Intégration des expressions imagées dans des cours de fle en deuxième année à l’école militaire de langues étrangères

Même point de vue, dans l’évaluation, on teste également les connaissances des apprenants sur les expressions imagées examen de fin d’études – Bac, concours d’entrée à l’université, les

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 -NGUYỄN BÍCH NGỌC

INTÉGRATION DES EXPRESSIONS IMAGÉES DANS DES COURS DE FLE EN DEUXIÈME ANNÉE À L’ÉCOLE MILITAIRE DE LANGUES ÉTRANGÈRES

(Đưa thành ngữ hình ảnh vào một số giờ học tiếng Pháp cho học viên năm thứ hai trường Đại học Ngoại ngữ Quân sự)

MÉMOIRE POST-UNIVERSITAIRE

Section: Didactique Code : 60 14 10

HANOI - 2010

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 -NGUYỄN BÍCH NGỌC

INTÉGRATION DES EXPRESSIONS IMAGÉES DANS DES COURS DE FLE EN DEUXIÈME ANNÉE À L’ÉCOLE MILITAIRE DE LANGUES ÉTRANGÈRES

(Đưa thành ngữ hình ảnh vào một số giờ học tiếng Pháp cho học viên năm thứ hai trường Đại học Ngoại ngữ Quân sự)

MÉMOIRE POST-UNIVERSITAIRE

Section: Didactique Code : 60 14 10 Directeur de recherche : Pr.Dr NGUYỄN VÂN DUNG

HANOI - 2010

TABLE DES MATIÈRES

Introduction ………

Chapitre I FONDEMENT THÉORIQUE ………

1.1 Aperçu général sur les expressions imagées ………

1.1.1 Définition et caractéristiques ………

1.1.2 Origines des expressions imagées ………

1.1.3 Valeurs des expressions imagées dans le discours ………

1.2 Enseignement du vocabulaire ………

1.2.1 Objectifs et étapes ……… ………

1.2.2 Principes ……… ………

1.2.3 Présentation du vocabulaire ………

1.2.4 Fixation du vocabulaire ………

1.2.5 Enseignement des expressions imagées ………

Chapitre 2 : ENSEIGNEMENT DU FLE A L’ECOLE MILITAIRE DES LANGUES ETRANGERES 2.1 Contexte général de l’enseignement du FLE à l’E.M.L.E ………

2.1.1 Objectifs et cursus de formation ………

2.1.2 Public ……… ………

2.1.3 Corps d’enseignants ………

2.1.4 Matériel de l’enseignement ………

2.2 Constitution du corpus et analyse des résultats ………

2.2.1 Présentation du corpus ………

2.2.2 Analyse et interprétation des résultats ………

2.3 Conclusion ……… ………

Chapitre 3 : PROPOSITION PEDAGOGIQUE POUR L’INTEGRATION DES EXPRESSIONS IMAGEES DANS LES COURS DE FLE EN 2 e ANNEE A L’ECOLE MILITAIRE DES LANGUES ETRANGERES 3.1 Choix des expressions ………

3.1.1 Critères de choix ………

3.1.2 Choix des expressions selon les thèmes ………

3.2 Choix des types d’exercices et d’activités ………

3.2.1 Des types d’exercices ………

3.2.2 Des types d’activités ………

3.3 Propositions pédagogiques pour l’intégration des expressions imagées dans les cours de FLE ………

3.4 Conclusion du chapitre ………

Conclusion ……… ……… ………

Bibliographie ……… ……… Annexes

1 Problématique

La langue française, comme la langue vietnamienne, est très riche en images Les

expressions imagées sont utilisées chaque jour dans le langage journalistique, dans lespoèmes, dans les nouvelles et surtout dans le parler quotidien de tous les Français, qu'ils'agisse d'intellectuels ou de travailleurs manuels

Des générations de Français ont apporté à leur langue des images qui lui sont bien

particulières, qu'elles soient coquines (faire de l'oeil à quelqu'un), amusantes (avoir de la

brioche) ou jolies (conter fleurette) Les expressions imagées donnent à la langue française

un pittoresque, qui amuse, puis fascine les étrangers et les incite à en découvrir le mystère

Comprendre et utiliser les expressions imagées dans la communication peut doncs’avérer indispensable pour les apprenants du français, car cela les aide d’une part, à mieuxconnaỵtre la civilisation française et renforce chez eux d’autre part, la passion pour lalangue qu’ils apprennent Plus important encore, ces expressions les rendent plus confiants

en eux-mêmes dans la communication C’est pourquoi, les expressions imagées tiennentaujourd’hui une place de plus en plus importante dans les méthodes de FLE Pour preuve,

Connexions, Campus, Studio 100 ou Studio plus accordent un certain terrain aux

expressions imagées Même point de vue, dans l’évaluation, on teste également les

connaissances des apprenants sur les expressions imagées (examen de fin d’études – Bac, concours d’entrée à l’université, les tests de TCF, TEF …)

Or, il semble que l'enseignement du français au Vietnam n’accorde pas encore à cetaspect de l’apprentissage l’intérêt qu’il mérite car les expressions imagées posent peut-êtrebeaucoup de difficultés aux enseignants et apprenants, non seulement par le grand nombrequ’elles représentent ou par l’absence souvent du lien sémantique entre le sens global et lesens des mots qui les composent, mais encore et surtout par la condensation culturelle ences éléments

A l' École Militaire des Langues Étrangères (E.M.L.E) ó je travaille commeprofesseur de français depuis 9 ans, les étudiants (militaires et civiles) sont formés pourtravailler dans des domaines de la traduction et de l’interprétation Ils suivent unprogramme d’études déterminé par le Ministère de l’Education et de la Formation La

méthode Le Nouvel Espaces (Volume 1 et 2) a été choisie pour les étudiants en première et

en deuxième année Malgré leur assiduité, nous constatons que leurs connaissances sur les

expressions imagées restent encore modestes et que leur utilisation laisse à désirer Nous

nous intéressons donc à l'intégration des expressions imagées dans les cours de FLE,notamment en deuxième année à notre école, afin de rendre plus courante leur utilisationpour une communication plus efficace, correspondant à un apprentissage moins livresque

et académique de la langue

De ce constat surgissent les questions de recherche suivantes :

1. Comment les méthodes de FLE (dont le Nouvel Espaces 2) abordent-t-elles lesexpressions imagées?

2. Quelles difficultés les apprenants à l’E.M.L.E rencontrent-ils en acquisition et enutilisant les expressions imagées?

3. Comment intégrer ces expressions dans des cours de FLE (Choix des expressions, des types d’exercices et des activités)?

A partir de ces questions, nous formulons nos hypothèses de recherche suivantes :

- Des méthodes de FLE, notamment les méthodes des dernières années accordent un terrain favori aux expressions imagées qui sont présentées dans les exercices de

vocabulaire et dans la partie Culture.

-La présence modeste des expressions imagées dans les cours (deux expressions dans Le Nouvel Espaces 1 et trois expressions dans Le Nouvel Espaces 2) et la différence entre deux civilisations française et vietnamienne constituent des obstacles chez les

apprenants dans l’acquisition et l’utilisation de ces expressions.

- On peut intégrer des expressions imagées dans des cours de FLE en deuxième année par plusieurs méthodes et selon le thème et le contenu lexical de chaque dossier du manuel.

2 Objectifs de recherche

Notre travail a pour but de clarifier des notions "expressions imagées" et leurscaractéristiques et surtout leurs valeurs stylistiques, puis de décrire la situationd’enseignement et d’apprentissage des expressions imagées à travers les méthodes de FLE

et le Nouvel Espaces 2 à l’E.M.L.E et notamment d’avancer des propositions pédagogiques

pour l’intégration des expressions imagées dans les cours de FLE en deuxième année

Notre recherche se compose de trois parties :

La première partie consiste à présenter le cadre théorique du sujet (des notionsconcernées, les particularités des expressions imagées, la relation entre les expressionsimagées et la culture, l’enseignement du vocabulaire)

La deuxième partie se concentre sur l’analyse de l’enseignement des expressionsimagées dans des méthodes de FLE et sur la présentation de l’état des lieux

La troisième partie avance des propositions pédagogiques pour intégrer desexpressions imagées dans les cours de FLE en deuxième année de l’Ecole Militaire desLangues Etrangères

Chapitre 1 : FONDEMENT THÉORIQUE

Dans ce chapitre, nous allons présenter non seulement des concepts sur lesexpressions imagées (E.I), mais l’origine et surtout des valeurs de ces expressions Commeces dernières font partie au vocabulaire, nous allons aborder également la didactique del’enseignement du vocabulaire ainsi que l’évolution de l’enseignement des E.I dans lesméthodes de FLE

1.1 Aperçu général sur les expressions imagées

fortiori pour bien employer : prendre le mors aux dents (s’emballer) "Ainsi, un lexique ne

se définit pas seulement par des éléments minimaux, ni par des mots, simples etcomplexes, mais aussi par des suites de mots convenues, fixées, dont le sens n’est guèreprévisible Ces séquences, on les appelle en général des locutions ou des expressions."(Alain REY, 2002 : 5) Les locutions ou expressions occupent une place de plus en plusimportante dans l’acquisition d’une langue Pourtant, elles se prêtent difficilement à ladéfinition et à l’analyse Nous présentons ici quelques définitions de l’expression imagéeque nous avons relevées chez certains linguistes :

Pierre Guiraud (1973 : 50) considère " les locutions comme des façons de dire

particulières dont la singularité repose sur des modes d’expression anciens qui se sont figés et ont survécu en marge de la langue."

