Xây dựng khung tham chiếu đánh giá năng lực viết của sinh viên

Les problèmes existants dans l’enseignement/apprentissage et l’évaluation de la compétence de la production écrite...122 2.4 Conclusion du Chapitre II...127 CHAPITRE III ELABORATION D’UN

UNIVERSITE NATIONALE DE HANOI UNIVERSITE DE LANGUES ET D’ETUDES INTERNATIONALES

NGUYEN VIET ANH

ELABORATION D’UN REFERENTIEL D’EVALUATION DE

LA COMPETENCE DE PRODUCTION ECRITE, SELON L’APPROCHE PAR COMPETENCES, DES ETUDIANTS EN

FRANÇAIS DES UNIVERSITES DE LANGUES

ETRANGERES AU VIETNAM

THESE DE DOCTORAT EN DIDACTIQUE DU FLE

Hanọ - 2012

NGUYEN VIET ANH

ELABORATION D’UN REFERENTIEL D’EVALUATION DE

LA COMPETENCE DE PRODUCTION ECRITE, SELON L’APPROCHE PAR COMPETENCES, DES ETUDIANTS EN

FRANÇAIS DES UNIVERSITES DE LANGUES

ETRANGERES AU VIETNAM

Spécialité : Didactique du FLE

THESE DE DOCTORAT EN DIDACTIQUE DU FLE

Directeurs de recherche :

1 M NGUYEN QUANG THUAN, Professeur, Phd en Didactique des langues étrangères

2 M VU VAN DAI, Professeur, Docteur en Sciences du langage

Hanọ - 2012

TABLE DES MATIERES

Attestation sur l'honneur ii

Remerciements iii

Table des matières v

Liste des tableaux viii

Liste des figures ix

INTRODUCTION 1

1 Problématique 2

2 Questions de recherche 4

3 Démarche méthodologique 4

4 Plan de recherche 5

CHAPITRE I CADRE THEORIQUE 7

1.1 La compétence de production écrite 9

1.1.1 Acceptions du champ conceptuel de la compétence 9

1.1.2 De l’approche communicative à l’approche par compétence à communiquer en langues – une (r)évolution méthodologique en didactique des langues 12

1.1.3 La compétence de la production écrite dans l’approche par compétences 23

1.2 L’évaluation de la compétence de production écrite 33

1.2.1 Définition de l’évaluation des apprentissages 33

1.2.2 Pour une définition de l’évaluation dans l’approche par compétences 35

1.2.3 L’évaluation formative dans l’approche par compétences 39

1.2.4 Evaluation « authentique » dans une famille de situations-problèmes 48

1.2.5 Les critères et les indicateurs au cœur de l’évaluation 53

1.3 Les référentiels dans l’approche par compétences et le Cadre Européen Commun de Référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer [Conseil de l’Europe, 2001] 61 1.3.1 Qu’est-ce qu’un référentiel ? 62

1.3.2 Les référentiels dans la démarche de l’approche par compétences 63

1.3.3 Analyse critique du CECR 67

1.4 Conclusion du Chapitre I 72

DANS DES UNIVERSITES DE LANGUES ETRANGERES AU VIETNAM 75

2.1 Méthodes de collecte et de traitement des données 77

2.1.1 Etude documentaire 77

2.1.2 Entretiens semi-directif 78

2.1.3 Enquêtes par questionnaire 78

2.2 Analyse des résultats 82

2.2.1 Analyse critique des programmes d’enseignement/apprentissage et d’évaluation 82

2.2.2 Analyse des questionnaires 95

2.3 Discussions 121

2.3.1 L’infirmation de la première hypothèse de recherche 121

2.3.2 Les problèmes existants dans l’enseignement/apprentissage et l’évaluation de la compétence de la production écrite 122

2.4 Conclusion du Chapitre II 127

CHAPITRE III ELABORATION D’UN REFERENTIEL D’EVALUATION DE LA COMPETENCE DE PRODUCTION ECRITE, SELON L’APPROCHE PAR COMPETENCES, DES ETUDIANTS EN FRANÇAIS DES UNIVERSITES DE LANGUES ETRANGERES AU VIETNAM 129

3.1 Démarche d’élaboration du référentiel d’évaluation de la compétence de production écrite selon l’approche par compétences 131

3.1.1 Elaboration du référentiel de situations d’écrit 132

3.1.2 Elaboration du référentiel de compétences 134

3.1.3 Elaboration du référentiel de formation 135

3.2 Enjeux de l’élaboration du référentiel d’évaluation de la compétence de production écrite des étudiants en français des universités de langues étrangères au Vietnam 136

3.2.1 Qualités d’évaluation et de référentiel 137

3.2.2 Détermination des composants d’un référentiel d’évaluation de la compétence de production écrite 138

3.3 Mise en évaluation du référentiel d’évaluation de la compétence de production écrite, selon l'approche par compétences, des étudiants en français des universités de langues au Vietnam 141

3.3.1 Méthodologie 141

3.3.2 Analyse des résultats 143

3.4 Conclusion du Chapitre III 147

vi

REFERENTIEL D’EVALUATION DE LA COMPETENCE DE PRODUCTION ECRITE, SELON L’APPROCHE PAR COMPETENCES, DES ETUDIANTS EN FRANÇAIS DES UNIVERSITES DE LANGUES ETRANGERES AU VIETNAM

(PROTOTYPE) 149

Plan du référentiel 150

Liste des illustrations 151

Présentation générale 152

Partie I: Evaluation dans l’approche par compétences 153

1.1 Principes d’évaluation dans l’approche par compétences 153

1.2 Fonctions de l’évaluation des compétences 155

1.3 Processus d’évaluation 158

Partie II: Evaluation de la compétence de production écrite 162

2.1 Pratiques d’évaluation de la compétence de production écrite 162

2.2 Outils d’évaluation de la compétence de production écrite 173

Partie III: Epreuves-types d’évaluation de la compétence de production écrite, selon l'approche par compétences, des étudiants en français des universités de langues étrangères au Vietnam 186

3.1 Epreuve d’évaluation N°1 186

3.2 Epreuve d’évaluation N°2 189

3.3 Epreuve d’évaluation N°3 192

3.4 Déroulement de la correction des copies pour toutes les 3 épreuves 195

CONCLUSION GÉNÉRALE 196

LISTE DES ARTICLES PUBLIES DE LA DOCTORANTE 201

BIBLIOGRAPHIE 202

ANNEXES 215

iv

TABLE DES MATIERES

Attestation sur l'honneur ii

Remerciements iii

Table des matières v

Liste des tableaux viii

Liste des figures ix

INTRODUCTION 1

1 Problématique 2

2 Questions de recherche 4

3 Démarche méthodologique 4

4 Plan de recherche 5

CHAPITRE I CADRE THEORIQUE 7

1.1 La compétence de production écrite 9

1.1.1 Acceptions du champ conceptuel de la compétence 9

1.1.2 De l’approche communicative à l’approche par compétence à communiquer en langues – une (r)évolution méthodologique en didactique des langues 12

1.1.3 La compétence de la production écrite dans l’approche par compétences 23

1.2 L’évaluation de la compétence de production écrite 33

1.2.1 Définition de l’évaluation des apprentissages 33

1.2.2 Pour une définition de l’évaluation dans l’approche par compétences 35

1.2.3 L’évaluation formative dans l’approche par compétences 39

1.2.4 Evaluation « authentique » dans une famille de situations-problèmes 48

1.2.5 Les critères et les indicateurs au cœur de l’évaluation 53

1.3 Les référentiels dans l’approche par compétences et le Cadre Européen Commun de Référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer [Conseil de l’Europe, 2001] 61 1.3.1 Qu’est-ce qu’un référentiel ? 62

