Utilisation des jeux dans l’enseignement du vocabulaire au lycée à option de hung vuong – phu tho luận văn ths ngôn ngữ học 60 14 10

C‟est la question majeure qui m‟a poussée à choisir comme sujet de mon mémoire de fin d‟études post-universitaires « Utilisation des jeux dans l’enseignement du vocabulaire au lycée à op

UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOI ÉCOLESUPÉRIEURE DES LANGUES ÉTRANGÈRESDÉPARTEMENT DES ÉTUDES POST-

UNIVERSITAIRE

ĐỖ THỊ THU TRANG

UTILISATION DES JEUX DANS L’ENSEIGNEMENT DU VOCABULAIRE

LE CAS DU LYCÉE À OPTION DE HUNG VUONG - PHU THO

SỬ DỤNG TRÒ CHƠI TRONG GIẢNG DẠY TỪ VỰNG TẠI TRƯỜNG THPT CHUYÊN HÙNG VƯƠNG – PHÚ THỌ

MÉMOIRE DE MASTER

Option : Didactique Code : 60 14 10

HA NOI - 2013

UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOI ÉCOLESUPÉRIEURE DES LANGUES ÉTRANGÈRESDÉPARTEMENT DES ÉTUDES POST-

UNIVERSITAIRE

ĐỖ THỊ THU TRANG

UTILISATION DES JEUX DANS L’ENSEIGNEMENT DU VOCABULAIRE

LE CAS DU LYCÉE À OPTION DE HUNG VUONG - PHU THO

SỬ DỤNG TRÒ CHƠI TRONG GIẢNG DẠY TỪ VỰNG TẠI TRƯỜNG THPT CHUYÊN HÙNG VƯƠNG – PHÚ THỌ

MÉMOIRE DE MASTER

Option : Didactique Code : 60 14 10 Dirigé par : Pr Dr PHAM THỊ THẬT

HA NOI – 2013

Au terme de ce travail de recherche, je voudrais exprimer mes sentiments de profonde reconnaissance à ma directrice de recherche, Madame PHAM THI THAT, pour sa gentillesse, sa disponibilité, son dévouement et ses conseils judicieux.

Je remercie tout particulièrement la Direction et le personnel du Département de Formation post-universitaire de l’École supérieure des langues étrangères qui m’ont offert de bonnes conditions de travail.

Mes remerciements vont également à mes collègues et à mes élèves au lycée à option de Hung Vuong – Phu Tho qui m’ont aidée lors de mon travail d’enquête et d’entretien.

Je réserve ces derniers mots pour adresser un grand merci à ma famille et à mes amis, qui m’ont soutenue tout au long de ce travail.

Le vocabulaire est une partie essentielle d‟une langue Cependant,apprendre le vocabulaire français, ce n‟est pas donc chose facile Cela l‟estd‟autant plus pour les élèves de français au lycée à option Hung Vuong Jevoudrais trouver des techniques de classe permettant d‟améliorer la qualité del‟enseignement/apprentissage du français dont celui du vocabulaire Commentrendre nos élèves plus motivés et leur apprentissage du lexique français plusefficace ? C‟est la question majeure qui m‟a poussée à choisir comme sujet de

mon mémoire de fin d‟études post-universitaires « Utilisation des jeux dans l’enseignement du vocabulaire au lycée à option de Hung Vuong – Phu Tho ».

Notre mémoire comporte trois chapitres Le premier met au clair lesconceptions théoriques bien solides du jeu et de l‟enseignement/apprentissage

du vocabulaire Le second a pour but d'approfondir l'état actuel del'enseignement du vocabulaire au lycée à option de Hung Vuong Ŕ Phu Tho.Enfin, le troisième chapitre est destiné à renouveler l'enseignement duvocabulaire grâce aux jeux Nous avons proposé des fiches pédagogiques desjeux pour consolider le vocabulaire et pour enseigner les mots nouveaux

-********* -TABLE DES MATIÈRES INTRODUCTION

1 Problématique

2 Objectif, questions et hypothèses de recherche

3 Méthodologie de recherche

4 Structure du mémoire

1 Concepts de base sur l‟enseignement/apprentissage du vocabulaire

1.1 Enseignement du vocabulaire

1.1.1 Définition du vocabulaire

1.1.2 Rôle du vocabulaire dans l‟acquisition de la langue

1.1.3 Enseignement du vocabulaire à travers des méthodes

1.2 Les actants de l‟apprentissage du vocabulaire

1.2.1 La mémoire

1.2.2 Le contexte

1.2.3 Stratégies d‟apprentissage

2 Les jeux dans l‟enseignement de la langue étrangère

2.1 Définition du jeu

2.2 Typologies des jeux

2.2.1 Jeu de rôle

2.2.2 Jeu de théâtre

2.2.3 Jeu de société

2.2.4 Jeu de créativité

2.2.5 Jeu de mots

2.3 Avantages des jeux dans l‟enseignement/apprentissage de la langue

étrangère 37

2.4 Le jeu et l‟enseignement / l‟apprentissage du vocabulaire 39

1 Présentation générale 41

2. Enseignement du vocabulaire au lycée à option de Hung Vuong Ŕ Phu Tho

2.1 Constitution des données

2.1.1Observation de manuel

2.1.2Observation de classe

2.1.3Enquête auprès des élèves

2.1.4Entretiens avec des enseignants

2.2 Analyse des données

2.2.1Analyse des observations de manuel

2.2.2Analyses des résultats des observations de classe

2.2.3Analyses des résultats de l‟enquête

2.2.4Analyses des entretiens

2.3 Remarques

2.3.1Difficultés des élèves dans l‟apprentissage du vocabulaire

2.3.2Raisons des difficultés dans l‟enseignement du vocabulaire

1 IntÉgration des jeux aux cours de vocabulaire

1.1 Raisons de l‟intégration des jeux aux cours de vocabulaire

1.2 Principes d‟organisation des jeux dans le cours de vocabulaire

2 Jeux pour le cours de vocabulaire

2.1.1Jeux proposés 2.1.2Démarches

3 Fiches pédagogiques 74

3.1 Fiches pédagogiques des jeux pour consolider le vocabulaire 75

3.2 Fiches pédagogiques des jeux pour enseigner les mots nouveaux 81

CONCLUSION 90

BIBLIOGRAPHIE 92

ANNEXE 95

LISTE DES TABLEAUX

Tableau 1: Jeux proposés dans les manuels 45

Tableau 2: Avis des élèves sur l‟apprentissage du vocabulaire français 50

Tableau 3: Avis des élèves sur des jeux dans les manuels 51

Tableau 4: Commentaires des élèves sur des jeux dans les manuels 51

Tableau 5: Fréquence de l‟utilisation des jeux par le professeur 51

Tableau 6: Fréquence de l‟utilisation des jeux en dehors des manuels par le professeur 52

Tableau 7: Avis des élèves sur l‟efficacité des jeux 54

Tableau 8: Souhait des élèves dans l‟utilisation des jeux 55

Figure 1: Types de difficultés rencontrées par les élèves 50

Figure 2: Fréquence d‟utilisation des types de jeux par le professeur 53

Figure 3: Dégré de préférence pour les jeux dans le cours de vocabulaire 54

Figure 4: Avis des enseignants sur l‟efficacité des jeux 56

Dans notre société actuelle, caractérisée par l‟ouverture à l‟extérieurdans tous les domaines, personne ne peut réfuter l‟importance du fait deconnaỵtre et de bien utiliser des langues étrangères La langue étrangère estvraiment « une clé d‟or » pour l‟échange, la coopération et le développemententre les pays dans le monde Surtout, depuis que notre pays réalise lapolitique d‟ouverture, le besoin d‟apprendre une langue étrangère augmentetrès vite Alors, la langue étrangère est devenue une des disciplinesimportantes du programme d‟enseignement au Vietnam

