L’étude de l’utilisation la méthode le nouvel espaces 1 dans lenseigenment du francais à lacadémie militaire de médecine de mesdecine

NGUYEN THI MAI HUONGL’ÉTUDE DE L’UTILISATION LA MÉTHODE “LE NOUVEL ESPACES 1” DANS L’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS À L’ACADÉMIE MILITAIRE DE MÉDECINE MÉMOIRE DE MASTER EN DIDACTIQUE DUFRANÇAI

NGUYEN THI MAI HUONG

L’ÉTUDE DE L’UTILISATION LA MÉTHODE “LE NOUVEL ESPACES 1” DANS L’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS À L’ACADÉMIE

MILITAIRE DE MÉDECINE

MÉMOIRE DE MASTER EN DIDACTIQUE DUFRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE

MÉMOIRE DE MASTERSPÉCIALITÉ : DIDACTIQUE DU FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE

HÀ NỘI, 2011

UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOI ÉCOLE SUPÉRIEURE DELANGUES ÉTRANGÈRES DÉPARTEMENT DES ÉTUDES POST-

UNIVERSITAIRES

NGUYEN THI MAI HUONG

L’ÉTUDE DE L’UTILISATION LA MÉTHODE “LE NOUVEL ESPACES 1” DANS L’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS À L’ACADÉMIE

MILITAIRE DE MÉDECINE

MÉMOIRE DE MASTER EN DIDACTIQUE DUFRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE

MÉMOIRE DE MASTERSPÉCIALITÉ : DIDACTIQUE DU FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE

SOUS LA DIRECTION DE : MONSIEUR NGUYỄN QUANG THUẤN

HÀ NỘI, 2011

TABLE DES MATIÈRES

Remerciements iii

Liste des tableaux et liste des figures iv

INTRODUCTION 3

CHAPITRE 1 : CADRE THEORIQUE 6

1 Méthodes, méthodologie et approche 7

2 Méthodologies conventionnelles d’enseignement des langues 9

2.1 Méthodologie traditionnelle 9

2.2 Méthodologie directe 9

2.3 Méthodologie active 10

2.4 Méthodologie audio-orale 11

2.5 Méthodologie audio-visuelle 12

2.6 Approche communicative 15

3 Cadre Européen commun de référence 22

3.1 Aperçu général 22

3.2 Quatre nouveautés du Cadre 24

4 Manuel scolaire 29

4.1 Qu’est-ce qu’un manuel scolaire ? 29

4.2 Pourquoi des manuels ? 30

4.3 Objets d’apprentissage abordés dans un manuel scolaire 31

4.4 Fonctions que peut remplir un manuel scolaire 34

4.4.1 Fonctions de transmission de connaissances 34

4.4.2 Fonctions de développement de capacités et de compétences 35

4.4.3 Fonctions de consolidation de l’acquis 35

4.4.4 Fonctions d’évaluation de l’acquis 35

4.4.5 Fonctions d’aide à l’intégration des acquis 36

4.4.6 Fonctions de référence 36

4.4.7 Fonctions d’éducation sociale et culturelle 36

CHAPITRE 2 : METHODOLOGIE DE LA RECHERCHE 37

1 Analyse de la méthode « Le Nouvel Espaces 1 » 38

2 Enquêtes 39

2.1 Première enquête 39

2.1.1 Population et échantillon 39

2.1.2 Questionnaires 40

2.1.3 Déroulement de l’enquête 42

2.2 Deuxième enquête 42

2.2.1 Population et échantillon 42

2.2.2 Questionnaires 43

2.2.3 Déroulement de l’enquête 45

CHAPITRE 3 : RÉSULTATS DE LA RECHERCHE 47

1 Analyse de la méthode « Le Nouvel Espaces 1 » 48

1.1 Description de la méthode 48

1.2 Analyse de la méthode 54

2 Résultats des enquêtes 57

2.1 Résultats de la première enquête 57

2.1.1 Conception de la méthode 57

2.1.2 Contenus de la méthode 57

2.1.3 Structure et organisation de la méthode 59

2.1.4 Evaluation globale 59

2.2 Résultats de la deuxième enquête 62

2.2.1 Conception de la méthode 62

2.2.2 Contenus de la méthode 62

2.2.3 Structure et organisation de la méthode 65

2.2.4 Evaluation globale 65

3 Recommandations 68

CONCLUSION 71

BIBLIOGRAPHIE 73

ANNEXES 75

général dont les manuel ou les méthodes de langues « reste encore toujours le support à l’apprentissage le plus répandu et le plus efficace » (Gérard et Roegiers, 2003 : 7)1 Ils’agit d’un outil nécessaire, même indispensable non seulement pour l’enseignant, maisaussi et surtout pour l’apprenant.