1.3.2 Les référentiels dans la démarche de l’approche par compétences 63

1.3.3 Analyse critique du CECR 67

1.4 Conclusion du Chapitre I 72

DANS DES UNIVERSITES DE LANGUES ETRANGERES AU VIETNAM 75

2.1 Méthodes de collecte et de traitement des données 77

2.1.1 Etude documentaire 77

2.1.2 Entretiens semi-directif 78

2.1.3 Enquêtes par questionnaire 78

2.2 Analyse des résultats 82

2.2.1 Analyse critique des programmes d’enseignement/apprentissage et d’évaluation 82

2.2.2 Analyse des questionnaires 95

2.3 Discussions 121

2.3.1 L’infirmation de la première hypothèse de recherche 121

2.3.2 Les problèmes existants dans l’enseignement/apprentissage et l’évaluation de la compétence de la production écrite 122

2.4 Conclusion du Chapitre II 127

CHAPITRE III ELABORATION D’UN REFERENTIEL D’EVALUATION DE LA COMPETENCE DE PRODUCTION ECRITE, SELON L’APPROCHE PAR COMPETENCES, DES ETUDIANTS EN FRANÇAIS DES UNIVERSITES DE LANGUES ETRANGERES AU VIETNAM 129

3.1 Démarche d’élaboration du référentiel d’évaluation de la compétence de production écrite selon l’approche par compétences 131

3.1.1 Elaboration du référentiel de situations d’écrit 132

3.1.2 Elaboration du référentiel de compétences 134

3.1.3 Elaboration du référentiel de formation 135

3.2 Enjeux de l’élaboration du référentiel d’évaluation de la compétence de production écrite des étudiants en français des universités de langues étrangères au Vietnam 136

3.2.1 Qualités d’évaluation et de référentiel 137

3.2.2 Détermination des composants d’un référentiel d’évaluation de la compétence de production écrite 138

3.3 Mise en évaluation du référentiel d’évaluation de la compétence de production écrite, selon l'approche par compétences, des étudiants en français des universités de langues au Vietnam 141

3.3.1 Méthodologie 141

3.3.2 Analyse des résultats 143

3.4 Conclusion du Chapitre III 147

vi

REFERENTIEL D’EVALUATION DE LA COMPETENCE DE PRODUCTION ECRITE, SELON L’APPROCHE PAR COMPETENCES, DES ETUDIANTS EN FRANÇAIS DES UNIVERSITES DE LANGUES ETRANGERES AU VIETNAM

(PROTOTYPE) 149

Plan du référentiel 150

Liste des illustrations 151

Présentation générale 152

Partie I: Evaluation dans l’approche par compétences 153

1.1 Principes d’évaluation dans l’approche par compétences 153

1.2 Fonctions de l’évaluation des compétences 155

1.3 Processus d’évaluation 158

Partie II: Evaluation de la compétence de production écrite 162

2.1 Pratiques d’évaluation de la compétence de production écrite 162

2.2 Outils d’évaluation de la compétence de production écrite 173

Partie III: Epreuves-types d’évaluation de la compétence de production écrite, selon l'approche par compétences, des étudiants en français des universités de langues étrangères au Vietnam 186

3.1 Epreuve d’évaluation N°1 186

3.2 Epreuve d’évaluation N°2 189

3.3 Epreuve d’évaluation N°3 192

3.4 Déroulement de la correction des copies pour toutes les 3 épreuves 195

CONCLUSION GÉNÉRALE 196

LISTE DES ARTICLES PUBLIES DE LA DOCTORANTE 201

BIBLIOGRAPHIE 202

ANNEXES 215

Tableau 1: Enjeux des pratiques d’évaluation dans l’approche par compétences

en comparaison avec les pratiques traditionnelles [Scallon, 2004, 25]………

p.23-Tableau 2 : Les méthodes utilisées et les niveaux fixés FLE fixés dans desuniversités de langues étrangères au Vietnam………

viii

LISTE DES FIGURES

[Robert et Rosen, 2010, p.39]………

Figure 1.2 : Le modèle de Hayes et Flower [1980]………

Figure 1.3 : Modèle DIEPE [1995]………

Figure 1.4 : La relation entre la compétence, les situations d’évaluation, les critères et les indicateurs [Gérard, 2009, p.87]………

Figure 2.1 : Communication des critères aux étudiants………

Figure 2.2 : Indicateurs d’évaluation………

Figure 2.3 : Stratégies d’élaboration d’une évaluation………

Figure 2.4 : Supports d’évaluation………

Figure 2.5 : Correction des copies………

Figure 2.6 : Développement de l’autoévaluation………

Figure 2.7 : Notation des copies………

Figure 2.8 : Prise en compte des résultats………

Figure 2.9 : Formulation du résultat final………

Figure 2.10 : Présentation préalable des critères d’évaluation………

Figure 2.11 : Relecture des copies………

Figure 2.12 : Amélioration des textes………

Figure 2.13 : Pourcentage des erreurs corrigées………

Figure 2.14 : Participation de l’étudiant à l’évaluation de sa production écrite Figure 2.15 : Réactions de l’enseignant à la participation des étudiants………

Figure 3.1 : Etapes d’élaboration des référentiels………

Figure 3.2 : Etapes d’élaboration d’un référentiel d’activités et de situations… Figure 3.3 Résultat général des questions d’échelle………

1

Introductio n

1 Problématique

Considérant le caractère universel de l’éducation et son impact sur ledéveloppement du genre humain, beaucoup de chercheurs en sciences de l’éducation engénéral et en didactique des disciplines en particulier, ont réfléchi sur l’efficacité del’école face à sa mission de formation de l’être humain Ils se sont intéressés, ets’intéressent toujours, au cours de ces dernières années, à l’évaluation des pratiquesd’enseignement/apprentissage centrées sur le développement des compétences dans lessystèmes éducatifs

Le concept de compétence est dès lors au cœur des nouveaux programmesd’études C’est davantage qu’un simple concept nouveau, qu’une plus-value souhaitéedans la formation des individus ou qu’une intentionnalité nouvelle s’ajoutant auxprécédentes qui ont ainsi alimenté les grandes taxonomies d’objectifs Ce dont il estquestion ici, c’est une approche par compétences ; une approche nouvelle qui sedémarque nettement de celles avec lesquelles on commençait à peine à se familiariser, àl’instar de la pédagogie par objectifs Ainsi, les programmes de formation les plusrécents au Vietnam ou ailleurs, s’inscrivent dans un mouvement de réforme et viseexplicitement le développement des compétences

Selon l’approche par compétences, les universités doivent non seulementpréparer les étudiants à agir avec compétences, à mobiliser une combinaison deressources dans des situations variées, complexes et significatives, mais aussidévelopper des activités permettant aux étudiants de réfléchir sur leurs apprentissages etleurs compétences En effet, il est essentiel de développer chez les étudiants descapacités d’analyse et de synthèse Ce processus réflexif leur permet de verbaliser et detransférer leurs compétences et agir dans différentes familles de situations Où en est-onactuellement dans la résolution des problèmes liés au développement des compétences àl’université ? Qu’en est-il des initiatives et des efforts considérables qui ont étéaccomplis dans les recherches en didactique de langues étrangères pour mieux

enseigner, apprendre et évaluer ? De plus, si la notion de « compétence » est

actuellement au cœur des nouveaux programmes de formation dont le français langueétrangère (FLE) et si la problématique des compétences est le plus souvent abordée sousl’angle de leur évaluation, force est de reconnaỵtre que les modalités de mise en œuvre

de cette évaluation restent très imprécises Quelles compétences évaluer ? Comment les0choisir ? Comment les évaluer ? A quel niveau ? Avec quels critères et quelsindicateurs ?, etc Toute question posée en entraỵne d’autres Un arbre en cache un autre

et la forêt paraît immense La quête de la réponse à ces interrogations nous motive àentreprendre cette étude de nature didactique en matière d’évaluation.