Le vocabulaire est une partie essentielle d‟une langue On ne peut pasdiscuter de sa place dans l‟enseignement et l‟apprentissage de la langue Maiscomment l‟enseigner ? C‟est une question majeure à laquelle s‟intéressenttoujours les chercheurs, les didacticiens et les enseignants En effet,l‟acquisition des systèmes grammaticaux et phonétiques d‟une languepourrait théoriquement être limitée à un certain temps pendant le cursusd‟apprentissage, tandis que l‟enrichissement du vocabulaire se poursuit sanscesse Ce travail demande beaucoup d‟efforts aux apprenants

Apprendre le vocabulaire français, ce n‟est pas donc chose facile Celal‟est d‟autant plus pour les élèves de français au lycée à option Hung Vuong

ó l‟enseignement du français suit le cursus de 3 ans Les élèves sont desvrais-débutants en français à l‟entrée du lycée La plupart apprenaientl‟anglais et donc font beaucoup de la confusion entre deux langues En plus,

le programme d‟enseignement est très chargé : en dehors du manuel standard,ils doivent apprendre avec le manuel avancé Le nombre de mots nouveaux àapprendre est très important Les enseignants sont en général jeunes etmanquent d‟expériences pédagogiques Tout cela concourt à démotiver desélèves

Comme pour tous les enseignants de français de notre lycée, ceproblème me préoccupe Je voudrais trouver des techniques de classepermettant d‟améliorer la qualité de l‟enseignement/apprentissage du françaisdont celui du vocabulaire Comment rendre nos élèves plus motivés et leurapprentissage du lexique français plus efficace ? C‟est la question majeure quim‟a poussée à choisir comme sujet de mon mémoire de fin de master «

Utilisation des jeux dans l’enseignement du vocabulaire au lycée à option de Hung Vuong – Phu Tho ».

2 OBJECTIF, QUESTIONS ET HYPOTHÈSES DE RECHERCHE

L‟objectif de notre recherche est de trouver des mesures qui, permettant demotiver les élèves, favorisent leur apprentissage du vocabulaire français Plusprécisément, ce travail de recherche a pour but de trouver des solutionspédagogiques destinées à rendre l‟enseignement du vocabulaire plus efficace

à l‟aide des jeux

Pour atteindre cet objectif, nous nous posons des questions de recherchesuivantes :

Question 1 : Quelle est la place des jeux dans l‟enseignement du

français en générale et du vocabulaire en particulier

Question 2 : Comment utiliser des jeux pour améliorer l‟enseignement

du vocabulaire aux élèves du lycée à option de Hung Vuong - Phu Tho ?

Pour répondre aux questions posées, deux hypothèses de recherche sontformulées :

Hypothèse 1 : Les jeux contribueraient au perfectionnement de

l‟enseignement du français en général et du vocabulaire en particulier

Hypothèse 2 : L‟utilisation des jeux appropriée aux publics et aux

objectifs d‟enseignement pourrait rendre efficace l‟apprentissage du

vocabulaire

3. MÉTHODOLOGIE DE RECHERCHE

En ce qui concerne la méthodologie de recherche, nous allons utiliser laméthode descriptive Nous effectuerons une enquête auprès des enseignants etdes élèves au lycée à option de Hung Vuong Ŕ Phu Tho pour vérifier leshypothèses de départ Nous analyserons les résultats de l‟enquête pour mieuxconnaître la réalité et l‟efficacité d'enseignement du vocabulaire à travers desjeux Nous essayerons de l‟expliquer de façon objective afin de dégager dessolutions concrètes aux problèmes rencontrés

4. STRUCTURE DU MÉMOIRE

Notre mémoire comporte trois chapitres

- Le premier est consacré aux fondements théoriques Nous

commençons par les notions de base concernant l‟enseignement duvocabulaire Nous parlons ensuite des jeux dans l‟enseignement/l‟apprentissage de la langue étrangère : définitions, typologies et intérêts desjeux dans l‟enseignement/ apprentissage de la langue en général et duvocabulaire en particulier

- Le deuxième porte sur l‟étude de cas au lycée à option de Hung

Vuong Ŕ Phu Tho Dans le premier temps, nous donnons les informationsgénérales sur les élèves, les enseignants, l‟objectif d‟enseignement, lematériel, le volume d‟heure, la présentation des manuels au lycée Et puis,nous présentons notre enquête de terrain sur l‟enseignement du vocabulaire etl‟utilisation des jeux dans cet enseignement auprès de notre public derecherche Enfin, nous analyserons les données (observation de manuels,l‟observation de classe, résultats d‟enquête et des entretiens) pour arriver àdes remarques pédagogiques sur l‟utilisation des jeux dans l‟enseignement duvocabulaire

- Le dernier consiste à la présentation des propositions pédagogiques

en vue d‟une utilisation efficace des jeux dans l‟enseignement du vocabulaire

au lycée à option de Hung Vuong Nous présentons des fiches pédagogiquesdes jeux destinées à consolider les mots appris et à enseigner des motsnouveaux.

CHAPITRE 1 : FONDEMENTS THÉORIQUES

Avant d‟aborder l‟utilisation des jeux dans l‟enseignement du vocabulaire,

il est indispensable de clarifier des notions de base concernant le vocabulaire

et l‟enseignement de cette matière Dans ce chapitre, nous allons d‟abordprésenter des définitions et le rôle du vocabulaire dans l‟acquisition de lalangue Nous parlons ensuite des actants de l‟apprentissage du vocabulaireque sont la mémoire, le contexte et les stratégies d‟apprentissage Nous allonsréserver la dernière partie pour parler des jeux et ses intérêts dansl‟enseignement/ apprentissage de la langue en général et du vocabulaire enparticulier

1. CONCEPTS DE BASE SUR

L’ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DU VOCABULAIRE

1.1 Enseignement du vocabulaire

Le vocabulaire est considéré comme la "chair de la langue" La place

du lexique dans l‟apprentissage du français est primordiale Pourquoi?D‟abord "parce qu‟à partir du lexique que s„organise la syntaxe" (Courtillon,

1989 : 146) et parce qu‟il est impensable d‟enseigner le fonctionnementd‟une langue qui serait vide de sens, vide de mot Ensuite, parce que c‟est àtravers le mot, objet magique et passionnant, que l‟apprenant pourra s‟ouvrir

au monde réel et au monde imaginaire, puis la littérature qui est la rencontre

de ces deux mondes On pourrait dire que l'enseignement du vocabulaireoccupe une place très importante dans l'enseignement/apprentissage d'unelangue étrangère De surcroît, le mot est le pivot autour duquel s'organisent lessyntaxes grammaticales C'est aussi sur l'unité lexicale que se fonde lacohérence sémantique du discours et par ailleurs, le mot en co-occurrenceavec d'autres mots du discours apporte une information culturellecaractéristique d'une communauté donnée On voit alors qu'une bonne

acquisition du vocabulaire permet d'explorer la langue dans toute saprofondeur, dans ses aspects pragmatiques aussi bien que linguistiques.

terme vocabulaire actif désigne l‟ensemble des mots qu‟un sujet utilise pourcommuniquer »

Selon Dubois, « le vocabulaire est ensemble de termes qui sont propres

à une science, un art, un domaine connus et employés par une personne ou un groupe » (Dictionnaire linguistique (2002 : 300)

Quant à M-C Tréville & L Duquette (1996 : 12) « le vocabulaire d’une langue est un sous-ensemble du lexique de cette langue ».