Nguyễn Hữu Thọ (1986 : 20), quant à lui, met l’accent sur la formation et la

fonction de ces locutions, " la locution verbale imagée est une unité fonctionnelle plus

longue que le mot graphique, ayant comme noyau verbal un verbe simple, appartenant à la langue en tant que forme stable, susceptible d’assumer la fonction d’intégrant, et dont le sens global ne résulte pas de la juxtaposition du sens de ses constituants, mais d’une image souvent métaphorique."

Selon M Ashraf et D Miannay (1999 : 6.), "l’expression phraséologique est un

groupe de mots dont les éléments, à force d’être employés ensemble, et par suite, bien souvent, de l’intervention d’une image qui en charge le sens qui se caractérisent par leur incompréhension et leur indisponibilité ".

De ces définitions, des linguistes ne distinguent pas locution et expression

Pourtant, selon Alain Rey (2002 : 6), "la locution (du latin locutio, de loqui, "parler") est

exactement "manière de dire", manière de former le discours, d’organiser les élémentsdisponibles de la langue pour produire une forme fonctionnelle." C’est pourquoi, on peutparler de "locutions adverbiales" ou "prépositives", alors que ces mots grammaticaux

complexes ne seraient jamais appelés des "expressions" En effet, l’expression est cette

même réalité considérée comme une manière d’exprimer quelque chose ; elle implique unerhétorique et une stylistique ; elle suppose le plus souvent le recours à une figure,métaphore, métonymie, etc C’est pour cette raison que dès lors, nous n’utiliserons que

"expression imagée" dans notre travail de recherche

A partir des quelques définitions ci-dessus et des observations sur cette forme

linguistique, nous proposons la définition suivante de l’expression imagée :

L’expression imagée est un groupe de mots (ou une suite de mots) dont la singularité repose sur des modes d’expression anciens, représentant à la fois une stabilité et une complexité du point de vue syntaxique et lexical, ayant un sens global souvent imprévisible, dévié du sens des éléments constituants par le recours aux images métaphoriques, aux symboles conventionnels de la société et connaissant une vitalité dans l’usage social.

Prenons par exemple l’expression Talon d’Achille servant à parler du point faible

ó une personne est vulnérable

La mère d’Achille, la Néréide Thétis, épouse du simple terrien Pelée, ambitionnaitque son fils soit immortel Pour cela, elle plongea celui-ci en le tenant par un pied, dans leStyx, le fleuve réservé aux Dieux Mais de ce fait, le talon non immergé resta vulnérable.C’est dans le talon que se planta la flèche de Pâris, qui mit fin aux exploits du plus fameuxdes héros grecs

En effet, il s’agit d’une unité de forme et de sens On ne peut pas la remplacer partalon de Judas ou talon de Roland… C’est-à-dire, on ne peut pas utiliser d’autres noms

propres que le nom Achille C’est une construction toute faite car l’utilisation du nomAchille est conventionnellement fixée par la société, par l’usage.

Et puis le sens de cette expression imagée résulte d’une image métaphorique et nonpas d’une addition de sens des éléments constituants Une fois ancrée dans la mémoirecollective, cette expression imagée fonctionne comme une unité lexicale disponible dans lediscours

1.1.1.2 Caractéristiques

C’est souvent en traçant une frontière entre les E.I et les groupes de mots libres queles linguistes dégagent les caractéristiques des premières Chacun présente son point devue Nous nous référons principalement à celui de Pierre Guiraud (1973 : 6), un grandspécialiste dans le domaine des E.I Selon lui, les E.I "se définissent par trois caractères :unité de forme et de sens ; écart de la norme grammaticale ou lexicale ; valeursmétaphoriques particulières"

a Unité de forme et de sens

Comme les E.I font partie des éléments préconstruits de la langue, il s’agit d’uneforme figée que se suffit à elle même et fonctionne comme un bloc sur le plan syntaxique

et lexical Les commutations, les inclusions sont donc impossibles

Ainsi baisser pavillon, "céder devant quelqu’un, reconnaỵtre sa supériorité ",

constitue une unité syntaxique indissoluble ; on ne dit pas "lever pavillon", ou "baisser unpavillon" ou "baisser doucement pavillon" etc ; la locution ne conserve son sens et sonidentité que sous sa forme figée Elle constitue aussi une unité de sens et ne se laisse paslibrement décomposer dans l’idée de “ baisser ” et celle de “ pavillon ” ; elle signifie “céder ” Cette unité de forme et de sens constitue la marque de toute expression

Autre exemple : Mettre la main à la pâte (participer activement à la besogne) pour

laquelle il est impossible de dire ” il a mis cette main à la pâte ” (ó on réalise un autremode de caractérisation), non plus “ La main qu’il a mise à la pâte ” (focalisation) ou bien

“ La main est mise à la pâte ” (passivation) Sinon, on passera à d’autres champs

Sur le plan sémantique, on constate que même si tous les éléments constituants del’expression imagée sont clairs, il est difficile d’en dégager le sens qui ne correspond pas à

la somme des significations

Comment peut-on expliquer cette stabilité formelle et ce mécanisme sémantiquedes E.I?

D’une part, dans la langue il existe des mots dont les emplois sont très réduits,arbitraires Il est obligatoire d’employer tel ou tel mot, telle ou telle expression, surtout

pour un certain nombre de mots qui n’existent que dans des E.I comme maille dans avoir

maille à partir, celles qui véhiculent des mots archạques, incompréhensibles aujourd’hui.

Il est clair que les expressions sont souvent imagées car elles proviennent d’uneimage, d’une métaphore, d’un glissement de sens d’origine culturelle, historique,religieuse… Créées et acceptées par la société, elles apparaissent, toutes faites, avec unegrande fréquence dans les conversations Par leur originalité, elles deviennent alors figées

et stockées dans la mémoire des gens Il faut dire que ces expressions connaissent une forte

vitalité dans l’usage social comme se remplir le jabot (bien manger) Cette expression

populaire s’employait au XVIIIe siècle par analogie avec les volailles qu’on gavait

D’autre part, l’effacement du sens des éléments composants dans les E.I contribueaussi à les rendre stables sur le plan syntaxique et lexical Effectivement, il arrive qu’on nepuisse pas dégager le sens global à partir du sens des éléments constituants Une expressionimagée peut signifier plus que l’addition du sens de ceux-ci Exemples :

Compter les étoiles signifie : entreprendre une chose impossible

Les bras de Morphée signifie : sommeil profond, passer une bonne nuit de

sommeil Morphée, fils d’Hypnose personnification du Sommeil dans la mythologiegrecque, est le songeur né de la Nuit, qui touche les mortels d’une fleur de pavot et qui lesendort dans ses bras d’un sommeil plein de rêves

On constate donc qu’en règle générale, le contenu sémantique de ces E.I s’amplifienettement

En bref, il faut apprendre les E.I comme on apprend la forme et le sens de toutsigne, comme un mot

Pourtant, il faut souligner que de nombreuses E.I ont des variantes dont la forme estlégèrement variable Exemple :

Mettre cartes sur table et Jouer cartes sur table (avec franchise, ouvertement)

Dans ces exemples, on trouve que les éléments constituants des E.I sont parfoisremplaçables dans un certain contexte à condition que les remplaçants et les remplacés

soient de même nature, que les principales propriétés structurelles et sémantiques soientconservées.

Finalement, comme la réalité linguistique en général et celle des E.I en particulierest toujours complexe, cette stabilité formelle et sémantique n’est que relative : elles’observe à des degrés différents à l’intérieur d’une même expression et entre les E.I, ceque l’on appelle “ degré de pétrification ”

b Ecart de la norme grammaticale et lexicale

Il s’agit d’une caractéristique reconnaissable d’un assez grand nombre d’E.I Eneffet, il n’est pas difficile de trouver des E.I qui s’écartent de la norme grammaticale oulexicale Ce phénomène se manifeste d’abord par l’absence d’article Exemples :

Faire mouche (atteindre son but, toucher juste)

Jouer cartes sur table (c’est ne rien cacher, être très honnête dans une affaire) Prendre pied (s’installer dans une position, une situation)

Et puis, il est impossible d’appliquer des règles syntaxiques comme la passivation,l’insertion, la mise en relief… dans ces E.I

L’écart de la norme grammaticale se traduit aussi par l’emploi du gérondif sans le

particule “ en ”, (Chemin faisant (pendant le voyage), tambour battant (énergiquement et rapidement) ou carême prenant (carême qui commence) par celui du subjonctif sans “ que

” dans les subordonnées dans Advienne que pourra (qu’il arrive ce qui pourra arriver) ou A

Dieu ne plaise ! (Espérons, souhaitons que cela n’arrive pas !)