Contrairement à l’avancée des recherches à l’étranger, on pourrait dire qu’auVietnam, les études sur l’évaluation en général et sur l’évaluation des compétences enparticulier demeurent un terrain en friche En fait, aborder le problème de l’évaluation,c’est nécessairement toucher à tous les problèmes fondamentaux de la pédagogie.L’activité de l’évaluation, elle-même, suscite une infinité de controverses issues deplusieurs facteurs car l’évaluation des apprentissages n’est pas une fin en soi,simplement ponctuée par des notes au bulletin scolaire Elle devrait être intégrée àtoutes les démarches d’enseignement et d’apprentissage Autrement dit, il faudraittoujours une corrélation entre l’enseignement/apprentissage et l’évaluation Or, dansl’enseignement/apprentissage et l’évaluation du FLE au Vietnam, on constate souvent

un écart non négligeable entre d’une part un enseignement du français que l’on pourraitqualifier de moderne, fondé sur l’approche par compétences communicatives, voire sur

la perspective actionnelle et d’autre part une pratique évaluative qui reste toujours trèstraditionnelle, en ce sens qu’il s’agit toujours de l’évaluation sommative desconnaissances linguistiques ; l’évaluation formative et celle des compétences semblentêtre négligées De plus, jusqu’à ce jour, les enseignants vietnamiens de FLE rencontrentbeaucoup de difficultés dans la recherche d’une réponse satisfaisante à ces questions

fondamentales : "Pourquoi évaluer ?", "Quand évaluer ?", "Quoi évaluer ?" et

"Comment évaluer ?" Il est donc urgent de mener une étude sur l’évaluation des

compétences à communiquer langagièrement en FLE

Dans le cadre de cette recherche, nous ne pouvons pas mener une étudecomplète, exhaustive sur l’évaluation de toutes les compétences de communication.Nous avons travaillé donc sur celle de la production écrite en FLE dans des universités

de langues étrangères au Vietnam

En effet, l’écrit, ce n’est pas une simple transcription de ce qu’on pense, de cequ’on structure dans la pensée La compétence de production écrite est une compétenceessentielle, une tâche complexe et difficile Le développement de cette compétenceexige non seulement une bonne maîtrise de la langue mais aussi une capacité demobiliser d’autres ressources socio-linguistiques, culturelles et pragmatiques dans descontextes précis C’est un processus réflexif, progressif qui demande une modélisationdidactique multiple Or, dans l’enseignement/apprentissage et l’évaluation du FLE,selon l’approche communicative, la place est réservée plutôt à l’oral Il n’y a pas

3

Introductio n

beaucoup de travaux spécifiques pour aider les étudiants à développer leur productionécrite C’est pour cette raison que nous jugeons nécessaire de redonner la place à lacompétence de production écrite dans l’enseignement/apprentissage du FLE

2 Questions de recherche

A notre connaissance, de toutes les recherches consacrées à l’évaluation, notreétude est la première ayant pour objectif d’analyser d’abord l’état des lieux del’évaluation de la compétence de production écrite en FLE dans des universités delangues étrangères au Vietnam, et d’élaborer ensuite un référentiel d’évaluation de cettecompétence selon l’approche par compétences Le second objectif découle du premier:

le référentiel d’évaluation proposé permettra de remédier aux insuffisances despratiques évaluatives mises en évidence par l’analyse de l’état des lieux

Les objectifs de recherche définis, nous nous posons les questions de recherchesuivantes :

1 - Quels problèmes existe-t-il actuellement dans l’évaluation de la productionécrite en FLE dans des universités de langues étrangères au Vietnam ?

2 – Quelle sont les démarches d’élaboration d’un référentiel d’évaluation de lacompétence de production écrite des étudiants en français dans des universités delangues étrangères au Vietnam, selon l’approche par compétences ?

3 Démarche méthodologique

La première étape de la démarche méthodologique de notre thèse étaitl’élaboration de la problématique de la recherche Cette étape nous a permis de formulerles hypothèses de recherche suivantes :

- Hypothèse 1 : Il existe un écart entre l’enseignement/apprentissage et

l’évaluation de la compétence de production écrite en FLE dans des universités delangues étrangères au Vietnam

- Hypothèse 2 : L’évaluation actuelle de la production écrite en FLE dans des

universités de langues étrangères au Vietnam ne répond pas bien aux objectifs visés desformations

- Hypothèse 3 : Un référentiel d’évaluation de la production écrite des étudiants

en français des universités de langues étrangères, une fois établi sur des critèresscientifiques, peut dynamiser l’enseignement/apprentissage et l'évaluation de cettecompétence, autrement dit les rendre plus motivants

La deuxième étape était l’étude de la « littérature scientifique » sur le sujet de

recherche Nous avons ciblé une documentation pertinente afin d’édifier le cadrethéorique qui est centré (1) sur la notion de compétence de production écrite, (2) surl’acte d’évaluation de la compétence de production écrite dans l’approche parcompétences et (3) sur les enjeux d’élaboration du référentiel d’évaluation dansl’approche par compétences

L’étude sur le terrain était la troisième étape de la recherche Pour cette étape,nous avons utilisé trois méthodes de collecte des données : l’étude documentaire,l’entretien semi-directif et l’enquête par questionnaire Une fois recueillies, toutes lesdonnées ont été analysées quantitativement et qualitativement pour bien reconnaîtrel’état des lieux de l’enseignement/apprentissage et de l’évaluation de la productionécrite du FLE au Vietnam, pour vérifier les deux premières hypothèses de recherche

L’élaboration d’un référentiel d’évaluation de la production écrite, selonl’approche par compétences, des étudiants en français des universités de languesétrangères au Vietnam était la dernière étape de la recherche, qui était sous-divisée entrois phases suivantes :

- Entrevues auprès des experts en didactique du FLE au Vietnam sur le plan sommaire de ce référentiel

- Enquête par questionnaire auprès des didacticiens en FLE et desenseignants-chercheurs de la compétence de production écrite des universités

de langues étrangères au Vietnam sur la première version du référentiel

- Correction et présentation du référentiel

4 Plan de recherche

Outre l’introduction et la conclusion, ce travail s’articule autour de troischapitres qui constituent le cadre théorique, la problématique et les démarchesméthodologiques pour l’élaboration du référentiel d’évaluation de la compétence de

5

Introductio n

production écrite des étudiants en français des universités de langues étrangères selonl’approche par compétences et une partie qui présente le résultat du travail

Le premier chapitre est consacré à une revue littéraire liée à la problématique del’évaluation de la compétence de la production écrite suivant l’approche par

compétences Une clarification de la notion de « compétence » et une redéfinition de la notion de « compétence de production écrite » dans l’approche par compétences en

langues seront effectuées dans un premier temps Ensuite, les caractéristiques del’évaluation de la compétence de production écrite dans l’approche par compétences

seront étudiées Enfin, sera analysé le Cadre Européen Commun de Référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer (CECR) du Conseil de l’Europe [2001], suite à

une explicitation des enjeux du processus d’élaboration d’un référentiel dans l’approchepar compétences

Le deuxième chapitre est dédié à l’étude de l’état des lieux de l’évaluation de laproduction écrite en FLE dans des universités de langues étrangères au Vietnam Cechapitre se divisera en trois partie : (1) la présentation des méthodes de collecte et detraitement des données et des échantillons de l’étude, (2) l’analyse des résultats et (3)les discussions sur les données collectées de l’étude documentaire, des entretiens semi-directifs et des enquêtes auprès des enseignants et étudiants de six départements defrançais, des établissements universitaires dispensant le français au Vietnam1 Cetteétude sur le terrain nous permettra d’infirmer ou de confirmer les deux premièreshypothèses de recherche

Le chapitre 3 précisera les démarches méthodologiques pour l’élaboration d’unréférentiel d’évaluation de la compétence de production écrite des étudiants en françaisdes universités de langues étrangères selon l’approche par compétences

Après le chapitre 3 viendra la partie présentant le résultat de la recherche

Enfin, dans la conclusion générale en fin de thèse, les deux réponses auxquestions de recherche seront récapitulées

1 Ce sont l’Université Nationale de Hanoi, l’Université de Hanoi, l’Université de Hue, l’Université de

CHAPITRE I

CADRE THEORIQUE

7

Cadre théorique

Le premier chapitre de ce travail a pour objectif de synthétiser l’ensemble desconnaissances développées sur l’évaluation de la compétence de production écrite selonl’approche par compétences Autrement dit, ce premier chapitre nous servira àconstruire un cadre théorique pour l’élaboration d’un référentiel d’évaluation de lacompétence de production écrite selon l’approche par compétences Il s’articule doncautour de trois volets : la compétence de production écrite dans l’approche parcompétences, l’évaluation de la compétence de production écrite selon l’approche parcompétences et les référentiels dans l’approche par compétences