Enfin, c‟est la définition proposée par Tran Hung (1998 : 7 ): « le vocabulaire est l’ensemble des mots effectivement employés par le locuteur dans un acte de parole précis, réalisé sous forme de discours oral ou écrit ».

Il y a donc plusieurs définitions du vocabulaire Parmi ces définitions,celle proposée par Tran Hung nous paraît convenir mieux au contexte de laclasse de langue parce qu‟elle souligne l‟intérêt de l‟enseignement etl‟apprentissage du vocabulaire à travers un acte de parole précis ou dans lecontexte

1.1.2 Rôle du vocabulaire dans l’acquisition de la langue

Depuis le début des années 80, les chercheurs, les didacticiens et lesenseignants sont de plus en plus nombreux à s‟intéresser au rôle duvocabulaire dans l‟acquisition de la langue En témoignent de nombreuses

recherches: Le vocabulaire dans l’apprentissage des langues étrangères de

Boagaards P (1994), Enseigner le vocabulaire en classe de langue de Tréville

M C et Duquette L (1996), La lexicologie de Aïno Niklas-Salminen

(1997)

Enseigner le vocabulaire consiste à fournir aux apprenants un bagagelexical, à les aider dans l‟acquisition des actes de parole, afin d‟utiliser d‟unefaçon créatrice les moyens linguistiques pour satisfaire les besoins decommunication

Il est à noter que le vocabulaire est toujours en interraction avec lagrammaire En effet, le mot et le verbe constituent le pivot autour duquels‟organise la syntaxe C‟est aussi bien sur l‟unité lexicale que se base lacohérence sémantique du discours Le mot, en co-occurence avec d‟autresmots du discours, véhicule une information culturelle caractéristique d‟unecommunauté donnée L‟enseignement du vocabulaire est étroitement lié àcelui de la grammaire parce que la régularité d‟une règle grammaticale nepeut se vérifier qu‟en faisant varier un grand nombre d‟entrées lexicales dans

la structure syntaxique considérée et parce que, inversement, les régularitésdans le vocabulaire ne peuvent se vérifier qu‟en faisant varier les structuressyntaxiques susceptibles de l‟accueillir En effet, l‟enseignement duvocabulaire ne consiste pas seulement à augmenter le volume du bagagelexical d‟un apprenant, mais aussi à développer les connaissances del‟analyse grammaticale et toutes les facettes de la compétence lexicale Deplus, l‟étude du vocabulaire est une porte ouverte sur la découverte de lagrammaire au niveau de la phrase et au niveau du discours

Dans l‟enseignement du vocabulaire, il est nécéssaire de déterminer levocabulaire au niveau élémentaire et au niveau avancé:

- Pour le niveau élémentaire, son objectif consiste à fournir auxapprenants le vocabulaire de bas, surtout des mots familiers, des mots relatifs

à des situations concrètes, des expressions très courantes Il est important de

mémoriser l‟orthographe, le sens et la prononciation des mots de manière exacte.

- Pour le niveau avancé, le but visé consiste à aider l‟apprenant àdévelopper ses habiletés d‟analyse à partir du matériau linguistique, à élargir

et à raffiner ses connaissances antérieures, afin de lui permettre de s‟exprimer,oralement et par écrit, avec un vocabulaire varié et approprié aux diversessituations d‟échanges langagiers et à mettre en place des stratégiesd‟apprentissage qu‟il pourra exercer de façon autonome et constante tout aulong de sa vie d‟usager de la langue étrangère

On pourrait dire que, dans l‟étude d‟une langue étrangère, le problème

le plus important et le plus difficile est l‟acquisition du vocabulaire quipermet à l‟élève de s‟exprimer de façon adéquate dans cette langue nouvelle

1.1.3 Enseignement du vocabulaire à travers des méthodes

a Les méthodes traditionnelles

Le but essentiel de cette méthodologie était la lecture et la traduction detextes littéraires en langue étrangère, ce qui plaçait donc l‟oral au secondplan La langue était conçue comme un ensemble de règles et d‟exceptionsque l‟on retrouvait et l‟on étudiait dans des textes et qui pouvaient êtrerapprochées de la langue maternelle

En ce qui concerne la méthodologie, c‟est l‟enseignant qui dominaitentièrement la classe et qui détenait le savoir et l‟autorité, il choisissait lestextes et préparait les exercices, posait les questions et corrigeait les réponses

La langue utilisée en classe était la langue maternelle et l‟interaction se faisaittoujours en sens unique du professeur vers les élèves

Le vocabulaire était enseigné sous forme de listes de mots présentés horscontexte et que l‟apprenant devait connaître par cœur En effet, le sens desmots était appris à travers sa traduction en langue maternelle On peut doncconstater que la méthodologie traditionnelle proposait un modèle

d‟enseignement imitatif qui n‟admettait aucune variation créative de la part

de l‟élève La rigidité de ce système et les résultats décevants qu‟il apportaitont contribué à sa disparition et à l‟avènement d‟autres théories plusattrayantes pour les élèves On introduit au fur et à mesure des besoins desapprenants des listes de vocabulaire organisées par rapport à des thèmes de lavie quotidienne

Les instruments sont connus: d‟un cơté, un livre de grammaire ól‟élève trouve des règles et des explications qui renvoient, le plus souvent, àune conception normative qu‟à une description cohérente du système de lalangue; de l‟autre, un dictionnaire bilingue et / ou un ouvrage regroupant, parcentre d‟intérêt des langues des listes de noms, des verbes, des adjectifsaccolés à leurs équivalents dans la langue maternelle Les exercices dethème, de version, de réponses écrites à des questions écrites, d‟application derègles trouvées dans le livre de grammaire, sont trop familiers pour qu‟on ait

à y insister On n‟utilise pas de jeux dans l‟enseignement dans cette méthode

De même, l‟importance donné à l‟écrit, le poids des œuvres linguistiques oudes travaux de stylistique comparée, le souci d‟appuyer l‟apprentissage surune pratique du discours, manifestent les implications ou les présupposésthéoriques de cette forme d‟enseignement, encore que les tenants de laméthode traditionnelle n‟aient pas beaucoup mis l‟accent sur les fondements

de leurs choix didactiques

b La méthode directe

La méthode directe a été largement utilisée dès la fin du XIXe sièclejusqu‟à la moitié du XXe siècle Elle a supplanté les méthodes traditionnellescar elle semblait mieux répondre aux nouveaux besoins d‟apprentissage deslangues étrangères qui visaient une maỵtrise de la langue comme outil decommunication plutơt que comme connaissance littéraire tout court

Cette méthode se rapprochait de l‟acquisition naturelle, c‟est-à-direl‟acquisition de la langue maternelle par l‟enfant, en se fondant sur l‟usage et

l‟implicite Tout comme les méthodes traditionnelles, elle était donclexicaliste sans pourtant accepter l‟emploi de la langue-source et de latraduction comme moyen d‟accès au sens de la langue-cible L‟enseignement

de la langue étrangère n‟était plus uniquement centré sur la grammaire dont

on proposait une étude inductive La méthode directe niait le recours à la règleexplicitée au profit des procédés intuitifs On proposait de placer l‟élève dans

un « bain linguistique» et de reproduire dans la classe de langue desconditions d‟acquisition les plus naturelles possibles: de même que l‟enfantapprenait la langue maternelle par une exposition quotidienne, ainsi l‟élèvedevait apprendre la langue étrangère par une fréquentation constante etrégulière de cette dernière En ne visant pas à enseigner des mots isolés, leprofesseur accomplissait une action ou montrait un objet en proposantsimultanément un énoncé Enfin, pour expliquer des termes un peu plusdifficiles ou abstraits, lorsque la réalité faisait défaut, l‟enseignant faisaitrecours à l‟évocation mentale en simulant l‟action concernée Les élèvesdevaient répéter en chœur le vocabulaire introduit par le professeur pendantvingt à trente minutes en le notant ensuite dans leurs cahiers Cependant, il nes‟agissait pas d‟une répétition mécanique mais d‟une répétition méthodique

se fondant sur l‟exploitation et le réemploi des mots appris dans les leçonsantérieures Des exercices écrits suivaient les exercices oraux pour uneassimilation définitive; la gamme était vaste: exercices concernant lessynonymes et les contraires, exercices sur les mots dérivés, exercices lexicaux