On rencontre encore l’ordre inversé ou inhabituel des mots dans des E.I comme

Geler à pierre fendre (faire un froid extrême, très vif) La syntaxe ancienne (pour : à fendre

les pierres) conserve à l’expression une allure archạque et un peu opaque Il s’agit deconstructions anciennes qui n’existent que dans ce domaine

Sur le plan lexical, la présence des mots archạques qui ne s’emploient plusaujourd’hui ou des mots dont la forme actuelle provient d’une déformation, à cause des loisphoniques, par rapport à la forme initiale constitue un des indices pour repérer les E.I Dans

aller à vau-l’eau "péricliter, courir à sa perte", l’image n’est pas celle de l’eau qui se perd

dans une vallée ; aval, avau est une ancienne préposition qui signifie “ dans la direction

de ”, avec une idée de descente On disait autrefois "avau le vent", "avau le pays".Presque toutes les expressions reposent ainsi sur des mots ou des constructions, soit

archạques, soit marginales qui se sont conservées en se figeant et qui font des E.I unesurvivance et un corps étranger dans la langue.

Ainsi, peut-on aussi identifier les E.I grâce à leur écart de la norme grammaticale

ou lexicale Pourtant, ce critère n’est pas toujours distinctif Il existe beaucoup d’E.I qui ne

s’écartent pas de la norme grammaticale ou lexicale Exemples : Beau comme le jour/ un

ange ou Laid comme un fantơme, un pou

Il s’agit d’expressions en usage de nos jours qui sont assez claires, faciles àcomprendre

c Valeurs métaphoriques particulières

La plupart des locutions sont prises dans un sens métaphoriques dont les “ figures ”peuvent être définies comme une “ manière de parler plus vive que le langage ordinaire etdestinée soit à rendre sensible l’idée au moyen d’une image, d’une comparaison, soit àfrapper davantage l’attention par sa justesse ou son originalité ” (Guiraud P, 1973 : 51).Nous allons montrer comment certaines de ces figures (hyperbole, antiphrase, ellipse,métaphore, comparaison) sont utilisées dans la composition des E.I qu’elles rendent ainsiplus efficaces

Hyperbole

C’est une des formes de types de l’expression affective ; quand on est ému on

exagère ! On est mort de peur, on sue sang et eau "faire de grands efforts, se donner beaucoup de peine" ; les importuns qui vous irritent vous font des contes à dormir debout

"capables de faire dormir quelqu’un sans qu’il se couche", ou coupent un cheveu en quatre

"raffiner à l’excès, s’arrêter aux détails"

Une façon populaire de l’exagération est l’impossibilité matérielle, c'est-à-dire, onutilise les images, les faits irréels, les actes matériellement impossibles dans la réalisation.C’est le cas des E.I exprimant le comble de l’inefficacité, du malheur, de l’ignorance, de la

sottise, etc Par exemple, on dit “ un cautère sur une jambe de bois ” pour l’inefficacité et

“ tondre un œuf ”, “ ne pas attacher son chien avec des saucisses ” pour l’avarice…

Antiphrase

Les E.I remplissent bien leur tâche d’exprimer, sur le mode ironique, le contraire de

ce qu’on pense Les E.I telles que Aimable comme une porte de prison (très désagréable,

hargneux) ou Léger comme un éléphant (très lourd) sont innombrables, mais appartiennent

surtout au langage populaire

Ellipse

L’ellipse est une figure de style, qui consiste à omettre un ou plusieurs éléments enprincipe nécessaires à la compréhension du texte, pour produire un effet de raccourci Elleoblige le récepteur à rétablir mentalement ce que l’auteur passe sous silence

Beaucoup d’E.I sont elliptiques Il ne faut pas confondre l’ellipse proprement dite etles emplois du pronom neutre, mais certaines expressions dérivant d’anciens neutres sontbien senties comme elliptiques Exemples :

“ Faut pas pousser ” (il ne faut pas exagérer) : “ Faut pas (il ne faut pas) poussergrand-mère dans les orties ” (une plante urticante) = il y a des choses qui ne se font pas,des limites à ne pas dépasser

Autre exemple : “ N’en jetez plus ! ” censé exprimer une réaction de modestie à descompliments exagérés, ou simplement pour dire qu’il y a assez de quelque chose qui vousest donné en surabondance (ne se dit pas cependant si l’on vous sert de la nourriture) L’expression complète est : “ N’en jetez plus, la cour est pleine ! ”, cri censé être poussépar les chanteurs de rues lorsqu’ils allaient chanter dans les cours des immeubles collectifs

et recevaient des pièces de monnaie lancées par les habitants depuis les fenêtres Bienentendu, elle peut être employée par antiphrase, pour dénoncer ironiquement l’insuffisance

de ce qui vous est attribué

Comparaison

Sous la forme la plus fruste, articulée sur l’adverbe comme, la comparaison est la

figure essentielle des constructions expressives En étudiant des E.I, nous trouvons bien des

comparaisons, par exemple : (un enfant) sage comme une image, têtu comme un âne,

manger comme cochon

En général, la comparaison aide les expressions à enrichir les images et facilite leurcompréhension

Métaphore

Derrière les E.I, on trouve une image qui en motive le sens Formes techniques,affectives ou familières du langage, elles sont essentiellement métaphoriques Selon PierreGuiraud (1973 : 54), “ la métaphore est une comparaison avec l’ellipse du premier terme et

dans laquelle le caractère signifié se trouve implicitement inclus dans le terme signifiant :

un homme lourd comme un éléphant est un éléphant ”

La métaphore consiste à remplacer un mot (un groupe de mots) par un autre mot envertu d’un rapport de sens entre les deux termes Par exemple :

Rentrer dans sa coquille : se renfermer dans l’isolement, l’inaction, la métaphore

s’appuie sur le comportement de l’escargot et d’animaux similaires

Le coq du village : l’homme le plus admiré des femmes, tout le monde connaît

l’image d’un coq dans un troupeau de poules

Bruit de bottes : menace de guerre, d’invasion militaire

En bref, la métaphore est la figure rhétorique la plus répandue dans les E.I

1.1.2 Origines des E.I

1.1.2.1 Héritage social

Si, comme on a pu le dire, une langue est le miroir d’un peuple, les E.I en sont lameilleure justification Nous les examinons dans leur rapport avec la collectivité qui les acréées, ses modes de vie, son histoire Il s’agit de l’origine sociale des E.I

Chaque personne vit dans son environnement Cette réalité se reflète dans les motsqui l’expriment ; elle est la source d’images, de façons de dire, qui en traduisent lescaractères objectifs ou subjectifs Les parties du corps humain, les animaux domestiques,les objets, la mer, la montagne…etc sont la source de milliers E.I

Avoir le bras long "avoir de l’influence, du pouvoir"

Clair comme de l’eau de roche "très clair"

Marcher sur des œufs "agir avec une extrême précaution"

Etre comme un poisson dans l’eau "tout a fait à son aise"

Toutes ces expressions sont fort claires; ce sont des emplois figurés d’observationsquotidiennes dont le sens immédiat motive l’usage et surtout les valeurs

On vole de ses propres ailes comme le jeune oiseau qui abandonne la protection de ses parents ; on rentre dans sa coquille comme un escargot dont on touche les cornes.

En revanche, les E.I tirées de la vie économique et sociale sont moins claires pourles apprenants étrangers Ce sont les cas des expressions issues de la féodalité, l’église, lachasse noble, la vénerie, l’équitation, la guerre, les jeux surtout les jeux nobles et les jeux

de salon Au cours de l’histoire de la société, leur sens premier se perd Par exemple, pour

comprendre une expression telle que donner le change "tromper", il faut savoir que dans la

chasse à courre il arrive que le cerf change sa voie en suivant la trace d’une autre bête dontl’odeur déroute les chiens en les entraînant sur une autre piste Autres exemples :

Féodalité : Un homme sans aveu "homme de rien"

Eglise : Jeter son froc aux orties "se libérer d’une contrainte"

Jeux : damer le pion "surpasser"

Musique : appuyer sur la chanterelle "insister sur le point sensible"

1.1.2.2 Héritage culturel

Si les E.I reflètent la vie, l’homme et la société, elles ont leur source aussi dans laculture ; et non seulement dans la littérature française sous sa forme double, cultivée etpopulaire, mais encore et surtout dans la littérature ancienne Le bilan de cet héritageculturel est difficile à faire, il va de zéro à l’infini, selon la classe sociale, le degré de laculture, les habitudes individuelles C’est pourquoi, nous nous concentrons sur celles quiviennent de l’antiquité grecque et latine, de la Bible, de la littérature et de l’histoire

Les Grecs et les Latins ont, comme tous les peuples, une abondante phraséologiebasée sur leurs mœurs, leurs techniques, leur histoire Beaucoup de leurs expressions sontpassées en français Les mythes, les longs poèmes et aussi l’histoire sont l’origine deplusieurs expressions telles que :

Le talon d’Achille " le point faible"

Etre ravi au septième ciel "éprouver un immense ravissement"

Il est riche comme Crésus (roi de Lydie qui a vécu au VIe siècle avant Jésus-Christ

et reste le symbole de la richesse)

Les situations, les personnages, les paraboles et les métaphores bibliques sont aussi

la source de nombreuses expressions Ce sont des personnages qui ont pris valeur de

symbole : on est pauvre comme Job, vieux comme Hérode, faux comme Judas Certaines expressions font référence à des usages des anciens Hébreux : le bouc émissaire "personne

sur laquelle on fait retomber les fautes communes" On a tiré aussi un grand nombre d’E.I

de la vie, de la passion, de la parole du Christ et d’autres paraboles, par exemple :

Porter sa croix (être sujet à des peines journalières, subir une lourde contrainte) S’en laver les mains "dégager sa responsabilité" comme l’a fait Ponce Pilate après

la condamnation de Jésus par les Juifs

En outre, beaucoup d’E.I sont d’origine littéraire ; les unes sont des créations desgrands écrivains, d’autres appartiennent à la fable et au folklore.