Tout d’abord, la notion de compétence sera clarifiée Ensuite, la (r)évolutionméthodologique en didactique des langues, de l’approche communicative à l’approchepar compétences à communiquer en langue sera analysée Enfin, sera explicitée notrepropre (re)définition de la notion de compétence de production écrite selon l’approchepar compétences

Le deuxième volet du premier chapitre étudie l’évaluation de la compétence deproduction écrite selon l’approche par compétences Après une définition del’évaluation selon l’approche par compétences viendra une précision des quatrecaractéristiques fondamentales de l’évaluation de la compétence de production écriteselon l’approche par compétences : une place prioritaire accordée à l’évaluationformative, une évaluation authentique développée dans une famille de situations-problèmes, les critères et indicateurs au cœur de l’évaluation et la nécessité des échellesdes descripteurs et de niveaux de compétence

Le troisième volet exposera une typologie des référentiels dont celui

d’évaluation dans l’approche par compétences Le CECR, la première référence en

matière d’enseignement/apprentissage et d’évaluation des langues étrangères [Puren,

2006 ; Bourguignon, 2006 ; Beacco, 2006 ; Robert, 2008 ; Robert et Rosen 2010] seraégalement analysé dans ce troisième volet

1.1 La compétence de production écrite

Depuis les années 70, le terme de « compétence », éminemment polysémique, est devenu un « attracteur » dans les discours tenus sur le monde du travail, de la formation

et de l’école « Aucune discipline ne peut se passer de compétences […] Or, l’usage de ces concepts est une compétence difficile à acquérir » [Prost, 2000, cité par Castellotti,

2002, p.9]

Avant d’aborder la question du développement des compétences en général etcelle de la production écrite en particulier et, a fortiori, celle de leur évaluation, il estdonc impératif d’apporter les clarifications qui s’imposent afin de cerner la notion de

«compétence » et de redéfinir la notion de compétence de production écrite selon

l’approche par compétences

1.1.1 Acceptions du champ conceptuel de la compétence

Les travaux de recherche de Rope et Tanguy [1994], de Perrenoud [1999] et deDolz et Ollagnier [2000] précisent que la difficulté de dégager les définitions

opérationnelles du concept de « compétence » croît sans cesse avec le besoin de

l’utiliser D’après Dolz et Ollagnier [2000], le monde des sciences de l’éducation

s’intéresse de plus en plus à la notion de « compétence », mais les usages qui en sont faits ne facilitent pas sa définition La notion de « compétence » reste « loin d’être transparente et loin de renvoyer à un sens unifié et unanimement accepté » [Rey et al.,

9

Cadre théorique

dans le cadre de la linguistique générative, que la notion de « compétence » devient

objet d’un débat scientifique

Les recherches de Legendre [1993] soulignent que le terme « compétence » fait directement allusion aux synonymes anglais – « ability, competence, competency, qualification et skill » De ce jeu de synonymie, on observe le degré de complexité du concept « compétence » Dans le cadre de cette recherche, nous n’envisageons pas

d’entrer en détail du débat Nous n’analyserons que quelques définitions de

« compétence » parmi les chercheurs de référence, afin de trouver celle qui est la plus

appropriée à notre objet d’étude

En sciences de l’éducation, la notion de « compétence » s’est imposée

essentiellement avec le développement de la pédagogie par compétences, notammentpar le biais de réfections sur l’évaluation et sur son rôle dans l’apprentissage Ledéveloppement de travaux sur ces questions a été contemporain d’un mouvement plusgénéral visant à minimiser les objectifs centrés sur des connaissances factuelles auprofit de compétences davantage centrées sur la méthodologie

C’est dans cette logique que De Ketele [1996] définit la compétence commecombinaison de différentes capacités associées à une série de contenus ou savoirs apprisdans une famille de situations-problèmes faisant appel à un ensemble ordonné deressources variées Ces capacités peuvent être conceptuelles (rédiger une synthèse deprocès-verbal d’une réunion ordonnée, …), méthodologiques (établir un rapport mettant

en relief des idées essentielles et secondaires d’un texte argumentatif, …), créatives(produire par exemple un récit comique) ou alors des capacités de maîtrise (rédiger untexte descriptif en langue étrangère), etc

Selon Raynal et Rieunier [1997], la compétence est l’ensemble descomportements affectifs, cognitifs et psychologiques qui permettent à un individud’exercer efficacement une activité ou une tâche complexe dans des situations variées

Champy et al [2005, p.181] ont proposé, dans le Dictionnaire encyclopédique

de l’éducation et de la formation, une autre définition :

« La compétence est une caractéristique positive d’un individu témoignant de sa capacité à accomplir certaines tâches Les compétences sont d’une très grande diversité : les compétences générales facilitent la réalisation

des tâches nombreuses et variées ; les compétences spécifiques ne sont à l’œuvre que dans des tâches très particulières »

Il y a certes, des différences entre ces définitions Mais il y a aussi,incontestablement, des points communs importants qui constituent une sorte deconsensus sur la notion Nous pouvons ramener à trois éléments essentiels :

- Une compétence débouche nécessairement sur une action (On est compétent pour agir, pour faire quelque chose) ;

- La compétence est un attribut qui ne peut être apprécié que dans une

»

D’après Roegiers et De Ketele [2000], la notion de « compétence » s’exerce dans

des situations précises, faisant référence à une série de conditions variées de réalisationdécrivant des possibilités, des potentialités, les voies possibles intériorisées derésolution d’une famille de situation-problèmes complexes à produire oralement ou parécrit des énoncés pertinents C’est dans ce contexte que ces deux auteurs précisent queles caractéristiques d’une compétence s’observent à travers cinq situations :

- D’abord, la compétence fait appel à des situations variées de mobilisation d’unensemble intégré de ressources, ce qui est différent d’une simple addition oujuxtaposition d’éléments Ces ressources sont constituées de savoirs, de savoir-faire et

de savoir-être internes ou externes au sujet ;

2 Nous expliciterons ce point dans la partie suivante portant sur l’évaluation dans l’approche par

compétences.

11

- Ensuite, la compétence est inséparable du savoir-agir, elle a donc à un certain moment d’apprentissage ou de formation un caractère typiquement finalisé ;

- Puis, la compétence fait référence à une famille de situations dans lesquelleselle s’exerce dans le temps et dans l’espace selon des conditions bien déterminées ounon, donc connues ou inédites ;

- Outre cela, la compétence a souvent un caractère intégrateur, alors que la capacité a un caractère beaucoup transversal que la compétence ;

- Et, enfin, la compétence a un degré d’évaluabilité, car elle se mesure au degré

de réalisation d’une action ou un ensemble d’actions telles qu’une tâche ou une activité

de travail, à la qualité des résultats obtenus, au niveau de maỵtrise des indicateursd’évaluation critériée, donc au degré d’atteinte des objectifs spécifiques visés oud’accomplissement des performances dans une activité d’intégration des compétencescibles

En précisant les cinq caractéristiques d’une compétence, cette définition est, ànotre point de vue, la plus pertinente pour la perspective actionnelle, qui est développéeci-après

1.1.2 De l’approche communicative à l’approche par compétence à communiquer

en langues – une (r)évolution méthodologique en didactique des langues

1.1.2.1 De la compétence de communication à la compétence à communiquer langagièrement

En sciences du langage et notamment en didactique des langues, rejetant laconception chomskyenne de compétence linguistique, Hymes [1973] propose d’en faireune refonte et une extension afin de préciser clairement ó se situe la compétence et ce

qu’elle comporte, d’ó l’origine de la compétence de communication « Il s’agirait alors d’un terme générique pour désigner les capacités d’un individu Si la compétence inclut le savoir, elle inclut aussi quelque chose d’autre : une capacité à l’utilisation de

ce savoir, à la mobilisation et à la mise en œuvre de ce savoir » [Hymes, trad fr.1984,

p.89]