à trous, etc L‟enseignant n‟introduisait pas les jeux dans le cours devocabulaire

c La méthode audio-orale

La méthode audio-orale (MAO) a été créée dans les années 1950 ens‟inspirant de la « méthode de l‟armée », née au cours de la deuxième guerremondiale

Son but était d‟amener les apprenants à s‟exprimer en langue étrangère,

en leur permettant d‟interagir dans les communications de la vie de tous lesjours Il va sans dire, donc, que, tout en visant les quatre habiletés, onaccordait la priorité à l‟oral: on utilisait des phrases modèles, insérées dans undialogue ou hors contexte, pour introduire et pour pratiquer la langue parlée

La méthode audio-orale renvoyait le passage à l‟écrit à une deuxième phase

de l‟apprentissage de la langue étrangère Au niveau de la psychologie del‟apprentissage, la MAO s‟inspirait du behaviourisme de type skinnérien,théorie préconisant la répétition de structures toutes faites pour passer, dans

un deuxième moment, à la consolidation par un processus de stimulus proposépar le professeur et de réponse donnée par l‟élève; des exercices structurauxintervenaient pour proposer une pratique intensive sur les points degrammaire traités Au niveau de la linguistique, la MAO s‟inspirait dustructuralisme distributionnaliste de Bloomfield, théorie postulant que chaquelangue était constituée par un système de structures complexes étroitementimbriquées

L‟exercice structural et le laboratoire de langue sont les instrumentsauxiliaires linguistiques privilégiés de l‟acquisition et de la fixationd‟automatisme

Selon cette méthode, l‟apprentissage passe par plusieurs étapes, au début,les élèves doivent surtout travailler la compréhension et l‟audition, puisl‟expression orale, et au dernier moment la lecture et la rédaction Il ne fait pasréférence à l‟écrit dans les premières étapes Ensuite, l‟enseignement de laprononciation exige une exposition intense aux sons nouveaux à percevoir (ceux-

ci sont opposés aux sons voisins de la langue étrangère ou de la languematernelle) Les phrases modèles servent à introduite et à pratiquer la langueparlée Elles sont d‟abord insérées dans un dialogue ou bien présentées horsdialogue Et puis, c‟est la pratique Ces phrases modèles deviennent deshabitudes quasi réflexes On limite ainsi la quantité de vocabulaire introduit,

jusqu‟au moment ó un nombre suffisant de structures est acquis par l‟élève.

En fin, on évite la traduction

Cette méthode a été très vite mise en cause, du point de vue pratiquepar la lassitude; et du point de vue théorique, surtout par la critique radicale

du béhaviorisme skinnerien

d Les méthodes audio-visuelles

C‟est pendant les années 50 que la France a senti la nécessité d‟activerune politique linguistique plus agressive pour défendre son prestige àl‟étranger Le Ministère de l‟Éducation Nationale a alors chargé une

commission d‟élaborer Le Français Fondamental (Ministère de l‟Éducation

Nationale, 1953), un travail pionnier élaboré à partir de l‟étude de la langueorale Les méthodologues chargés de cette mission en ont publié les résultats

en 1954 Il a été établi qu‟il existait un certain nombre de mots et d‟outilsgrammaticaux qui revenaient constamment, soit à l‟oral soit à l‟écrit, dansn‟importe quelle circonstance (critère de fréquence), et qu‟il existait aussi desgroupes de mots que les locuteurs français trouvaient spontanément à leurdisposition (critère de disponibilité) Le lexique fréquent et le lexique

disponible formaient Le Français Fondamental qui était constitué d’un Français Fondamental premier degré (F.F.1), d‟environ 1500 mots, et d’un Français Fondamental deuxième degré (F.F.2), comprenant environ 1600

mots Cependant, ce travail était nettement orienté vers le français standard et

il ne tenait pas compte de l‟évolution du vocabulaire, des mots nouveaux ou

issus du parler quotidien Ainsi Le Français Fondamental s‟imposant comme

la référence lexicale a ouvert la voie à une paupérisation du vocabulairedestinée à persister longtemps et a offert aux courants MAV et SGAV un outilcontre l‟hégémonie du lexique dans l‟enseignement des langues étrangères

D‟après D Lehmann, «Cette réalisation originale, destinée à fournir les

contenus des manuels d‟enseignement du français aux non francophones,influera très profondément sur les vingt années qui suivirent, au point que l‟on

peut considérer qu‟il marque les débuts du français langue étrangère en tant

que méthodologie constituée» (Lehmann, 1993: 85).

Les méthodes audio-visuelles (MAV) ont été créées en Europe presqueparallèlement à la méthode audio-orale américaine et elles étaientcaractérisées par une stricte association du son et de l‟image À la suite desrecherches menées par l‟équipe de P Guberina et par celle de P Rivenc, cecourant a été défini structuro-global audio-visuel (SGAV)

Ces méthodes se sont inspirées de l‟enquête du Français Fondamental.Les contenus étaient distribués selon un critère de difficulté ; les UnitésDidactiques proposées par les manuels se composaient de différentes leçons,contenant chacune un nombre limité de structures et suivant un ordresystématique et rigide Tout en tenant compte des quatre habiletés, onaccordait la priorité à l‟oral, en renvoyant l‟écrit à une deuxième phase del‟apprentissage Les mots à étudier étaient sélectionnés et groupés par centresd‟intérêt mais on n‟avait jamais recours à la traduction; l‟enseignementgrammatical avait lieu de façon implicite, sans présenter la règle Lesstructures et le lexique étaient insérés dans un dialogue enregistréaccompagné des images fixes; la reprise du lexique avait lieu dans unedeuxième phase ó l‟on expliquait les images par séquences; une troisièmephase de mémorisation des énoncés était consacrée à la répétition chorale etindividuelle; ensuite, des exercices structuraux et des exercices de phonétiquepermettaient de manipuler les structures mémorisées; enfin, dans une dernièrephase de transposition, l‟élève devait utiliser les éléments linguistiques acquisdans d‟autres contextes Les dialogues de la vie quotidienne, parsemés dedéictiques, d‟implicites, d‟approximations sont forcément pauvres en lexiquespécifique On peut utiliser des jeux de rơles et des activités de dramatisationqui donnent plus de liberté à l‟élève à employer les structures dans dessituations similaires au dialogue initial

Permettant d‟obtenir des résultats rapides dans l‟acquisition deslangues étrangères, les méthodes structuro-globales audio-visuelles ont connuune période de grande prospérité Cependant elles accordaient très peu deplace à la créativité des apprenants qui, habitués à se trouver face à descontenus linguistiques segmentés, appris et automatisés, éprouvaient unegrande difficulté lorsqu‟ils devaient faire face à des situations decommunication réelles Le moment était venu pour ces méthodes de céderleur place à l‟approche communicative.

e L’approche communicative

En réaction contre les méthodes précédentes, au milieu des années 1970

on a assisté en France à l‟apparition de l‟approche communicative.L‟avènement de cette approche est lié à la publication d‟un ouvrage

commandé par le Conseil de l‟Europe : le Threshold Level, pour le Français

Un Niveau Seuil (Coste, Courtillon, Ferenczi, Martins-Baltar, Papo, Roulet, 1976) Le Niveau Seuil était un modèle opérationnel de ce qu‟un apprenant

devait être capable de faire lorsqu‟il utilisait une langue comme véhicule decommunication dans un pays étranger La langue n‟était plus conçue comme

un ensemble de structures grammaticales mais comme une liste de notions et

de fonctions On introduit la notion d‟acte de parole (se présenter, demanderune information, etc.)