A la littérature proprement dite appartiennent des personnages qui sont devenus destypes et des symboles : Harpagon, Quasimodo, Tartarin, Tartuffe, Figaro…etc Certainessituations anecdotiques de la littérature sont aussi passées en expressions Qui ne connaỵt

l’expression se battre contre des moulins à vent ? Pour sa part, le théâtre en a légué un grand nombre, surtout Molière, par exemple, tu l’as voulu Georges Dandin "ce qui vous arrive est de votre faute" ou vous êtes orfèvre, Monsieur Josse "se dit de quelqu’un qui

donne un conseil intéressé"

L’histoire, contrairement à ce qu’on croit, n’a légué qu’un petit nombre

d’expressions qui sont rarement utilisées comme Aller à Canossa (faire amende honorable d’une façon humiliante) ou franchir le Rubicon (prendre une décision irrévocable, passer

hardiment à l’action)

1.1.3 Valeurs des expressions imagées dans le discours

Comme on l’a remarqué, les E.I sont présentes en grand nombre dans le discours,surtout dans les communications orales en dépit de toutes les complexités qui surgissentdans leur utilisation

Pourquoi ?

Moyen principal de communication entre les hommes dans la vie sociale, la langueentretient un lien très étroit avec la culture L’expression imagée est le lieu de croisemententre ces deux entités, elle constitue la partie la plus intéressante de chaque langue et unpatrimoine précieux de chaque peuple En effet, cet élément linguistique reflète tous lesaspects socioculturels : les mœurs, les comportements, les croyances, les techniques… Ilcontient “ la sagesse d’une nation ”, l’identité culturelle d’un peuple C’est à travers des E.Ique la tradition, l’identité nationale se conserve On y trouve des traces de la vie : descoutumes, des attitudes du passé, des faits historiques et surtout des visions du monde Desréalités archạques qui, grâce aux E.I, vivent encore Ainsi, ces unités à la fois linguistiques

et culturelles se montrent-elles tout à fait capables de contribuer à la réussite du discours enlui offrant des valeurs sémantiques exceptionnelles par la référence au passé, qui lerenforce et le légitime

1.1.3.1 Valeur d’expressivité

Les E.I rendent le discours plus expressif C’est le résultat de l’emploi des imagesmétaphoriques dans la construction du sens de l’expression Cela évoque l’imagination etmotive la réflexion, la découverte chez les locuteurs, d’autant plus que nous sommes dansune société ó règne l’image Exemples :

Une tête de mule, de pioche, de linotte.

Se porter comme le Pont-Neuf.

Avoir mangé du lion.

Comme l’oiseau sur la branche

1.1.3.2 Valeur de condensé

Les E.I condensent le discours Contrairement aux groupes libres qui doivent êtresouvent longs pour assurer la compréhension du locuteur, une expression imagéeéquivalente permet d’exprimer la même idée avec moins de mots et plus de force

Par exemple, pour parler d’une femme qui a beaucoup d’attrait de charme, qui a le

pouvoir de séduction un peu canaille, on utilise “ avoir du chien ”.

Avoir un coeur d’artichaut se dit quelqu’un s’enflamme facilement, est inconstant

en amour, passe d’une amourette à l’autre sans s’attacher à personne

La guerre des nerfs signifie une lutte n’allant pas jusqu’au conflit armé mais visant

à briser la résistance morale de l’adversaire

1.1.3.3 Valeur d’affection

Les E.I apportent aux propos une couleur affective C’est en recourant aux imagessymboliques surtout aux images impressives, subjectives, que l’auteur peut souligner,mettre en valeur une idée, une pensée et retenir l’attention des lecteurs – ou des auditeurs.Cette coloration affective des faits se trouve nettement dans les E.I qui expriment unjugement, une attitude…

Courir comme un fou "courir exagérément" - moquerie

Courir comme un chat maigre "courir très vite" – pitié

Courir comme un dératé "très vite" – l’ablation de la rate passait pour permettre de

courir plus vite

1.1.3.4 Valeur de simplicité

Les E.I rendent aussi les propos encore plus simples et compréhensibles Grâce auxfigures de rhétorique qui exploitent la similitude entre les objets et reposent sur les imagesobjectives, habituelles, populaires, connues de tout le monde, beaucoup d’E.I sontsémantiquement accessibles, claires

Belle comme un rayon de soleil (très belle)

Se ressembler comme deux gouttes d’eau (se ressembler beaucoup) En

général, les E.I sont sans doute une partie indispensable de la langue et de la

culture de chaque pays Elles reflètent non seulement la beauté de la langue, mais encore etsurtout les mœurs, les coutumes, les modes de vie des habitants Elles contribuent donc à ladécouverte d’un peuple, d’un pays La question qui se pose est comment acquérir le sens

de ces expressions et les utiliser convenablement dans la communication Pour répondre àcette question, nous abordons ci-après la didactique de l’enseignement du vocabulaire ainsique l’enseignement des E.I à travers des méthodes de FLE

1.2 Enseignement du vocabulaire.

La fonction essentielle de la langue est celle de communication, de compréhensionmutuelle C’est l’outil qui nous permet d’entrer en contact les uns avec les autres.Apprendre une langue c’est donc apprendre à communiquer mais aucune conversationn’est effectuée sans vocabulaire C’est pourquoi, l’enseignement du vocabulaire joue unrôle déterminant dans l’enseignement d’une langue étrangère en général et du français enparticulier Pourtant, ce travail pose tant de difficultés comme a dit R.Galisson " (1991 :41) "c’est une gageure de vouloir enseigner les vocabulaires, il faut enseigner à lesapprendre" Dans cette partie, nous aimerions présenter un aperçu général des aspectsessentiels de l’enseignement et de l’apprentissage du vocabulaire en faisant la synthèse desidées de certains linguistes sur cette question

1.2.1 Objectifs et étapes

Selon Bogaards (1994 : 162), l’apprentissage du vocabulaire a trois objectifssuivants :

-apprendre les mots

-apprendre à apprendre les mots

- apprendre des faits sur les mots.

De cet objectif général de l’enseignement du français et du vocabulaire, M.Celce-Murcia etF.Rosensweig (1979 : 247-248) ont distingué des étapes suivantes :

-Introduction : L’enseignant organise un contexte pour enseigner le mot.

-Transfert du sens : L’enseignant présente la sémantisation

- Répétition du mot : Les apprenants doivent répéter le mot en isolé jusqu’à ce

qu’ils n’aient plus de problème de prononciation

-Vérification : L’enseignant doit vérifier que les apprenants ont compris le mot.

-Emploi : L’enseignant pose aux apprenants des questions ouvertes.

-Phrase modèle.

En un mot, nous pouvons choisir des moyens différents dans l’enseignement duvocabulaire Ce choix dépend du public et du contenu mais il faut toujours suivre desprincipes suivants

1.2.2 Principes

Nous présentons ci-dessous les trois principes établis par les didacticiens et leslinguistes (Cité par le groupe des professeurs de D.C.L.F, E.S.D.E-U.N.H dans la méthode

Enseignement des compétences linguistiques, 2001)

1.2.2.1 Etudier le mot dans son contexte

Dans une langue, le mot ne reste pas isolé, il est toujours lié à d’autres mots quis’agencent en proposition Voilà pourquoi il est indispensable d’étudier le mot dans son

contexte, dans une phrase parce que "c’est dans une phrase, et seulement par cette phrase

et par le contexte, que nous pouvons donner à un mot sa signification exacte et nette" (Trần

Hùng, 1998 : 6)

Pourtant, cela ne nous empêche pas d’examiner les mots particuliers à l’écart isolépour fixer l’attention des élèves sur leur structure lexico grammaticale et leursparticularités phonétiques et orthographiques

1.2.2.2 Prononcer avant d’écrire

Etant donné le non correspondance entre sons et graphie du français, l’oral doittoujours précéder l’écrit Un mot nouveau doit être prononcé d’abord par le professeurdans le cadre d’une structure, ensuite par les élèves individuellement et en choeur L’écrit

ne vient que quand le mot est oralement bien appris.