12

Cadre théorique

Pour Hymes, la compétence de communication dans une langue se fonde sur unecompétence plus vaste que celle qu’a décrite Chomsky Elle n’est pas uniquement lasomme des savoirs linguistiques, elle est également le reflet de divers savoir-fairelangagiers, d’actes de langage qui sont finalisés par rapport aux besoins de

communication et d’interaction sociales « Les membres d’une communauté linguistique ont en partage une compétence des deux types, un savoir linguistique et un savoir sociologique ou, en d’autres termes, une connaissance conjuguée de normes de grammaire et de normes d’emploi » [Hymes, trad fr 1984, p.47] Ainsi, l’enfant qui

apprend sa langue maternelle n’apprend pas seulement des phrases grammaticales, maisaussi le moment ó ces phrases, dans des situations déterminées, convient à un contextesocioculturel déterminé Il acquiert la compétence de savoir quand parler, quand se taire

et quoi dire, à qui, quand, ó et comment

Dès sa première parution, la notion de compétence de communication ne tardepas à emporter l’adhésion des didacticiens qui se sont hâtés de s’approprier ce conceptdans l’espoir d’améliorer l’enseignement/apprentissage des langues Parmi des écritsscientifiques, l’article de Canale et Swain en 1980 fut un développement intéressant de

la compétence de communication formulée par Hymes pour la didactique des langues.Selon les didacticiens canadiens Canale et Swain, la compétence de communication est

àdistinguer d’une performance communicative qui est la réalisation de ces compétences

et de leur interaction dans la production et l’interprétation d’énoncés réels Cettecompétence communicative, mieux explicitée par Canale [1983], est présentée comme

un macro-construit composé de quatre parties liées entre elles, à savoir :

- la composante grammaticale – connaissance en morphologie, syntaxe,

Un autre développement très important est le passage de la compétence de communication à la « compétence à communiquer langagièrement » dans le Cadre Européen Commun de Référence pour les langues, du Conseil de l’Europe [2001, p.5].

Dans le prolongement des définitions précédentes [Coste, 1978 ; Canale et Swain,

1980 ; Moirand, 1982 ; Savignon, 1983], avec cependant une emphase sur lacompétence pragmatique (au sens large du terme pragmatique, c’est-à-dire actes deparoles et prise en compte de la dimension textuelle des énoncés) constituée encomposante à part entière, cette compétence à communiquer langagièrement reçoit unecaractéristique en trois composantes : linguistique, socioculturelle et pragmatique :

- la composante linguistique, qui comprend les savoirs et savoir-faire relatifs au lexique, à la phonétique, à la syntaxe et autres dimensions du système d’une langue;

- la composante sociolinguistique, qui comprend les paramètres socioculturels del’utilisation de la langue, en relation avec les normes sociales;

- la composante pragmatique, qui renvoie à l’utilisation fonctionnelle desressources de la langue, à la réalisation de fonctions langagières et d’actes de parole, à

la maîtrise du discours, à sa cohésion et à sa cohérence, au repérage des types et genrestextuels

Comme « toutes les compétences humaines contribuent, d’une façon ou d’une autre, à la capacité de communiquer de l’apprenant et peuvent être considérées comme des facettes de la compétence à communiquer » [Conseil de l’Europe, 2001, p.82], cette

compétence à communiquer langagièrement est située dans l’englobant des

compétences dites « générales individuelles » (savoir, faire, être et apprendre) qui « ne sont pas propres à la langue mais sont celles auxquelles on fait appel pour des activités de toutes sortes, y compris langagières » [Conseil de l’Europe,

savoir-2001, p.15]

Dans le Dictionnaire pratique du CECR, Rosen [cité par Robert et Rosen, 2010,p.39] propose le schéma suivant pour permettre de visualiser les évolutions effectuéesautour de la notion de compétence : d’une part, une place centrale est accordée à lacompétence sociolinguistique, qui alimente et informe les compétences linguistique etpragmatique ; d’autre part, c’est bel et bien la compétence plurilingue et pluricuturellequi sous-tend l’ensemble de ce modèle de fonctionnement des compétences

14

Cadre théorique

Composante linguistique

CompétenceComposante sociolinguistique plurilingue et

mobiliser et mettre en œuvre les composantes linguistique, sociolinguistique et pragmatique dans des contextes et des conditions variés en se pliant à différentes contraintes afin de réaliser des activités langagières permettant de traiter, en production, réception, interaction et médiation, des textes et des discours portant sur des thèmes à l’intérieur de domaines particuliers et en mobilisant les stratégies qui paraissent le mieux convenir pour accomplir les tâches prévues.

1.1.2.2 De l’approche communicative à l’approche par compétences en langues

A partir des années 70, le terme « méthode » ou « méthodologie » fut remplacé par celui d’« approche », avec le passage de la «méthodologie Structuro Globale Audiovisuelle », constituée, centrée sur l’objet langue à l’ « approche communicative »,

une méthodologie ouverte, diversifiée dont la préoccupation était de s’adapter auxbesoins langagiers de chaque public

Dans les premières années de cette approche, l’enseignement traditionnel de lalangue autour d’exercices portant sur la grammaire et le lexique, fut remplacé par lamise en place, en classe, de situations de communication empruntées au monde

extérieur «On n’apprenait plus la langue, on apprenait la communication» A une

progression basée sur la grammaire, on substitua une progression basée sur une

succession de situations utilisées pour l’acquisition de «compétences de communication

» qui se fit, dans de nombreux cas, au détriment de la connaissance de la langue A la

mémorisation de structures langagières, on substitua la mémorisation d’énoncés

stéréotypés avec l’apparition de ce qui fut appelée l’« approche fonctionnelle» Ceci suscita de nombreuses critiques et un retour en force des

notionnelle-défenseurs des méthodes traditionnelles Il n’était pas rare, à l’époque (c’est encore

parfois le cas aujourd’hui, d’ailleurs !), d’entendre, voire de lire, «avec les nouvelles méthodes de langue, les élèves ne savent plus rien en langue» dans le même temps que

certains enseignants se disaient être enseignants de langue et non de communication

A la fin des années 80, on assista à une évolution par rapport à l’approchenotionnelle-fonctionnelle Les programmes auxquels les enseignants devaient serapporter ressemblaient plutôt à des référentiels, avec des objectifs à atteindre autour

des quatre compétences, qui constituent «la compétence de communication», à savoir, la

compréhension écrite et la compréhension orale, l’expression écrite et l’expressionorale Dans ce cadre, l’objet langue en tant que tel n’est plus au cœur de la relationd’enseignement/apprentissage mais c’est l’apprenant qui est mis au centre de la relation.L’enseignant devait amener les élèves à se forger progressivement un outil pourexprimer ce qu’ils avaient envie ou besoin d’exprimer, à s’approprier des savoirs pourconstruire des savoir-faire Autrement dit, l’enseignement devrait privilégier les besoinslinguistiques, communicatifs et culturels exprimés par l’apprenant Dans cette logique,apprendre à communiquer voulait dire développer une compétence dans les quatrecompétences citées ci-dessus La progression est fonctionnelle et suit des actes deparole fondamentaux Elle n’est pas linéaire Elle ne va pas du plus simple au pluscompliqué mais du plus utile au plus accessoire, en fonction du public Elle permet,avant tout, aux apprenants de comprendre et de produire du sens

Depuis dix ans, le CECR fait entrer la didactique des langues dans une nouvelle ère avec la « perspective actionnelle » « En décloisonnant l’apprentissage et l’usage et

en reliant la communication à l’action sociale, le CECR bouleverse les représentations traditionnelles de l’enseignement/apprentissage/évaluation des langues-cultures tant au niveau des pratiques d’enseignement que des processus d’apprentissage »

[Bourguignon, 2006, p.58]