L‟enseignement de la langue étrangère se fondait sur les besoinslangagiers réels des apprenants et il ne visait plus le bilinguisme maisl‟acquisition d‟une compétence communicative efficace permettant des‟adapter facilement aux circonstances concrètes On privilégiait latransmission et la compréhension d‟un message dans un contexte donnéplutôt que la création de phrases hors contexte, pure application de règles et

de structures grammaticales apprises par cœur On remarque un retour à lagrammaire qui avait disparu des méthodes audio-visuelles Les objectifs serépartissaient dans les quatre habiletés: compréhension et expression orales,

compréhension et expression écrites Le rơle du professeur avait changé etl‟enseignant était devenu un guide et un coordinateur Le rơle de l‟apprenantétait donc actif et critique Le statut de la faute avait également évolué: onreconnaissait l‟erreur comme un élément formateur, un point de départ pourréfléchir et construire progressivement son propre langage Un texte quimarque le passage des méthodes audio-visuelles à l‟Approche

Communicative est Archipel (Courtillon, Raillard, 1982) dont la première

édition date de 1982 Cette méthode se proposait de prendre en compte lesattentes, les besoins langagiers et les motivations du public hétérogène auquel

elle s‟adressait Archipel présentait le contenu linguistique au moyen de

situations de communication simulées accompagnées de dessins de typesituationnel Le principe cọncidait avec celui des méthodes audio-visuellesdites situationnelles: l‟apprenant était l‟observateur d‟un échange linguistiquedans le domaine de la communication Comme pour les méthodesprécédentes, les dialogues enregistrés étaient accompagnés d‟un film fixe que

le professeur devait projeter Cependant, le rapport que ces imagesentretenaient avec le texte était plus lointain que dans les méthodes audio-visuelles: elles n‟étaient que le point de départ pour la compréhension globale

de la situation et pour l‟explication en classe La progression étaitfonctionnelle et elle suivait les actes de parole; la grammaire était implicite etinductive dans un premier temps, ensuite on passait à l‟explicitation et à ladéduction de la règle Quant au lexique, il n‟était plus thématique; de plus, onprésentait les différents registres de la langue et on n‟écartait pas levocabulaire populaire qui était entre guillemets L‟approche communicative a

eu donc le mérite d‟avoir mieux traité le vocabulaire en abandonnant leprincipe de sélection lexicale et en privilégiant les documents authentiques(articles de journaux, plans de ville, etc.); l‟utilisation de ce type dedocuments pour la compréhension orale (émissions de radio ou de télévision,

conversations informelles, etc.) permettait aussi de proposer aux apprenantsdes registres de langue très variés.

Cependant, le vocabulaire demeurait confiné dans un rôle secondaire:les mots étaient mobilisés en fonction des circonstances auxquelles ils étaientsoumis, il n‟y avait plus de référence lexicale et les listes de notions et d‟actes

de parole avaient remplacé les listes de mots Encore une fois, la richesse de

la langue française se voyait mortifiée face à la limitation de l‟enseignement

du lexique

Dans cette approche, on peut utiliser quelques matérielsd‟enseignement suivant tels que : variété de jeu (jeux de rôles, jeux desimulation) ; variété de documents authentiques (extraits de magazines et dejournaux, plans de quartier et de métro, cartes postales, annoncespublicitaires, affiches, photographies authentiques, vignettes, dessinshumoristiques, deux images juxtaposées ) ; des textes littéraires destinés àinitier à la production écrite ; des exercices (exercices de repérage, exerciceslacunaires, exercices de narration; exercices de description, exercices derecomposition…)

f. L’approche actionnelle

L‟approche actionnelle s‟est répandue vers le milieu des années 90.Elle vise l‟interaction perçue comme le meilleur moyen apte à stimuler chezl‟apprenant le développement d‟une compétence communicative «plurilingue et pluriculturelle » Cette approche, donc, met l‟accent nonseulement sur la maîtrise des langues étrangères mais aussi sur les élémentsculturels qui sont une partie intégrante de celles-ci On encourage lesstratégies d‟auto-évaluation et de réflexion sur l‟apprentissage et l‟écrit et lagrammaire retrouvent leur place dans les cours de langue Cependant,actuellement on assiste à une phase de stagnation qui se caractérise parfois pardes ajustements timides qui ne permettent pas de parler d‟une nouvelleméthodologie unique, profonde et universelle

Les enseignants proposent de plus en plus des stratégies plus souplespermettant d‟adapter l‟enseignement aux situations particulières de classe ó

on essaie de créer des parcours « personnalisés », en complétant ou entransgressant la méthode proposée par le manuel: c‟est ce que Ch Purendéfinit « éclectisme méthodologique » (Puren, 1994) Cependant le schémades leçons de langue étrangère reste presque inaltéré: on exploite un document

de base (écrit ou oral) du point de vue grammatical, lexical, phonétique,graphique et, parfois, culturel au moyen de différents types d‟exercices /activités; enfin, on propose une synthèse des contenus analysés

Cơté vocabulaire, rien ne change: son acquisition n‟est plusprogrammable ni organisable rationnellement et elle relève du besoinimmédiat, de l‟occasion d‟occurrences, parfois de la casualité Une méthode

datant de cette période de grande évolution est Campus (Girardet, Pécheur,

2004) qui adopte la méthodologie des classes internationales ó l‟on enseigne

le F.L.E sans utiliser la langue maternelle Cette méthode prévoit unemoyenne de 10 acquisitions lexicales par heure de cours et propose deréutiliser constamment les mots appris Le vocabulaire est traité de façonplutơt classique Dans les leçons qui visent essentiellement l‟objectif lexical,

on se sert d‟un document représentant un point d‟appui à des échanges enclasse Ainsi, on présente les termes nouveaux au moyen de dessins ou on lesintroduit dans des textes de nature différente, un test par exemple Onintroduit aussi des jeux dans le cours de vocabulaire

En reprochant aux dictionnaires monolingues de F.L.E de faire tous

référence au Français Fondamental, R Galisson propose l‟élaboration d‟un

dictionnaire monolingue de F.L.E qui représente un outil d‟apprentissage paropposition à la représentation classique du dictionnaire comme outil dedépannage Parmi tous les mérites attribués à ce didacticien il y a sans aucundoute celui d‟avoir souligné l‟importance jouée par la culture dansl‟apprentissage d‟une langue étrangère: « […] l‟approche communicative est

encore si dominante, théoriquement parlant, qu‟un certain consensus s‟est établientre didactologues / didacticiens dans le secteur “linguistique” proprement dit.Consensus que d‟aucuns interprètent comme un essoufflement des “linguistes”

de la discipline, d‟autres comme une trêve passagère Quoi qu‟il en soit, cettepause dans le secteur “linguistique” se traduit par un transfert d‟activitésignificatif vers le secteur “culturel ”ó l‟horizon est moins bouché, parce quetout reste à faire, ou presque» (Galisson, 1991: 111) En particulier, il a remarquél‟existence d‟une culture partagée par les individus appartenant au même groupesocial, qui ne peut pas être séparée artificiellement de la langue Cette culturetransparaỵt dans les mots à C.C.P (Charge Culturelle Partagée) qui jouent ainsi

un rơle indispensable pour comprendre les autres et être compris d‟eux; Galissonpropose d‟en faire l‟objet d‟un nouveau genre de dictionnaire Or, il est bienévident que le critère de l‟ordre alphabétique ne suffit plus et qu‟il est prioritaire

de trouver des systèmes nouveaux soit d‟ordre que de représentation du lexique.Les mots sont groupés ainsi par listes, par corrélés, par grappes et par cadres deréférences Au niveau lexical, l‟ouverture inaugurée par ce linguiste représente

un progrès presque inattendu, d‟autant plus qu‟elle a vu le jour dans une périodecaractérisée par un immobilisme sombre Cependant, on peut affirmer que lestentatives disparates auxquelles on assiste depuis une vingtaine d‟annéesn‟impliquent pas que l‟enseignement