1.2.2.3 Lier les mots nouveaux à ceux déjà connus

Comme un mot d’une langue est toujours lié à d’autres mots, il est indispensabled’établir des liens étroits entre les mots nouvellement présentés et ceux qui sont déjàconnus par les élèves, c’est-à-dire les mots sont sémantisés par contexte et dans l’entouragedes pré-acquis Et avec l’aide de ces termes déjà connus, les apprenants vont deviner lesens du mot selon le contexte

1.2.3 Présentation du vocabulaire

Pendant la première étape de l’enseignement du vocabulaire, celle de la présentation desunités lexicales, on doit distinguer deux tâches distinctes de l’enseignant La premièreconcerne la façon dont celui-ci veut établir le premier contact avec une unité lexicale

donnée, autrement dit c’est la présentation La deuxième concerne la manière dont

l’apprenant est censé mettre en rapport la forme et le sens, le signifiant et le signifié, c’est

la sémantisation.

1.2.3.1 La présentation

Le vocabulaire comprend deux aspects, l’un : formel (l’aspect sonore et graphique du mot)

et l’autre : sémantique (le sens du mot)

Il y a deux approches pour la présentation des unités lexicales, c’est l’opération

sémasiologique et onomasiologique.

Normalement, des mots nouveaux d’une langue étrangère sont introduits dans lecadre de textes, écrits ou parlés Les apprenants sont donc confrontés au premier abord, à laforme du mot Cette première observation est importante parce qu’au moment de laprésentation d’une unité lexicale nouvelle, il faut exécuter une opération sémasiologique,c’est-à-dire aller de la forme au sens

L’onomasiologique est une opération inverse qui va du sens à la forme, et qui seprésente quand l’apprenant cherche un mot de la langue étrangère pour exprimer un sensdonné Cette approche est manifestement assez rentable Les apprenants sont souventforcés de se servir de tous les moyens pour communiquer : gestes, paraphrases, dessins,dictionnaires bilingues Lorsqu’ils ont fini de trouver le mot approprié, ils peuvent leretenir Donc, cette approche de technique de présentation du vocabulaire peut mener à

l’acquisition d’une unité lexicale tout à fait adéquate dans des contextes didactiques.

Dans les deux cas que ce soit l’approche sémasiologique ou onomasiologique,l’apprenant est confronté à une ignorance ponctuelle qui lui inspire un besoind’apprentissage réel

1.2.3.2 La sémantisation

Le deuxième moment de la présentation du vocabulaire, la sémantisation, peuts’effectuer de trois façons différentes, ou par une combinaison de trois :

-utilisation de la langue maternelle

-utilisation de la langue étrangère

-utilisation de moyens non verbaux

a Sémantisation au moyen de la langue maternelle

La nouvelle méthodologie accepte le recours à la langue maternelle dansl’enseignement du vocabulaire parce que cela aidera à clarifier le sens d’une formerencontrée dans un texte Dans plusieurs cas, c’est le moyen le plus sûr et le plus rapidepour lier la forme à un sens établi

Mais cette méthode semble se heurter à quelque inconvénients : pour les motspleins, il n’est pas toujours faciles de donner une traduction appropriée De plus, quand iln’y a pas d’équivalence (surtout pour les concepts), ce sera très dangereux

Alors, le choix des procédés de sémantisation dépend de la nature linguistique dumot, du degré de préparation des élèves et de leur âge Il ne faut jamais oublier que tous lesprocédés intuitifs sont utiles pour l’assimilation de la langue L’habitude d’associerdirectement le mot étranger à la chose vue ou évoquée s’établira plus vite et plus aisément

si on restreint l’emploi de la traduction pour multiplier les procédés intuitifs On ne traduitque lorsqu’il est impossible d’employer d’autres procédés

b Sémantisation au moyen de la langue étrangère (du contexte).

On peut relever l’acception par le contexte, par l’analyse de leur structure et parl’explication en français

En effet, pour faire saisir le sens d’une forme de la langue étrangère, l’enseignantpeut donner des explications en langue étrangère, s’appuyer sur la morphologie ou inciterles apprenants à profiter du contexte dans lequel apparaissent des mots inconnus

L’enseignant peut se servir de définitions, de paraphrases ou d’autres formes d’explications

en langue étrangère Cela permet d’augmenter considérablement la quantité de motsemployés et d’en assurer une répétition continue Dès que les apprenants sont capables decomprendre quelque chose dans l’autre langue, il est donc bon d’essayer d’expliquer lesmots nouveaux en termes des mots déjà appris Cela peut renforcer les liens entre leséléments de la langue étrangère et ainsi structurer un système de plus en plus indépendant

de la langue maternelle De plus, une telle méthode fait fonctionner la langue étrangère defaçon vraiment communicative, et qui peut avoir un effet motivant sur les apprenants

Pourtant, en début d’apprentissage, cette technique ne permet que desexplications limitées, parce que les risques d’incompréhension ou d’interprétationserronées de la part des apprenants sont assez grands Un autre inconvénient est qu’il n’estpas toujours facile d’éviter l’emploi de mots moins fréquents pour expliquer un élémentinconnu En outre, l’utilisation des synonymes est parfois n’est pas très exacte

c Sémantisation par les moyens visuels (moyens non verbaux)

Les moyens visuels jouent un rôle important dans l’enseignement du vocabulaire Ildonne la possibilité de faire comprendre sans avoir recours à la traduction Ils s’adressent à

la perception visuelle et présentent une image qui peut être considérée comme un systèmerenfermant une information que l’élève doit décoder On utilise comme support visuel letableau mural, le tableau de feutre, les films fixes, gestes, images Cette approche peutinciter la motivation des apprenants car elle est vivante et facile à comprendre Elle a doncune influence positive à long terme Mais elle reste bien limitée aux concepts perceptiblessous une forme visuelle

En conclusion, chacune des techniques de sémantisation a ses avantages et sesinconvénients Donc, le choix d’une technique doit dépendre de l’élément qu’on veutintroduire et du public On peut aussi utiliser en même temps plusieurs techniques pour unesémantisation la plus efficace

1.2.4 Fixation du vocabulaire

Présenter les mots nouveaux n’est qu’une partie de la tâche du professeur Le but àatteindre est que les mots doivent devenir familiers aux élèves et qu’ils peuvent s’en serviraisément dans la communication

Pour atteindre ce but, on doit passer à une autre phase du processus del’enseignement du vocabulaire, c’est la fixation.

La fixation, tout comme la présentation, prévoit le travail avec un mot isolé etl’introduction du même mot dans une structure, dans un contexte Plusieurs procédéspeuvent être utilisés :

- Le professeur fera la lecture du texte qu’il aura composé avec ses élèves ou de celui dumanuel utilisé Après avoir lu le texte, il leur fera lire en exigeant une prononciationcorrecte Une conversation plus personnelle viendra ensuite

-Le professeur les invitera à composer des phrases avec les termes nouvellement appris

- Des exercices écrits portant sur la révision des mots étudiés seront ensuite introduits :composition de phrases, phrases à trous Ils pourront être combinés avec des exercices structuraux

- On pourra aussi organiser de petits jeux pour l’assimilation du vocabulaire ou faire ladictée Cette dernière est un excellent moyen de tester la compréhension des élèves et de serendre compte du résultat de la classe La dictée ne doit contenir que des mots connus Lestextes préparés doivent être courts et simples On peut aussi contrôler l’acquisition duvocabulaire à l’aide des phrases à compléter, des questions et des exercices d’élocutionspontanée dans des situations qui exigent des mots nouveaux

1.2.5 Enseignement des locutions figées : Evolution de l’enseignement des expressions imagées à travers des méthodes de FLE.

Dans les méthodes de FLE, l’enseignement des E.I joue un rôle de plus en plusimportant Si dans les années 90, les E.I occupaient une place assez modeste dans lesméthodes comme Tempo, Panorama ou le Nouvel Espaces, elles deviennent peu à peu un

contenu nécessaire dans les méthodes récentes comme Connexion ou dans les documents complémentaires comme Vocabulaire expliqué du français.