16

Cadre théorique

Avant l’apparition du CECR, dans « l’ère communicative », avec l’approchecommunicative, les enseignants avaient déjà entraîné les apprenants à réaliser desactions en classe, que ce soit des exercices de grammaire, de l’explication de texte ou

du jeu de rôle Cependant, ces actions étaient toujours réalisées à des fins

d’apprentissage Aujourd’hui, le CECR propose une réflexion approfondie sur la finalité

de l’apprentissage, il propose la complexité plutôt que la simplicité linéaire, il propose

la construction des compétences plutôt que l’accumulation de connaissances et ilpropose d’agir avec l’autre, et non plus simplement agir

« Entre perspective actionnelle et approche communicative, y a-t-il continuité ou rupture ? » La question posée par Puren [2011, p.2] est également le point qui fait

encore débat chez les didacticiens pendant ces dix dernières années Les auteurs du

CECR ne sont pas très explicites sur ce sujet Ainsi, pour certains des commentateurs

(comme Trim [1997], Beacco [2007]), la perspective actionnelle se situerait dans leprolongement naturel de l’approche communicative D’autres constatent un

« changement de paradigme théorique » [Richer, 2005, p.66] ou une « rupture épistémologique » [Bourguignon, 2006, p.58] Pourtant, la plupart [Richer, 2005 ;

Bourguignon, 2006 ; Rosen, 2009 ; Puren, 2011] se mettent d’accord sur le point que la

perspective actionnelle annoncée par le CECR est effectivement porteuse d’un réel

changement, d’une réelle évolution dans la pratique de l’enseignement/apprentissage etl’évaluation des langues Nous pourrions ramener à trois points essentiels :

- De la communication, on passe à l’action Autrement dit, la perspective

actionnelle reflète le passage du paradigme de la communication au paradigme del’action On ne communique plus seulement pour parler avec l’autre mais pour agiravec l’autre

- De l’objet décrit (la langue) on passe au sujet (l’usager) Des connaissances

on passe aux compétences.

Avant l’approche communicative, n’existait que l’objet langue L’approchecommunicative a introduit le sujet – l’apprenant et s’est concentrée sur lui On parlait decentration sur l’apprenant, d’autonomie et l’objet langue était encore une réalitéextérieure préfabriquée, utilisée dans des situations simulées

Dans le CECR, l’apprenant devient l’usager d’une langue La perspective

actionnelle propose un processus complexe de maturation du sujet à travers l’objet qu’il

va modifier, auquel il va s’adapter et qu’il va adapter progressivement aux actions qu’il

va accomplir Les connaissances de la langue ne sont donc plus suffisantes Dansl’usage d’une langue de cet apprenant-usager comprennent des actions qui deviennent

un ensemble de compétences générales et, notamment une compétence à communiquerlangagièrement [Robert et Rosen, 2010, p.13]

- Du milieu scolaire, on passe au milieu social ó les tâches d’apprentissage deviennent des actions.

La notion de tâche à accomplir est « la clé permettant de transformer l’approche communicative en une matière plus noble et riche d’espoir pédagogique : celle de l’action » [Springer, 2009, p.25].

En effet, si l’approche communicative faisait rentrer la société dans la salle declasse, avec l’association de tâche d’apprentissage et tâche sociale, la perspective

actionnelle ouvre la salle de classe à la société «Il ne s’agit plus en classe de simuler des situations d’usage en donnant à l’apprenant le rơle de l’usager L’apprenant sera acteur d’un projet qui ne visera pas seulement la réutilisation ou l’application de connaissances mais aussi sa construction en fonction des objectifs à atteindre et des aléas de la situation » [Bourguignon, 2006, p.65]

Ainsi, dans cette perspective actionnelle, l’usager et l’apprenant d’une languesont considérés comme des acteurs sociaux

Les trois points cités ci-dessus montrent bien que le passage de l’approchecommunicative à la perspective actionnelle représente un tournant dansl’enseignement/apprentissage et l’évaluation des langues Puren a affirmé en 2006 et

même s’est auto-cité dans ses articles de 2009 et 2011 : « À l'opposé de toute logique hiérarchique et bureaucratique, il est temps désormais de passer de l'approche communicative à la perspective actionnelle » [2011, p.12]3

Lorsque le CECR ne propose aucune forme de mise en ouvre concrète de cette

perspective actionnelle, plusieurs approches didactiques se déclineront et s’adapteront

3 Les évolutions marquant le tournant de l’approche communicative à la perspective actionnelle sont synthétisées dans les travaux de Rosen [2009], Robert et Rosen [2010] Annexe 1

18

Cadre théorique

selon les besoins des apprenants et les objectifs fixés par l’enseignant Nous pouvons

citer par exemple la double perspective co-actionnelle et co-culturelle de Puren [2002], l’’approche communic-actionnelle de Bourguignon [2006], l’approche par des tâches

de Rosen [2009] et l’approche par compétences en langues de Beacco [2010].

Personnellement, nous constatons que l’approche par compétences dansl’enseignement des langues, développée premièrement par Beacco en 2010 refléterait le

mieux la philosophie du CECR, ouvrage de référence en matière d’enseignement/

apprentissage des langues aujourd’hui Cette approche par compétences en languespourrait également, à notre avis, englober différents points de vue de différentesapproches dérivées de la perspective actionnelle que nous avons présentées ci-dessus

Selon Beacco [2010, p.99], le point de vue réaffirmé par le CECR est que la

compétence en langue étrangère n’est pas un tout indissociable mais peut êtreconsidérée comme un ensemble d’éléments distincts dont chacun relève de ce fait d’(aumoins) une méthodologie spécifique Nous ne répéterons plus ici les composantesconstructives de la compétence à communiquer langagièrement Nous citeronssimplement, comme illustration, leurs différences de tension communicative, à savoir lanécessité de mobiliser consciemment plus ou moins de ressources linguistiques,discursives et stratégiques (réception vs production) selon des modalités différentes (sielles ne sont pas automatisées), de le faire dans un délai et une durée plus ou moinslongs (immédiat, possibilité d’essais, répétitions, brouillons, versions provisoiressuccessives…) et avec plus ou moins de recours à des aides extérieures (l’interlocuteurlui-même, une grammaire, un dictionnaire, une relecture extérieure…) [Beacco, 2007 :106-107]

De plus, le passage de la «compétence de communication» à la «compétence à communiquer langagièrement» signale, comme l’a souligné Richer [2005, p.66], « un changement de paradigme théorique » car le concept de compétence issu du CECR

renvoie moins à un concept socio-linguistique qu’à un concept emprunté en sciences del’éducation et à la psychologie du travail

C’est dans cette logique que Beacco [2006] réinscrit le CECR dans un courant

pédagogique qui n’est pas propre à l’enseignement des langues, celui de l’approche par

compétences et le dénomme « approche par compétences de l’enseignement des

Née dans le domaine professionnel, assez rapidement, l’approche parcompétences s’est imposée dans le monde de l’éducation d’abord aux États-Unis, auCanada, en Australie et ensuite en Europe Le Royaume-Uni, la Suisse et la Belgiqueont été parmi les premiers pays à vouloir repenser leurs systèmes éducatifs selon cetteapproche C’est ainsi que les décideurs ont passé de la culture des objectifs à celle descompétences tout en ne parvenant pas à les distinguer l’une de l’autre On y postule que

la finalité principale de l’éducation est de former les apprenants qui, non seulementsavent accomplir des opérations auxquelles on les a entraînés, mais sont capables de lesmobiliser à bon escient dans des situations relativement nouvelles

Comme l’apparition de la perspective actionnelle qui est le point de débats endidactique de langues-cultures, l’introduction de l’approche par compétences dans ledomaine scolaire a fait couler beaucoup d’encre Le concept de compétence est devenuincontournable dans les écrits sur l’enseignement Que ce soit en France, en Suisse, auQuébec ou en Communauté Française de Belgique (pays francophones ayant introduitsl’approche par compétences dans leur système scolaire), les publications font, chacun yallant de son propre point de vue, de sa propre interprétation Dans le cadre de cetravail, nous ne voulons pas entrer en détail de ce débat ni mener une étude exhaustive

de l’approche par compétences Nous allons relever, tout d’abord, quelques traits

particuliers justifiant son « succès planétaire » [Hirtt, 2009] et présenter sommairement, par la suite, les principes de démarche « par compétences ».