/ apprentissage du lexique ait fait des progrès remarquables par rapport aupassé Certes, quelque chose bouge mais cela peut ne pas suffire si l‟on vise à

un changement véritable et productif dans ce domaine

1.2 Les actants de l’apprentissage du vocabulaire

Pour une bonne acquisition du vocabulaire, il faut tenir compte desfacteurs qui jouent dans tous les processus Ce sont la mémoire, le contexte etles stratégies d‟apprentissage

1.2.1 La mémoire

La mémoire exerce un rôle prépondérant dans l'apprentissage duvocabulaire Une bonne mémoire permet de stocker davantage des mots bienqu'on ne les utilise pas souvent La totalité de l'activité cognitive des individusdépend largement de la mémoire C‟est un système complexe d'unités de sensqui présentent la totalité des connaissances accumulées par une personne

Les chercheurs distinguent trois formes ou niveaux de mémoire

- La mémoire sensorielle : conserve fidèlement mais très brièvement

l'information apportée par les sens Sa durée est si courte (de l'ordre dequelques centaines de millisecondes à une ou deux secondes) qu'elle estsouvent considérée comme faisant partie du processus de perception Ellen'en constitue pas moins un passage obligé pour le stockage dans la mémoire

à court terme

- La mémoire à court terme ou de travail : enregistre temporairement

les événements qui s'enchaînent dans nos vies C'est un visage croisé dans larue ou un numéro de téléphone entendu qui se dissipera rapidement à toutjamais si on ne fait pas un effort conscient pour s'en rappeler Sa capacité destockage est limitée à environ 7 items et elle dure quelques dizaines desecondes seulement Encore une fois ici, la mémoire à court terme est ce qui

va permettre le stade de rétention suivant, la mémoire à long terme

- La mémoire à long terme : sert non seulement à emmagasiner tous les

événements significatifs qui jalonnent notre existence, mais aussi à retenir lesens des mots et les habiletés manuelles apprises Sa capacité semble illimitée

et elle peut durer des jours, des mois, des années, voire toute une vie!Toutefois, elle est loin d'être infaillible, déforme parfois les faits et sa fiabilitétend à décroître avec l'âge

Enseigner le vocabulaire consiste à aider l'élève à développer non seulement la mémoire à court terme mais surtout la mémoire à long terme

pour qu'il puisse établir des liens entre les nouvelles connaissances et lesconnaissances antérieurement acquises et stocker davantage de mots afin d'enutiliser en cas de besoin Cela demande au professeur de trouver destechniques adéquates pour obtenir ces objectifs.

1.2.2 Le contexte

Le terme « contexte » s‟entend différemment selon les cas Le contexted'un événement inclut les circonstances et conditions qui l'entourent ; lecontexte d'un mot, d'une phrase ou d'un texte inclut les mots qui l'entourent.Enseigner le vocabulaire ne consiste donc pas seulement à augmenter levolume du bagage lexical d‟un apprenant, mais aussi et surtout à développer

la capacité d‟analyse et d‟utilisation de toutes les facettes de la compétencelexicale

L'utilisation du contexte, par un entraỵnement spécifique, dès le niveaudébutant de l'apprenant, est une aptitude qui peut se développer Cependant ilest nécessaire que l'apprenant possède certaines conditions qui favorisentl'inférence lexicale à partir du contexte Les techniques d‟apprentissage parcœur, ó on passe de longues heures à apprendre des listes interminables denouveaux mots ne sont pas du tout efficaces et vous perdrez beaucoup detemps sans forcément obtenir un bon retour

Lorsque l‟élève apprend un nouveau mot dans son contexte, il a déjà unexemple d‟utilisation pratique de ce mot Et vous parviendrez peut-être même

à le sortir d‟une manière inconsciente dans une discussion puisque il connaỵtdéjà les différents usages de ce mot Généralement, quand on parvient à sortir

un nouveau mot dans une conversation sans trop y penser, on n‟est pas prêt del‟oublier

En résumé, on peut dire que le contexte est un facteur très important dansl'apprentissage du vocabulaire Apprendre un mot, il faut mettre ce mot dans

un contexte Et dans ce contexte, l‟apprenant doit utiliser toutes leurs

capacités Tout d‟abord, c‟est la maturité langagière, c'est-à-dire l'étendue desconnaissances lexicales est déjà en place Ensuite, l‟apprenant doit avoir laconnaissance conceptuelle des mots s‟il connaît le concept exprimé par unmot en langue maternelle il l'apprendra plus facilement en langue cible Etpuis, il faut compter de l'aptitude à classer les mots selon leur morphologie etleur fonction Enfin, l‟utilisation répétée à des mots, situés dans des contextesriches, attire l'attention sur ces mots et en facilite la rétention.

1.2.3 Stratégies d’apprentissage

L'apprentissage de la langue maternelle est déjà une difficulté pour lesapprenants: l'acquisition de la langue étrangère qui se fait en même temps enclasse bilingue paraît plus complexe Ainsi, il est nécessaire que l'apprenantprenne des risques, développe des stratégies pour pallier l'écart entre ce qu'ilveut communiquer et ce qu'il peut exprimer avec des connaissances lexicalesdont il dispose Les carences lexicales posent toujours des problèmes quientravent l'élève en compréhension ainsi qu'en production Les chercheursdistinguent deux catégories de stratégies, directes et indirectes

ou un mouvement. En particulier, il faut réviser régulièrement etstructuralement du vocabulaire

À propose des stratégies cognitives, les élèves pratiquent par plusieursfaçons comme répéter, pratiquer les sons de différentes façons, utiliser des

fonctions de langue, combiner des éléments connus afin de produire desséquences plus longues, pratiquer le nouveau vocabulaire dans des contextesnaturels et réalistes D‟autre part, les apprenants doivent connaître àcomprendre des messages : utiliser les techniques du skimming (lecture rapide

en vue d‟une compréhension globale) et du scanning (lecture sélective) pour

la compréhension des messages Dans le processus d‟apprentissage duvocabulaire, les élèves doivent analyser des expressions ou des mots en lesdécomposant, raisonner déductivement en appliquant les règles générales dans

la langue cible, comparer de façon contrastive des éléments de la langue cibleavec des éléments de la langue maternelle, transférer des structures de lalangue maternelle vers la langue cible et traduire En particulier, il faut créerune structure pour réception et production : prise de notes, rédaction derésumés et la mise en évidence de certains passages

Quant aux stratégies de compensation, d‟une part, les élèves devinentintelligemment en utilisant des indices linguistiques ou non linguistiques.D‟autre part, ils dépassent ses limites dans la production en passant à lalangue maternelle, la demande d‟aide, l‟utilisation de gestes, de paraphrases

et l‟adaptation du message à son niveau de langue

définir des objectifs d‟apprentissage par compétence (compréhension àl‟audition, production orale, production écrite, compréhension à la lecture).