En effet, dans le manuel Nouvel Espaces 2 (Hachette, 1995), seulement deux E.I

sont relevées, c’est le cas de Avoir une mémoire d’éléphant et Un bouc émissaire Pourtant,

il n’y a aucun indice (même dans le livre de professeur) pour montrer que ce sont des E.I etbien sûr pas d’exercice de pratique Dans une autre méthode – Tempo 2 – nous constatonsque les E.I sont apparues seulement dans un exercice de vocabulaire au niveau avancé

Au fil du temps, l’enseignement des E.I marque nettement sa présence Prenons lecas du manuel Connexion 3 (Didier, 2005) Ce manuel se compose de 10 unités dont 02(unité 5 et 8) abordent des E.I Ces dernières sont introduites dans les activités decompréhension orale, compréhension écrite, expression orale et sous forme des exercices

de vocabulaire Dans le livre de l’élève, on demande aux apprenants de reconnaỵtre toutd’abord les E.I, puis de saisir leurs sens Pour le réemploi, le cahier d’exercices proposedes exercices avec les E.I présentées dans le livre de l’élève Au début, c’est-à-dire à l’unité

5, les E.I proposées sont encore assez faciles à comprendre et plus ou moins semblablesaux symboles dans la culture des autres pays Après, les E.I apparues dans l’unité 8 quicaractérisent nettement la culture française sont plus difficiles à comprendre Les exercicessont aussi plus difficiles, les activités sont également plus variées sous forme d’activités de

compréhension orale et écrite De plus, la partie Evaluation contribue à examiner la

capacité d’utilisation des expressions chez les apprenants par des tests appropriés

Passons maintenant à un document complémentaire, Vocabulaire expliqué du

français (Clé international, 2004) Au niveau débutant, le livre comporte trois grandes

parties dont la partie idiomatique Ici, nous constatons que les E.I occupent une placesignificative Elles sont divisées en quatre rubriques, chaque rubrique abordant un thèmeprécis: les parties du corps, les animaux, les couleurs et les chiffres Dans le livre del’élève, les E.I sont mises dans un contexte précis (un texte descriptif, un récit, uneconversation qui présente souvent un sujet de la vie courante) pour faciliter lacompréhension Puis celles-ci sont expliquées à travers des exemples et parfois des dessins.Pour la fixation, on les introduit dans de petits textes sous des formes, parfois rimées,généralement faciles à répéter afin d’aider les apprenants à assimiler les mots nouveaux.Les exercices de pratique sont proposés dans le cahier d’exercices ó les types d’exercice

comme Associez les expressions et leurs définitions ou Remplacez les mots soulignés par

une expression idiomatique de même sens trouvent bien leur place.

Au niveau intermédiaire, les expressions présentées sont plus abondantes qui sontformées avec les images de milieu naturel, du corps humain, des animaux, des aliments,des chiffres, de la vie rurale, de la vie mondaine et des couleurs

En bref, des méthodes de FLE ainsi que des documents complémentaires des dernièresannées ont réservé un terrain favori aux E.I qui sont introduites systématiquement et avec

progressivité Cela prouve la nécessité de l’enseignement des E.I dans le programmed’études pour les apprenants du FLE.

Pour conclure ce chapitre, nous voudrions réaffirmer que les E.I reflètant laculture française trouvent un large usage aussi bien dans les œuvres littéraires que dans lacommunication quotidienne Les façons de parler imagées et allégoriques fournissent à lalangue une particulière opulence et sont pour nous un trésor de sagesse et d’imaginationpoétique L’apparition des E.I dans les méthodes de FLE justifie bien son importance dansl’enseignement du français langue étrangère Comme elles font partie du vocabulaire,l’enseignement de ce contenu doit suivre des principes, des étapes de l’enseignement duvocabulaire que nous venons de présenter ci-dessus Il importe de trouver une méthodeadéquate pour les introduire dans les cours de FLE Pour répondre à cette question, il nousfaut analyser l’objectif et le public visé qui seront présentés dans le chapitre suivant

Chapitre 2 : ENSEIGNEMENT DU FLE

À L’ECOLE MILITAIRE DES LANGUES ETRANGERES (E.M.L.E).

Nous consacrons le présent chapitre de notre mémoire aux études de terrain avec uneanalyse des enquêtes que nous avons menées auprès des enseignants de notre établissement

et des étudiants du département de français de l’E.M.L.E, avec qui nous travaillons pourdécrire la situation de l’enseignement du FLE Cette partie nous sera donc bien importantecar c’est sur les résultats d'enquête que nous nous basons pour formuler nos propositionspédagogiques qui seront présentées dans le chapitre qui suit

2.1 Contexte général de l’enseignement du FLE à l’E.M.L.E

2.1.1 Objectif et cursus de formation

Notre département de français a été fondé au sein de l’E.M.L.E de l’Académie des sciencesmilitaires en 2002 L’objectif de formation que vise notre établissement est de former desofficiers licenciés en langues étrangères travaillant comme traducteurs, interprètes ouprofesseurs de français dans l’armée Nos étudiants ont besoin d’un bagage deconnaissances dans le secteur militaire en vietnamien et en français pour leur futur travaildans l’armée Cette particularité distingue bien notre école des autres établissements deformation en langues étrangères, parce que pour nous, l’objectif principal est nonseulement la formation des licenciés en langues étrangères comme les autresétablissements, mais aussi la transmission des connaissances du domaine militaire enlangue étrangère

Selon la répartition du programme du Ministère de la Défense et celui du Ministère

de la Formation et de l’Éducation, après les études militaires en vietnamien etl’entraînement militaire pendant un an, les étudiants du département de français font leursétudes supérieures pendant 4 ans Pendant les deux premières années qui durent 4semestres, les étudiants doivent apprendre le français général avec 1100 heures de cours.Les enseignements en 3è et 4è années sont centrés sur le développement des quatrecompétences (C.E, C.O, E.E, E.O) totalisant 400 heures de cours; à cela s'ajoutent en outre

120 heures de théorie de la langue (morphologie, syntaxique, phonétique, lexique dufrançais), 150 heures de civilisation et littérature françaises; 480 heures de cours detraduction générale (orale et écrite) et de théorie de la traduction

classes de langues, dans une classe se présentent des étudiants de différents niveaux defrançais : les vrais débutants qui ont en général appris l’anglais, et les autres qui ont obtenudes acquis du français avant l’entrée à l’université Cette hétérogénéité du public nous posedes difficultés dans l’enseignement.

2.1.3 Corps d’enseignants

Le département de français relevant de l’E.M.L.E compte actuellement 16enseignants qui travaillent en groupe : pratique de la langue au niveau 1 et 2, civilisation etculture, théorie de la langue, traduction Ils sont diplơmés de l’École Supérieure deLangues Étrangères-Université nationale de Hanọ, ou de l’École supérieure de LanguesÉtrangères de Hanọ; deux enseignants sont des anciens étudiants du Département.Actuellement, 7 enseignants ont un master de français et 7 autres poursuivent des étudespost-universitaires de français dans des universités à Hanoi En ce qui concerne les stages

de perfectionnement linguistique, 7 enseignants ont fait de courts stages en France ou enBelgique Pour des raisons essentiellement réglementaires de l’Armée, ils n'ont pasl'occasion d'entrer en contact avec les Francophones natifs C’est pour cette raison que leurexpression orale spontanée est un peu difficile Ce phénomène a des impacts sur leurtravail

2.1.4 Matériels de l'enseignement

2.1.4.1 Équipements

En ce qui concerne l’équipement dont nous disposons, il convient de noter qu’il estvraiment restreint Puisque seules les radiocassettes sont accessibles, il nous est impossibled’utiliser un document visuel dans nos cours En outre, il existe une salle de multimédia et

un laboratoire qui sont utilisés en commun par tous les départements de l’École Depuis 2ans, chaque classe de langue est équipée d’une télévision numérique que les étudiantspeuvent exploiter au service de leur apprentissage du FLE en regardant les programmes de

la chaỵne TV5 Quant à la bibliothèque, un lieu d’instruction très nécessaire àl’apprentissage, surtout à l’auto-apprentissage des étudiants, il en existe une dans l’École,

ó les étudiants de français ne trouvent qu’un petit nombre de livres, quelques exemplaires

de revues, à savoir des magazines en français, une salle d’Internet vient d’être ouvert pourles étudiants mais les horaires d’ouvertures sont limités Tout cela reste insuffisant dansl’enseignement/apprentissage du FLE, en général, et dans l’apprentissage des E.I enparticulier

2.1.4.2 Méthode principale « Le Nouvel Espaces 2 »

Le cursus universitaire de notre école dure 4 années au terme desquelles lesconnaissances fondamentales et les disciplines spécifiques du FLE sont inculquées aux

étudiants au moyen de différents manuels tels que : Cours de Lexicologie et de

Morphologie, Cours de Civilisation et de Littérature françaises, Cours de Traduction et d’Interprétation, etc Il faut souligner que les étudiants ont à apprendre pour la plupart de

leur temps, la pratique de la langue dans les deux premières années au long desquelles,parallèlement à l’acquisition des connaissances de base en langue cible, ils s’entraỵnentprogressivement aux quatre compétences linguistiques Dans le cadre de cette recherche,nous allons présenter de façon détaillée la méthode destinée aux étudiants en deuxièmeannée

En raison de la disparité du niveau de langue chez les étudiants du premier cycle,nous avons choisi et nous nous servons jusqu’à présent des deux volumes 1, 2 de la

méthode Le Nouvel Espaces publiée en 1995, par la Maison d’édition Hachette, renouvelée

de la méthode Espaces Le Nouvel Espaces 2 est destinée aux apprenants en deuxième année Elle est constituée d’un ensemble : livre d’élève, cahier d’exercices, guide

pédagogique, 3 cassettes audio et une cassette vidéo Parmi lesquels, nous ne disposons pasjusqu’aujourd’hui de ce dernier support Cette méthode comporte 12 dossiers Les dossiers,dont chacun s’axe sur un thème principal, comprennent 4 grandes sections :