Ce qui caractérise l’approche par compétences, c’est que les objectifsd’enseignement n’y sont plus de l’ordre de contenus à transférer mais plutôt d’unecapacité d’action à atteindre par l’apprenant Nous pourrions affirmer que l’approchepar compétences apporte une nouvelle vision à l'apprentissage et l'enseignement enproposant que la compétence soit l’un des principes organisateurs de la formation Lesprogrammes fondés sur la formation par compétences visent explicitement laconstruction et le développement de compétences [Scallon, 2004] Ainsi, lesapprentissages scolaires ne développeront plus uniquement des savoirs et des habiletésutiles à la réussite scolaire Ils serviront au développement de capacités utiles dans lemilieu socio-professionnel Dans cette approche, ce sont les compétences qui imposent

le choix des objectifs à poursuivre et des contenus à couvrir afin de permettre laconstruction du savoir

20

Cadre théorique

Roegiers [2000] justifie le rôle fondamental de l'approche par compétences enprésentant trois défis que celle-ci devrait permettre de relever : (1) la multiplication desconnaissances, qui rend caduque toute pédagogie uniquement fondée sur la transmissiondes savoirs; (2) la nécessité de plus en plus reconnue de proposer aux élèves desapprentissages significatifs débouchant sur des applications authentiques; et (3) la luttecontre l'échec scolaire, souvent définie en fonction d'éléments plus ou moins pertinentspour la formation des individus

L’approche par compétences consiste en une méthodologie d’élaboration deplans de formation et d’élaboration de produit de formation Ce n’est donc pas uneméthode d’enseignement à part entière, mais une approche de planification descontenus de la formation, une approche axée sur l’acquisition de compétences Demanière générale, une démarche par compétences comprend plusieurs étapes pouvantêtre regroupées en quatre phases suivantes :

- L’étude des besoins (de l’apprenant et de la société/marché du travail) ;

- La formulation des compétences nécessaires satisfaisantes aux besoins ;

- Le découpage en modules de formation en fonction des compétences

- L’application : Étant donné qu’une compétence est une action, un savoir-agir,l’enseignant orientera l’apprenant vers des activités d’apprentissage l’amenant àappliquer ses connaissances pour la résolution de problèmes ;

- La signifiance : Les activités d’apprentissage devront amener l’étudiant à faire des liens avec des situations authentiques;

- Le transfert : l’enseignant s’assurera que les étudiants peuvent accomplir, dans divers contextes, les activités développées

Dans cette approche par compétences, l’étudiant est considéré commenaturellement doué d’une capacité presque absolue de développer les compétencesattendues qui apparaissent dans le programme d’études présenté à partir de domainesd’activités balisés à l’avance Il est donc responsable de ses apprentissages et il luiappartient de construire lui-même ses propres connaissances On s’attend à ce qu’ilsoit : curieux, plein d’initiative et persistant dans les tâches qu’il a à accomplir, qu’ilsoit en mesure d’organiser son propre travail

L’enseignant, quant à lui, devient un « facilitateur » qui soutient l’apprenant,

tient compte de ses possibilités, de ses forces, de ses besoins, de ses sentiments (Boutin,2004) En suivant l’approche par compétences, il s’assure de retrouver dans leurspratiques les aspects suivants :

- Mention aux étudiants des résultats attendus à la fin du cours;

- Enseignement basé sur les besoins des étudiants;

- Précision du sens apporté aux apprentissages;

- Création de situations ó l’étudiant participe activement au développement de ses compétences;

- Situations d'apprentissage pouvant provenir de différentes approches

pédagogiques rendant les étudiants actifs;

- Intégration et transfert des apprentissages;

- Évaluation formative pendant tout le processus de réalisation des activités d'apprentissage

En conclusion, avec la perspective actionnelle qui considère avant tout l’usager

et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches(qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement

22

Cadre théorique

donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier, l’enseignement/apprentissagedes langues ne se trouve pas en dehors de la logique de développement descompétences des systèmes éducatifs Dans ce contexte, le développement d’uneapproche par compétences dans l’enseignement des langues est logique, nécessaire,voire indispensable

1.1.3 La compétence de la production écrite dans l’approche par compétences

Ecrire, c’est communiquer La production écrite (ou l’expression écrite) est unedes quatre compétences communicatives de base4 s’intégrant dans un projetd’enseignement/apprentissage de langue L’approche communicative de l’enseignementd’une langue étrangère a mis en lumière l’aspect pragmatique de la production écrite.L’écrit n’est plus, comme dans les méthodologies traditionnelles, la norme souveraine

du langage, ni, comme dans les méthodologies audio-visuelles, subordonné à l’oral.C’est un acte de communication fonctionnel, un savoir et un savoir-faire spécifiquespermettant à l’apprenant de s’exprimer et de communiquer au moyen d’un système designes spécifiques, de signes graphiques

Dans le cadre de cette étude, en nous basant sur l’approche par compétences,

nous entendons « compétence de production écrite » au sens développé précédemment

du concept de « compétence » et non pas réduit au sens de « language skill » (capacité

ou activité communicative langagière) De plus, dans cette compétence de productionécrite, nous ne distinguons pas les activités de production écrite de celles d’interaction

écrite comme l’a fait le CECR ; nous les associons dans une compétence à

communiquer par écrit En effet, les activités de production sont étroitement liées auxactivités d’interaction : quand on parle ou écrit, on s’adresse toujours à quelqu’un, ycompris à soi-même (dans un monologue, un journal intime) Afin de mieux clarifier lanotion de compétence de production écrite, nous reprenons la définition de compétence

de Perrenoud [2001] qui opère une nette distinction entre ce qui relève à proprement

4Selon Rosen [2005], l’appellation quatre compétences pour désigner la compréhension (orale et écrite) et

l’expression (orale et écrite) provient, à l’origine, d’un problème de traduction Selon le modèle initial en

anglais, la compétence de communication (communicative competence) se décline en plusieurs composantes : par exemple grammaticale (grammatical competence), sociolinguistique (sociolinguistic competence) et stratégique (strategic competence) ; cette compétence de communication d’un utilisateur/apprenant pouvant être mesurée selon des critères préalablement établis dans les four language skills (quatre aptitudes ou savoir- faire, ou capacités, ou habiletés) : parler/speaking, écouter/listening, lire/reading et écrire/writing La difficulté dans le passage en français réside de fait dans la traduction de l’anglais skill et c’est, au fil du temps,

parler des « capacités » et ce qui relève des « compétences » : les capacités désignent

des potentialités relativement indépendantes des contextes et donc pertinentes dans unegrande diversité de contextes mais impuissantes à y faire face seules ; la (les)compétence(s) désigne(nt) des actions qui prennent en compte des catégories desituations relativement définies La compétence relève des situations de communicationqu’un même sujet peut gérer avec une efficacité variable Les capacités, quant à elles,relèvent des opérations langagières qu’un même sujet maîtrise plus ou moins bien.Ainsi, rédiger une lettre est une compétence qui fait appel à différentes capacités tellesque savoir lire, présenter le texte selon une convention du genre, savoir utiliser lesformules d’appel et les formules finales, savoir adapter la formulation à la situation decommunication, etc

1.1.3.1 Les composantes de la compétence de production écrite

La compétence de production écrite constitue à elle seule, comme nous venons

de démontrer, un ensemble très complexe de compétences Pour la cerner plusfacilement, certains chercheurs l’ont divisée en plusieurs composantes et ont émisplusieurs modèles différents

* Le modèle linéaire de Rohmer

Beaucoup d’auteurs s’accordent pour affirmer que Rohmer [1965] serait l’un despremiers à avoir analysé le processus de production écrite pour l’anglais languematernelle Son modèle, élaboré à la suite d’expérience menée auprès d’adultes, sesubdivise en trois grandes étapes : la préécriture, l’écriture et la réécriture Chaque étapeest distincte et le texte produit est le résultat de différentes opérations effectuées

Dans ce modèle de Rohmer, la préécriture comprend la planification et larecherche des idées, qui se concrétisent par l’écriture, c’est-à-dire la rédaction du texte.Durant l’étape finale, la réécriture, le scripteur relit son texte en y apportant descorrections de forme ou de fond