En particulier, les élèves peuvent auto-évaluer ses progrès dans chaquecompétence langagière

Deuxièmement, il s‟agit des stratégies affectives comme : utiliser destechniques de relaxation, utiliser de la musique, s‟encourager, prendre desrisques calculés ou se récompenser

Troisièmement, on aborde des stratégies sociales Il s‟agit de poser desquestions pour obtenir des explications, informations, de demander à êtrecorrigé D‟autre part, pour des stratégies sociales, l‟apprenant peut coopéreravec d‟autres apprenants et avec des locuteurs natifs

2. LES JEUX DANS L’ENSEIGNEMENT DE LA LANGUE

Dans son livre Homo ludens ( 1938 : 51), J Huizinga, historien

néerlandais, a tenté de donner une définition de la nature du jeu : « Le jeu estune action ou une activité volontaire, accomplie dans certaines limites fixées

de temps et de lieu, suivant une règle librement consentie mais complètementimpérieuse, pourvue d‟une fin en soi, accompagnée d‟un sentiment de tension

ou de joie, et d‟une conscience d‟être » Autrement dit, « le jeu est liberté et

invention, fantaisie et discipline à la fois ».

Selon le Petit Robert, le jeu est une « activité physique ou mentale

purement gratuite qui n‟a, dans la conscience de celui qui s‟y livre, d‟autrebut que le plaisir qu‟elle procure » ; c‟est aussi une « activité organisée par unsystème de règles définissant un succès et un échec, un gain et une perte »

(Petit Robert, 1981 : 1046).

Pour les auteurs du dictionnaire Flammarion, le jeu est une « activité récréative obéissant à certaines règles plus ou moins strictes » (Dictionnaire Flammarion, 1963 :862).

Roger Caillois attribue au jeu de nombreuses caractéristiques Selon cetauteur, le jeu est :

- Une activité libre à laquelle le joueur ne saurait être obligé sans que le jeu perde aussitôt sa nature de divertissement attirant et joyeux ;

- Une activité séparée, circonscrite dans des limites d‟espace et de temps précises et fixées à l‟avance ;

- Une activité incertaine dont le déroulement ne saurait être déterminé ni le résultat acquis préalablement ;

- Une activité improductive ne créant ni biens, ni richesses, ni élémentsnouveaux d‟aucune sorte ; et, sauf déplacement de propriété au sein desjoueurs, aboutissant à une situation identique à celle du début de la partie;

- Une activité réglée soumise à des conventions qui suspendent les loisordinaires et qui instaurent momentanément une législation nouvelle, quiseule compte ;

- Une activité fictive accompagnée d‟une conscience spécifique de réalité seconde ou de franche irréalité par rapport à la vie courante.»

À partir de ces nombreuses définitions du jeu, nous arrivons à cettedéfinition simple, mais qui, selon nous, en traduit les caractéristiques

principales : Le jeu est une activité récréative, obéissant à une série de règles

de comportement plus ou moins strictes

2.2 Typologies des jeux

Il existe différentes sortes de jeux, selon que la stratégie dominanterepose sur le hasard, la compétition, le faire-semblant ou la recherche d‟uncertain vertige » Il existe ainsi un jeu-simulation (par exemple, le Monopoly,jouer aux poupées, jouer aux médecins) ó la reproduction de la réalité demonde extérieur (qui devient ainsi la source des règles, très larges donc) estplacée sous l‟aspect ludique

Dans le cadre de ce mémoire, nous allons aborder seulement des jeuxutilisables dans la classe de français, surtout ceux que nous jugeons les plusconvenables et efficaces pour enseigner le vocabulaire

2.2.1 Jeu de rơle

Le jeu de rơle est une activité ó chaque élève est appelé à jouer un rơledans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre lesréactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'ilincarne (Chamberland, Lavoie et Marquis, 2000) Le jeu de rơle représenteune dimension subjective de la réalité, c'est-à-dire que cette méthodepédagogique fait appel à l'expression, à la créativité et aux perceptions desélèves L'élève interagit dans des situations imaginaires en empruntant lapersonnalité de quelqu'un d'autre Cette méthode pédagogique permet à l'élève

de réfléchir sur les devoirs et les responsabilités de la personne qu'il interprète

et de mieux comprendre les enjeux de la conduite la plus appropriée à tellesituation (Jones, 1982; Chamberland et Provost, 1996) Le jeu de rơle offreune plus grande liberté d'action en situation d'apprentissage

dramatisation se présentent sous plusieurs formes.

Premièrement, c‟est la dramatisation répétitive Il s‟agit de jouer un

rôle imposé : celui du personnage de méthode, sur un texte modèle étant ledialogue de présentation

Deuxièmement, la dramatisation avec variation permettra aux

apprenants, libérés des contraintes de la mémoire mécanique (stimulus), dejouer réellement Les variations porteront soit sur les personnages, soit sur lesdécors et les événements

Et enfin, la dramatisation avec situation nouvelle est tout à fait

contraire de celle de répétitive, car il s‟agit des situations les plus éloignées de

la situation de départ pour pouvoir dépasser le cadre restreint de la classe

Il faut ajouter que le jeu de théâtre constitue un formidable outil pourintégrer l‟apprentissage du français dans une activité originale, ludique etmotivante D‟après Haycraft J (1976 : 40), cette sorte dramatique s‟avèreadaptable même aux débutants du FLE en leur montrant que parler une languen‟est pas un exploit impossible

à une branche connaissant un important développement, comme les jeux deguerre ou les jeux de figurines On peut toutefois considérer que le terme jeu

de société regroupe tous les jeux rassemblant au moins deux joueurs, auquelcas, tous ces jeux font bien partie de la famille des jeux de société

Les jeux de société sont généralement des jeux intellectuels, faisantsouvent appel à la réflexion Mais ils peuvent aussi faire appel à l'adresse,l'observation, la vivacité Ils se caractérisent par un règlement - la règle du jeu

- plus ou moins complexe et font appel selon le cas plutôt au bon sens, ou à lamémoire, ou au hasard On note cependant une tendance récente, depuis lesannées 1990, à des jeux conviviaux dans lesquels le but essentiel est de passer

un bon moment plutôt que d'exercer ses capacités de réflexion

Les jeux de société nécessitent un support : cartes, aire de jeu, dés,pions, etc Ce matériel est parfois standard, parfois spécifique au jeu Le

nombre de participants (au minimum deux) est variable, mais le plus souventlimité à quelques personnes

2.2.4 Jeu de créativité

Le jeu de créativité a pour fonction de développer le potentiel langagierdes élèves en encourageant l‟invention et la production pour le plaisir deformes, de sens, de phrases, de discours… Autrement dit, le jeu de créativité apour objectif d‟encourager les élèves à donner libre cours à leur imagination

Il convient de préciser le terme de créativité qui recouvre de conceptsdifférents, à la psychologie ou à la pédagogie, à la psychologie ou à lalinguistique Donc qu‟est-ce que c‟est que la créativité ? Aux yeux despédagogues, la créativité n‟est pas une propreté du langage, mais une aptitude

de l‟élève à imaginer, à inventer, à découvrir, à s‟exprimer, à produire…

Les psychologues, notamment les Américains, qui se sont occupés de lacréativité, tout en admettant également qu‟il s‟agit d‟une aptitude, d‟ailleursdistincte de l‟intelligence, ont préféré l‟étudier empiriquement dans les

conduites et les activités créatrice, ó il leur est apparu que des facteurs telsque la fluidité et la flexibilité d‟esprit, l‟originalité ( par rapports aux idéesreçues et aux discours attendus) et l‟aptitude à déstructurer et à restructurerrapidement les données de l‟exercice, les images, les concepts, les formes etles synthèses, jouent le rơle déterminant.