Information/Préparation ; Paroles ; Lectures ; Écritures À la fin de chaque dossier, une page de Récapitulation, conçue comme un aide-mémoire pour les apprenants, synthétise

toutes les connaissances à retenir et, à la fin de deux dossiers, une page Faites le point

propose des activités qui préparent les étudiants à travailler dans l’esprit du DELF

(ancienne formule)

La première section Information/Préparation vise, d’une part, à fournir aux apprenants les

acquis de vocabulaire et de grammaire dont ils ont besoin pour accomplir les activités

orales ainsi qu’écrites dans les parties qui suivent Elle consiste, d’autre part, à les

sensibiliser au thème dominant dans chaque dossier En principe, il est conseillé

d’employer la vidéo dès cette partie en vue de motiver les étudiants dès le premier moment

En effet, cette démarche n’a pas été respectée faute de matériels pédagogiques dans notre

établissement Notons que cette section se fait essentiellement par la compréhension orale

et écrite Au cours des deux dernières sections « Lectures » et « Écritures », comme le

nom l’indique, les compétences écrites s’enseignent presque à part

Tableau : Actes de paroles et thèmes principaux dans le Nouvel Espaces 2

Dossier

1 Décrire ; identifier ; comparer des personnes ;

contredire ; marquer son intérêt

2 Exprimer des émotions et des états psychologiques ;

protester ; refuser et donner une raison ; s’excuser

3 Exprimer le doute ; la probabilité ; la certitude ;

conversation ; exprimer une opinion personnelle ;

7 Interpeller poliment ; donner des ordres ; Exprimer

des possibilités ; faciliter le contact ;

aimable ; annoncer une mauvaise nouvelle avecprécaution ;

9 Se renseigner; exprimer l’étonnement ; faire des

hypothèses à propos des faits passés

10 Exprimer la cause ; concéder ; suggérer une idée ;

protester ; s’opposer à un point de vue

protester ; dégager la responsabilité

12 Exprimer des opinions ; faire des objections ;

introduire des restrictions ; rapporter des paroles

Selon le programme d’études, les étudiants en deuxième année ont environ 480

séances de français général (1 séance = 40 minutes) divisé en deux semestres Pour

développer les compétences de communication chez les apprenants, nous utilisons aussi

d’autres manuels tels que Champion pour le DELF, Tout va bien, Studio 100, Studio +,

Connexion

Nous travaillons alors chaque dossier en 30 séances en général 20 séances sont

réservées aux pages du manuel principal et les restes à l’entraỵnement des compétences

linguistiques dont le vocabulaire

Alors, ó se trouvent les E.I ?

Comme nous avons présenté dans le premier chapitre, le manuel Le Nouvel

Espaces ne vise pas à enseigner les expressions aux apprenants Ce contenu est donc

presque oublié Quelquefois, elles sont introduites dans les heures de vocabulaire Cette

introduction dépend également des professeurs qui donnent le cours Selon notre

observation, jusqu’à présent, il n’y a que quatre séances dans lesquelles, les E.I sont

introduites sous forme des exercices de vocabulaire Il est donc évident que les

connaissances de nos apprenants sur ce contenu lexical restent encore modestes et

l’utilisation de ces expressions laisse à désirer

Nous avons ainsi donné un aperçu général sur la situation de l’enseignement du

FLE de notre école Cependant, afin d’identifier des difficultés auxquelles les enseignants

et les apprenants doivent faire face tout au long du processus d’acquisition des E.I et en

particulier, recueillir des propositions et des suggestions pour l’intégration de ce contenudans les cours de FLE, nous avons effectué une enquête auprès des étudiants et desentretiens avec des enseignants du département de français de notre école Tout celacontribuera à nous aider à faire des propositions pédagogiques appropriées que nousprésenterons dans le dernier chapitre.

2.2 Constitution du corpus et analyse des résultats.

2.2.1 Présentation du corpus

Nous avons effectué une enquête auprès des étudiants au moyen d’un questionnaire

écrit (Voir Annexes I) et des entretiens auprès des enseignants Cette méthode permet, selon

nous, de recueillir des informations de façon objective sur le public d’apprenants à propos

de leurs niveaux, de leurs motivations et de leurs difficultés dans l’apprentissage des E.I,etc., de même que sur les conceptions, les pratiques de la classe, les suggestionsméthodologiques des enseignants Bref, les enquêtes nous fourniront des données

permettant de vérifier les hypothèses posées dans l’Introduction et puis, d’avancer des

propositions pédagogiques appropriées dans le dernier chapitre

L’enquête et des entretiens ont été réalisés au début du premier semestre, période ónotre public concerné, enseignants comme apprenants est plus libre, plus à l’aise, ce qui afacilité le déroulement de notre travail Ainsi les personnes interrogées ont activementparticipé à notre enquête en donnant des réponses avec responsabilité

2.2.1.2 Questionnaire auprès des étudiants

L’enquête est menée auprès des étudiants de 2e année à 4e année (les étudiants enpremière année n’ont pas été choisis à cause de leur niveau débutant), les questions ont étéposées de façon fermée - les questions à choix multiples Cela s’explique par lesconnaissances des apprenants sur le contenu concerné

Pour les langues de l’enquête, nous avons utilisé le français avec la traductionvietnamienne Cela a facilité donc la compréhension de nos questions

Les participants à notre enquête comprenaient les vrais et aussi les faux débutants, ce quinous a aidée par la suite à donner des propositions appropriées à l’intégration de ce contenulexical pour un tel public Quarante huit étudiants (militaires et civils) ont participé

à notre enquête, en répondant à notre questionnaire, ce qui permet d’obtenir des résultatsattendus et de tirer rapidement les conclusions.

Notre questionnaire1 comprend 10 questions

Les quatre premières questions portent sur les connaissances générales sur E.I desétudiants

La cinquième et la sixième nous aident à connaître l’opinion des étudiants sur le rôle desE.I dans l’apprentissage du français et à identifier leur intérêt pour l’apprentissage de cecontenu

Celles de la septième à la neuvième visent à relever des difficultés des étudiants dansl’apprentissage des E.I et leurs origines

La dernière question sert à collecter les propositions des apprenants pour l’intégration desE.I dans les cours de français

2.2.1.3 Entretien auprès des enseignants.

Nous avons mené des entretiens avec 17 enseignants dont 13 du département defrançais, 2 du département d’anglais et 2 du département de chinois afin de saisir leurconception sur les E.I, le rôle de ces expressions dans l’apprentissage du français et plusimportant encore, leurs suggestions pour introduire ce contenu dans les cours de langueétrangère pour les étudiants en deuxième année de notre établissement

2.2.2 Analyse et interprétation des résultats

2.2.2.1 Analyse de l’enquête auprès des étudiants

Les réponses obtenues nous permettent d'évaluer les connaissances générales desapprenants sur les E.I ainsi que d’étudier leurs opinion sur l’enseignement/l’apprentissage

de ce contenu Voici les résultats que nous avons obtenus :

1 Le contenu détaillé du questionnaire sera présenté dans les Annexes I.

Question 1 : Parmi les locutions suivantes, quelles sont, d’après-vous, les expressions imagées? Cochez les bonnes réponses.

Se ressembler comme deux gouttes d’eau

Mettre la main à la pâte

Bâtir des châteaux en Espagne

Avaler des couleuvres

Nous avons rédigé cette question dans le but de savoir si les apprenants peuventreconnaître les E.I En voyant leurs réponses, nous trouvons facilement qu’ils ont une

certaine connaissance sur les E.I En effet, tous les étudiants affirment que Se ressembler

comme deux gouttes d’eaux est une expression imagée Cela n’est pas difficile à expliquer

car cette expression est simple comme vocabulaire et l’image utilisée Pour les autres E.I

comme bâtir les châteaux en Espagne ou un panier de crabe, les apprenants les

considèrent comme "imagée" sans connaître leur sens En particulier, les deux expressions

que nous jugeons "faciles" : Talon d’Achille et Nid de poule ne sont pas reconnues.

L’hypothèse se pose que les apprenants définissent les E.I comme des phrases ou

propositions Par ailleurs, il reste également des erreurs pour les locutions Prendre un

verre, faire un tour ou en avoir assez Pourtant, ces erreurs ne sont pas nombreuses.

En général, nos apprenants ont plus ou moins une conception assez correcte sur lesE.I bien qu’ils n’aient pas reçu un enseignement systématique de ces expressions

Questions 2 : Connaissez-vous le sens des expressions que vous jugez "imagées" ?

Question 3 Pourquoi connaissez-vous le sens de ces expressions ?