Notons qu’il s’agit ici d’un modèle unidirectionnel Le scripteur doitobligatoirement respecter l’ordre des trois étapes Il n’y a pas d’aller et retour entre lesactivités de différents niveaux De plus, Rohmer n’a pas tenu compte de diversesactivités cognitives effectuées durant le processus rédactionnel Malgré ces limites, cemodèle a permis de conceptualiser le fonctionnement du processus rédactionnel Il afondé, dans une certaine mesure, le socle de la production écrite

24

Cadre théorique

* Le modèle de Moirand

Dans Situations d’écrit [1979], Moirand propose un modèle de production écrite

élaboré pour le français langue étrangère ó l’on distingue les quatre composantes debase dont le scripteur, les relations scripteur/lecteur(s), les relations scripteur/lecteur(s)

et document et les relations scripteur/document et extra-linguistique

- Le scripteur occupe une certaine place dans la société et peut avoir, tour à tour,

le rơle de l’employé, de syndicaliste, de père, de mère, etc Autrement dit, il appartient

à un groupe social défini mais il peut rêver d’envisager d’appartenir à un autre groupeauquel il emprunte parfois ses modes de vie et son langage Il a également une histoire

et un passé socioculturel qui influence peu ou prou ses productions écrites

- Les relations scripteur/lecteur(s) peuvent être des relations amicales,

professionnelles, familiales, ce qui influe plus ou moins sur le discours Tout scripteur

se fait une « image » de ces lecteurs et les représentations qu’il construit autour de ses

interlocuteurs jouent également sur la formulation de son message

- Les relations scripteur/lecteur(s) et document : Le scripteur écrit « pour faire

quelque chose » Il a une intention de communication et veut produire sur ses lecteurs,

par l’intermédiaire du document graphique, un certain effet Cette intention transparaỵtbien sûr dans la forme du document

- Les relations scripteur/document et extra-linguistique : Il s’agit de l’influence

sur la forme linguistique du document, du référent, du « de quoi », « de qui » on parle

dans le texte, du lieu ó l’on écrit et du moment ó l’on le fait

Ce qui nous intéresse dans ce modèle de Moirand, c’est qu’il met l’accent sur lesinteractions sociales entre le scripteur et son lecteur A l’heure actuelle, cet aspect socialest mis en évidence dans les écrits des chercheurs et des didacticiens en productionécrite Un bon texte est donc une interaction entre un document, un scripteur et unlecteur Autrement dit, la communication sera vraiment efficace dans la mesure ó lesdimensions sociales, socioculturelles ne sont pas laissées pour compte

* Le modèle de Hayes et Flower

Au début des années 1980, à la suite d’expériences effectuées auprès des sujetsadultes anglophones, tout en se basant sur les grandes étapes proposées par Rohmer[1965], Hayes et Flower [1980] ont proposé un modèle qui avait l’ambition de décrireles divers processus qui interviennent et se combinent au cours de l’activité d’écriture

Pour Hayes et Flower, l’écriture ne consiste plus en une démarche linéaire maiss’appuie, au contraire, sur l’interrelation d’activités cognitives présentes à diversniveaux.

Le modèle de Hayes et Flower, qui tire sa base théorique de la psychologiecognitive, se subdivise en trois grandes composantes :

- L’environnement de la tâche inclut les facteurs extérieurs au rédacteur, quiinfluencent la tâche : les consignes de rédaction des enseignants, le texte que lerédacteur vient de produire, par exemple ;

- Les processus d’écriture se composent de la planification, de la génération de texte (la production de texte) et de la révision ;

- La mémoire à long terme du rédacteur concerne toutes les connaissancesnécessaires à la production de son texte : connaissances concernant le sujet à traiter,connaissances linguistiques, rhétoriques, etc

Figure 1.2 : Le modèle de Hayes et Flower [1980]

Selon ce modèle de Hayes et Flower, durant l’étape de planification, le rédacteur(scripteur) recherche dans sa mémoire à long terme les connaissances se rapportant audomaine de référence du texte A partir des éléments retenus, il élaborera ensuite unplan du texte qu’il va produire De plus, il fera souvent appel à sa mémoire à long termepour sélectionner les éléments linguistiques nécessaires à la rédaction du texte En ce

26

Cadre théorique

qui concerne l’étape de révision, il s’agit d’une lecture très attentive du texte avec desretours sur les formes linguistiques et sur le plan adopté que, selon le cas, on pourraréviser en y incorporant de nouvelles idées à partir de l’information retirée dans lamémoire à long terme

* Le modèle DIEPE

Tenant compte de la complexité de la compétence de production écrite dansl’approche par compétences communicatives, dans une étude comparative auprès dequatre populations francophones d’Europe et d’Amérique, le groupe belge DIEPE[1995] propose un modèle tridimensionnel, à savoir le processus d’écriture, le produit et

le scripteur

Figure 1.3 : Modèle DIEPE [1995]

En nous basant sur la définition du concept de compétence développéprécédemment et dans la comparaison avec les modèles de Moirand [1979] et de Hymes

et Flower [1980], nous constatons, dans le modèle DIEPE [1995], à côté desconnaissances et des savoir-faire que doit mobiliser le scripteur pour aboutir à un texte,

un ajout à l’axe du scripteur un facteur non négligeable concernant ce dernier : celui des attitudes Ce facteur est défini comme l’ensemble des comportements adaptés par le

scripteur face à la tâche d’écriture, au produit attendu, au processus mais aussi samotivation et ses représentations

La dimension intitulée produit, par ses composantes communication, langue et texte, correspond à ce que Moirand [1979] a présenté dans son modèle Pour le groupe DIEPE, écrire, c’est produire une communication au moyen d’un texte dans une langue

donnée De ce point, la compétence à écrire consistera à savoir produire un message quivéhicule un contenu, se placer dans la position du lecteur et respecter les conditionsmatérielles de la communication Ce produit doit conformer aux conditions et auxcaractéristiques de la textualité écrite : organisation (structure), respect des genres,cohésion, progression Ce produit doit également conformer au lexique, à l’orthographe,

à la syntaxe et aux autres conventions de la langue utilisée, dans son usage écrit

La dimension « processus » explicite ce que le CECR mentionne dans son

chapitre 4 mais ne reprend pas dans ses critères5 Dans le processus d’écriture

apparaissent quatre étapes: la planification, l’écriture, la réécriture et la révision Elles portent toutes les quatre sur les trois aspects du produit : communication, langue et texte.

La planification peut se faire en tout début de processus d’écriture ou apparaître

à tout moment en cours de processus Elle vise d’abord l’aspect communication :

précision des objectifs, connaissance du lecteur, etc ; recherche des informations et des

idées à transmettre, choix du ton, du rythme, du style, etc Pour l’aspect texte, elle établit une structure provisoire ou déterminée et pour l’aspect langue, elle permet de

chercher un vocabulaire approprié, de mettre à sa disposition d’ouvrage de référencelinguistique, etc Des opérations complexes qu’un scripteur doit effectuer dans cetteétape sont : analyser la situation de communication, mobiliser les connaissancesacquises, adapter le contenu au contexte de production en opérant des choix préalablesrépondant aux consignes de la tâche à réaliser, organiser les idées principales du texte,prévoir un schéma textuel et élaborer un plan définitif

La rédaction est la mise par écrit des idées et des intensions retenues Elle est lamise en mots, en phrases, en paragraphes et en texte Elle exploite les possibilitéssémantiques, syntaxiques et orthographiques, mais aussi rhétoriques et stylistiques de lalangue et du discours pour assurer la correction et la cohérence du texte, l’exactitude etl’efficacité de la communication Autrement dit, dans cette étape, le scripteur doitélaborer les propositions concrètes, savoir structurer les phrases, construire des

5 Des « opérations de communication langagière » précisées dans le chapitre 4 du CECR : «

L’utilisation de la langue et l’apprenant/utilisateur » comprennent la planification, l’exécution et le

contrôle [Conseil de l’Europe, 2001, p.73 -75]

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