveaux L’ambiance

de la séance de travail est très tendue Alors pour être à l’aise en cours, les étudiantsdoivent consulter les mots nouveaux à la maison Par contre, s’ils ne connaissent pas lesens des mots la veille, le résultat est de rien comprendre

9 Quand vous lisez, faites-vous attention aux aspects formels du texte comme :

a.Le titre

b La présentation des paragraphes

c.La présentation textuelle