Parce que je connais tous les mots

Parce que ces images ressemblent à celles dans ma langue et

dans ma culture

Parce que je les ai rencontrées dans des textes

D’autres raisons

Les réponses de cette question nous montrent comment les apprenants connaissent

le sens de expressions Plus de la moitié des interrogés pensent que ces images ressemblent

à celle dans la langue et la culture vietnamienne En effet, l’image de deux gouttes d’eaux

ou nid de poule existe dans la culture vietnamienne et ces E.I sont aussi utilisées

fréquemment dans notre langue C’est pourquoi, les apprenants n’ont pas de difficulté pourdéduire leur sens En outre, la lecture des textes contribue aussi à l’acquisition du sens desexpressions 44% des étudiants interrogés pensent rencontrer ces expressions au cours deleur lecture Rares (10%) sont ceux qui croient connaître le sens des E.I grâce à leurvocabulaire D’autres raisons ont été citées : c’est qu’ils ont deviné le sens, qu’ils ont lu unouvrage présentant des E.I ou qu’ils connaissent un peu la civilisation française

Question 4 Que représentent pour vous les expressions imagées ?

C’est une partie du vocabulaire comme les autres éléments

C’est une unité lexicale particulière

Avec cette question, nous voudrions connaître la conception des apprenants sur lesE.I : c’est une partie du vocabulaire comme les autres éléments ou c’est une unité lexicale

Le résultat obtenu est conforme à notre attente La majorité des apprenants (81%) prennentles E.I comme une unité lexicale particulière Nous ne pouvons pas comprendre pourquoi il

y a des apprenants les considérant comme une unité lexicale normale

Question 5 A votre avis, quel doit - être le rôle des expressions imagées dans l’apprentissage du français ?

Question 6 Aimeriez-vous apprendre les expressions imagées?

Oui : 45/48 = 94%

Non

Après avoir abordé le rôle des E.I dans l’apprentissage du français, nous voudrionssavoir si nos apprenants veulent apprendre cette unité lexicale particulière et quel(s) est(sont) leur(s) but(s) Nous avons reçu comme réponse suivante : 94% ont exprimé leursouhait d’apprendre ce contenu pour de différents buts : lecture, écriture oucommunication Plusieurs apprenants ont choisi deux ou trois buts en même temps,pourtant, ceux qui veulent apprendre les E.I pour la lecture sont plus nombreux Celareflète bien la complexité des E.I – une unité lexicale particulière Les débutants onttendance à les reconnaître sans les utiliser car l’usage des E.I à un moment ou dans unesituation inadéquate provoque des malentendus Cette réalité doit être soulignée dansl’enseignement des E.I Par ailleurs, il y a aussi trois autres opinions qui insistent sur le but

de leur apprentissage des E.I : acquérir les E.I pour mieux connaître la civilisationfrançaise Cela est convenable à des objectifs de l’enseignement des E.I, car ces dernièresreflètent bien les pensées, les mœurs et les coutumes des Français

Question 7 Quelles sont vos difficultés dans l’apprentissage des expressions imagées?

La différence entre deux cultures

Comprendre tous les mots sans en comprendre le sens

Le manque d’un enseignement

Autres

Cette question a pour but de repérer les difficultés des apprenants dansl’apprentissage des E.I Le résultat de l’enquête nous montre clairement que parmi leursdifficultés dans l’acquisition des E.I, la différence entre les deux langues et les deux

cultures créent chez eux un grand obstacle En effet, 64% des apprenants interrogésavouent ne pas comprendre le sens de l’expression bien qu’ils connaissent tous des mots laconstituant En outre, le manque d’un enseignement constitue également un souci àremarquer (33% des étudiants pensent que le manque d’un enseignement les empêche des’approprier des E.I)

Question 8 Les difficultés d’ordre culturel sont chez vous sont :

plus importantes que les difficultés linguistiques

moins importantes que les difficultés linguistiques

aussi importantes que les difficultés linguistiques

Afin d’évaluer l’importance des difficultés d’ordre culturel, nous les avonscomparées avec les difficultés linguistiques Les résultats obtenus montrent que lesapprenants mettent l’accent sur tous les deux éléments : Plus de la moitié des apprenantsinterrogés pensent que les difficultés d’ordre culturel sont aussi importantes que lesdifficultés linguistiques Il faut noter cependant que un tiers des apprenants apprécient lerôle du contenu culturel (35%) De ce résultat, nous trouvons que dans l’enseignement desE.I, il nous faudra faire attention non seulement au vocabulaire mais aussi au facteurculturel

Question 9 Quelles sont les difficultés d’ordre culturel les plus grandes ? Cochez la (les) bonne(s) case(s).

La différence entre deux cultures française et vietnamienne

La différence de la pensée, de la conception entre les Français et

les Vietnamiens

Les différentes religions pratiquées par les deux peuples

L’apparition des noms des personnes (littéraires ou historiques)

et des lieux dans les E.I

Autres

Nous avons posé cette question dans le but d’identifier les difficultés d’ordreculturel les plus grandes chez les apprenants Leurs réponses sont bien claires : ladifférence de la pensée, de la conception des choses entre les Français et les Vietnamiensconstitue la plus grande difficulté chez eux (mentionnée par 81% des apprenants) Viennentensuite la différence entre deux cultures française et vietnamienne et l’apparition des nomsdes personnes (littéraires ou historiques) et des lieux dans les E.I L’accro nommé

"religion” se place au dernier rang (8%) Tout cela nous fournit une information importantepour l’enseignement des E.I

Question 10 Que proposeriez-vous pour l’intégration des expressions imagées dans les cours de français ? Cochez la (les) réponse(s) qui vous convient/conviennent !

Il faut les enseigner systématiquement

Il suffit de les introduire dans les cours selon le thème de la leçon

Il faut simplement expliquer leur sens chaque fois qu’elles apparaissent

dans le texte

A propos de l’intégration des expressions des E.I dans les cours de FLE, un tiersdes étudiants proposent qu’on les enseigne systématiquement, les trois quart pensent qu’ilsuffit de les introduire dans les cours selon le thème de la leçon tandis qu’il y a seulementenviron un dixième estime qu’il faut simplement expliquer leur sens chaque fois qu’ellesapparaissent dans le texte C’est une information très importante pour fixer nos objectifs etorienter nos méthodes d’enseignement vers l’intégration des E.I dans les cours de FLE

2.2.2.2 Analyse des entretiens auprès des enseignants.

Nous nous sommes entretenue avec des enseignants du département en vued’appréhender leur conception concernant l’intégration de ce contenu dans les cours etpour recueillir leurs suggestions et réflexions, qui seront des données importantes pournotre travail de recherche

Concernant la conception des E.I, 11/13 enseignants prennent les E.I pour une unitélexicale particulière Nos deux collègues qui pensent que c’est une partie du vocabulaire

comme les autres éléments sont nos deux anciens étudiants Cela cọncide avec les réponsedes apprenants : il manque de l’enseignement des E.I.

Nous avons découvert également que dans leur apprentissage antérieur, les E.I sontabordées mais très rarement, le reste a répondu qu’elles n’étaient pas enseignées C’estpourquoi, les enseignants, eux aussi, utilisent rarement ces expressions en communication

À propos du rơle des E.I dans l’apprentissage du FLE, les enseignants sontcatégoriques : il est nécessaire d’enseigner des E.I dans les cours de FLE Leurs raisonssont multiples : les uns croient que les expressions reflètent bien la culture française, lesautres pensent qu’elles peuvent aider les apprenants à mieux communiquer et elles reflètentaussi la bonne maỵtrise du français de l’apprenant

Pour les moyens de sémantisation des E.I, les enseignants pensent tout d’abord aucontexte des expressions Selon eux, le contexte permet aux apprenants de deviner le sens

de l’expression ou de mieux la comprendre L’explication en langue étrangère (le français)

et l’utilisation des moyens visuels (photos, dessins) ne sont pas d’ailleurs négligeables Noscollègues pensent que au cas ó nos étudiants n’arrivent pas à comprendre le sens del’expression imagée, l’explication en français et les moyens visuels sont nécessaires Unetraduction en langue maternelle est aussi appliquée pour les expressions difficiles àcomprendre ou à la fin du processus de sémantisation ó les apprenants souhaitent trouverune équivalence en langue maternelle

Au sujet des difficultés majeures dans l’enseignement des E.I, nos collèguespensent que la différence entre deux cultures et le manque de connaissances culturelles desétudiants les découragent d’aborder ce contenu De plus, le manque des connaissancesculturelles chez nous-même nous ơte l’envie de faire saisir cette unité lexicale

Nous avons demandé l’opinion des enseignants sur la nécessité d’introduire les E.Idans les cours de FLE à notre école Malgré des difficultés présentées, plusieursenseignants affirment que l’intégration des E.I dans les cours de FLE est indispensable Cen’est pas le fait de les enseigner systématiquement, mais il suffit des les intégrerprogressivement dans les cours "en fonction du champ lexical ou du contenu grammatical".Les autres pensent que c’est facultatif Alors, personne ne s’oppose à notre propositiond’introduire ce contenu dans les cours de FLE Cette opinion s’harmonise à celle desapprenants que nous avons présentée ci-dessus Nos collègues ajoutent qu’il vaut mieux