Selon les linguistiques, la créativité est une propriété inhérente auxlangues naturelles ou leur utilisation, et ils ont donné de différentes manièresdont certaines n‟ont aucun rapport avec la créativité des pédagogues ou avecles aptitudes de l‟esprit ou de la personnalité

On conseille d‟exercer la pratique la créativité dans la classe de langued‟une façon collective et coopérative et non individualisée et compétitive Lesactivités de groupe sont en priorité

Le travail en groupe favorise les échanges, la production et ladiversification des idées On ne prend pas de leçons de créativité parcorrespondance, ou dans un manuel

2.2.5 Jeu de mots

Il existe plusieurs définitions sur les jeux de mots Aimard (1975 : 75)affirme qu‟il est bien des manières de « jouer » avec un mot : le jeu peutporter sur les sons, la forme, le sens, sur sa place dans l‟énoncé, il peut êtrepure fantaisie ou non (…)» Quant à Vittoz Canuto (1983 : 23) est du mêmeavis : « Les jeux de mots, terme plein d‟ambigụté et d‟imprécision, neconstituent pas une série finie, ce qui faciliterait leur étude, il s‟agitd‟éléments d‟un code particulier dont la classification pose toute une série deproblèmes »

Dans la définition du Nouveau Petit Robert (identique à celle du Dictionnaire culturel en langue française), l‟auteur a proposé une définition

sur un jeu de mot : « Allusion plaisante fondée sur l‟équivoque de mots quiont une ressemblance phonétique mais contrastent par le sens » (2000 : 1374)

Les définitions existantes sont en général assez vagues et parfois mêmecontradictoires Le but de cette partie n‟est donc certainement pas de définir

ou de décrire le jeu de mots de façon exhaustive, mais de spécifier le contenuque reçoit cette notion dans ce travail

Dans la classe de langue, les jeux de mots sont souvent utilisés parcequ‟ils sont faciles à pratiquer, s‟adaptant aux différents niveaux de langue etd‟âges de l‟apprenant Les jeux de mots sont utilisés en classe comme outil «

sans matériel » (Daniel Veser, « Jouer sans matériel », Le Français dans le monde, n0123 Aỏt 1967) Grâce à ces jeux, les élèves, en jouant, ens‟amusant, sont vraiment impliqués dans l‟acquisition de la langue et cetteimplication les aide efficacement à progresser Avec le jeu de mots, on faitjouer des élèves avec les lettres, les sons ou les syllabes pour former les mots

et même pour perfectionner leur prononciation

Le jeu de mot est une typologie couvrant plusieurs activités On peut

citer par exemple jeu du pendu, mots en désordre, mots croisés, mots cachés, mots coupés, jeu sur les liaisons, jeu de son initiale, intrus, devinette, charades….Les jeux les plus utilisés sont jeu de pendu, mots en désordre, mots croisés, mots cachés, intrus et devinettes.

2.3 Avantages des jeux dans l’enseignement/apprentissage de la langue étrangère

Vouloir utiliser le jeu dans l'enseignement se trouve justifié par laconnaissance de l'intérêt du jeu pour l'élève

En fait, le jeu représente à la fois une source de motivation et de plaisir(fonction d'appel) et le moyen d'exercer des compétences langagières dans dessituations vivantes ó l'élève est impliqué en tant qu'acteur (association dudire et du faire)

Le jeu permet de proposer une grande variété de situations motivantes

et familières ; de modifier le rythme d'un cours et de relancer l'intérêt des

élèves ; d'apporter aux élèves un moment ó ils s'approprient l'action ; de fairerépéter et réutiliser de façon naturelle des structures, du vocabulaire ;d'améliorer les compétences de prononciation et de compréhension par unemise en situation ; d'obtenir une attention et une implication de l'ensemble desélèves ; de faire participer les élèves timides ou anxieux.

Bernard Dufeu a donné quelques avantages des jeux dansl‟enseignement du vocabulaire Premièrement, utiliser les jeux, c‟est inviter à

un comportement communicatif global (corps, sensibilité, intelligence) etfaire vivre la langue en action et en relation (situation de communication plusproche de la réalité linguistique) Deuxièmement, les jeux permet aux élèves

de s'exprimer dans la langue étrangère et de ne plus se borner à reproduire lalangue du manuel De plus, l‟application des jeux peut faire naỵtre uneatmosphère de spontanéité créatrice entraỵne la résurgence de connaissancesantérieures Les jeux favorisent le développement d'attitudes et lescomportements communicatifs En particulier, dans un cours, l‟utilisation vadécentre la relation pédagogique (le professeur n'est plus origine, centre etaboutissement des activités linguistiques)

Quant à Chauvel et V Michel, ils divisent les avantages des jeux en 3types

Premièrement, ce sont des avantages affectifs Un jeu permet d‟abord

de dépasser l'égocentrisme; d‟adopter une position de leader; et de multiplierles contacts

Deuxièmement, il faut compter des avantages moteurs L‟utilisation

des jeux va évaluer les facultés et fournir l'occasion de perfectionner sonhabileté par la fabrication de ses propres jeux

Troisièmement, il s‟agit des avantages cognitifs parce que, un jeu aide

à élaborer les structures mentales: classification, ordination, recherche derelations et la structuration du temps et de l'espace Et puis, le jeu fournitencore des éléments de logique pour la résolution de problèmes

2.4 Le jeu et l’enseignement / l’apprentissage du vocabulaire

La question de l‟apprentissage du vocabulaire est indissociable de celledes outils à créer et à utiliser dans une classe mais il faut tenir compte aumoins de deux éléments

Le premier est en rapport avec une caractéristique de la langue : lelexique est un ensemble structuré, non réductible à la seule accumulation demots Il faut l‟envisager non comme du « vrac » Ŕ mille mots ajoutés à millemots et à mille autres encore Ŕ mais comme un réseau de termes reliés entreeux par des relations de sens (synonymie, antonymie, champ lexical…), dehiérarchie (hyperonymie), de forme (dérivation), d‟histoire (étymologie etemprunts divers) L‟approche du lexique doit donc être organisée et les outils,structurants, doivent en rendre compte Le deuxième ressortit àl‟apprentissage: une simple exposition aux mots nouveaux ne suffit pas ; ilfaut qu‟un processus puisse s‟enclencher dans la mémoire à long terme Ŕ quirenvoie à « notre capacité à conserver des informations de façon stable et à lesréutiliser longtemps après les avoir acquises» (J.-M Meunier, 2009), pour queles termes soient disponibles dans le discours et fassent réellement partie duvocabulaire actif de l‟élève Les bons outils doivent donc être récapitulatifs etévolutifs pour soutenir l‟effort de mémorisation et de réactivation

Alors, comment faire pour que les élèves puissent acquérir les mots leplus vite ? On cherche à élaborer les programmes, les méthodes adaptées Lesjeux sont des solutions pour résoudre ce problème Le jeu est, pour laréalisation pratique de la pédagogique active, d‟une importance capitale car le

jeu-même contient plusieurs aspects formateurs La « Théorie rudimentaire »

de G S Hall, issue du darwinisme, explique le jeu par une nécessitébibliographique fondamentale qui accélère le développement organique de

l‟élève La « théorie éducative » de K Groos présente le jeu comme une activité de l‟enfant à la vie adulte La « théorie fonctionnelle » de K Buhler

affirme que l‟élève joue pour explorer les diverses fonctions de ses facultés