La méthode ou le manuel de langue présente une formulation écrite du cours Ellepallie les défaillances dans la prise de notes Sa mise en page permet à l’apprenant demémoriser le cours : en début de chapitre, des encadrés rappellent des pré-requis ; au cœur

de la leçon, ils attirent l’attention sur ce qui est à retenir, quelques pages plus loin, ils seprésentent comme des révisions de connaissances ou des bilans des acquisitions La tabledes matières, le glossaire, l’index permettent à l’étudiant d’acquérir une technique detravail et de recherche d’informations : documents, définitions qui sont fiables et adaptés

à son niveau Cette familiarité avec le livre lui permet de ne pas se perdre dans unedocumentation pléthorique, diffuse et parfois même erronée Enfin, la qualité des illustrationsajoute ce que ne disent pas les textes et entraîne une démarche de découverte

Depuis très longtemps, à l’Académie Militaire de Médecine (AMM), la méthode «

Le Nouvel Espaces 1 » est utilisée comme matériel didactique principal dans

l’enseignement du FLE aux étudiants Mais, l’utilisation de cette méthode pose souvent desproblèmes En travaillant avec celle-ci, nous remarquons qu’elle était conçue dans lesannées 1990 Comme démarche pédagogique, la priorité a été accordée plutôt audéveloppement des compétences linguistiques Particulièrement, les connaissancessocioculturelles n’ont pas été actualisées et ne permettent donc pas de développer lacompétence culturelle et interculturelle chez les étudiants Cela touche directement laqualité de l’enseignement et l’apprentissage du FLE des étudiants Il est donc nécessaire

1 Gérad, F.M et Roegier, X (2003) Des manuels scolaires pour apprendre : concevoir, évaluer, utiliser Bruxelles : De Boeck Université.

d'étudier d'abord l’utilisation de cette méthode dans l’enseignement du FLE à l’AMM ettrouver par la suite des solutions efficaces pour y remédier

La présente étude s’inscrit dans le domaine de la didactique du français langue

étrangère Elle a pour but d’explorer l’utilisation de la méthode « Le Nouvel Espaces 1 »

dans l’enseignement et l’apprentissage du FLE à l’Académie Militaire de Médecine Ellevise également à dégager des implications pédagogiques concernant le choix et l’utilisationdes manuels ou méthodes de français dans l’enseignement et l’apprentissage FLE dans cetétablissement Ainsi, les trois questions qui suivent font donc l’objet de notre recherche

Quelle est la perception des enseignants sur l’utilité et l’efficacité de l’utilisation

de la méthode de français « «Le Nouvel Espaces 1 » dans l’enseignement et l’apprentissage du FLE à l’AMM ?

Quelle est la perception des étudiants sur l’utilité et l’efficacité de l’utilisation de

la méthode de français « «Le Nouvel Espace s1 » dans l’enseignement et l’apprentissage

du FLE à l’AMM ?

Quelles sont les implications méthodologiques et pédagogiques concernant le choix

et l’utilisation des méthodes de FLE dans cet établissement ?

Pour répondre aux questions de recherche, les deux méthodes de collecte des donnéesont été choisies de manière complémentaire : l’analyse du contenu et l’enquête parquestionnaire Les données recueillies on été analysées de façon quantitative et qualitative.Notre étude est donc de type de recherche descriptive

Comme l’analyse du contenu, nous effectuerons une étude objective, systématique et

quantitative du contenu de la méthode « Le Nouvel Espaces 1 » utilisé à présent dans

l’enseignement du FLE à l’AMM Concernant l’enquête par questionnaire, les deuxenquêtes par questionnaire étaient effectuées, l'une menée auprès des étudiants et l'autreauprès des enseignants de français de l’AMM Les analyses du contenu de la méthode etdes résultats des enquêtes permettront d’évaluer l’utilité et l’efficacité de l’utilisation decette méthode dans l’enseignement et l’apprentissage du FLE à l’AMM pendant cesdernières années

Notre mémoire comporte trois chapitres Le premier est consacré à la construction ducadre théorique de la recherche Il est question tout au long de ce chapitre de définir lesconcepts majeurs de la recherche tels que la méthode ou manuel, la méthodologie,approche, etc De différents aspects concernant le choix et l’utilisation d’un manuel ou

méthode sont aussi abordés dans ce chapitre comme l’évolution des méthodologiesd’enseignement des langues vivantes, le rôle, la fonction d’un manuel ou méthode, etc Ledeuxième chapitre présente la méthodologie de la recherche Ce chapitre consiste à décrire

et à argumenter les techniques d’analyse de contenu d’un manuel ou méthode, lesméthodes d’échantillonnage, les méthodes de collecte et d’analyse des données recueillies

à partir des enquêtes menées Dans le dernier chapitre, nous analysons les donnéescollectées et présentons les résultats de la recherche A partir des résultats obtenus, nousessayerons d’avancer quelques recommandations concernant le choix et l’utilisation des

manuels ou méthodes de français dans le but d’améliorer la qualité de l’enseignement et l’apprentissage du FLE à l’AMM

Chapitre 1

CADRE THÉORIQUE

La question des aspects théoriques et méthodologiques de la didactique des languesétrangères en général et du français langue étrangère en particulier a pour cadre générall'étude des méthodes Nous commençons par clarifier quelques concepts importants liés auproblème de recherche à traiter.

1 Méthodes, méthodologie et approche

Il est absolument nécessaire de distinguer les termes "Méthode", "méthodologie" et

"approche" dont l'utilisation est souvent ambiguë Les auteurs ont proposé plusieursdéfinitions sur "méthode", mais ces définitions sont plus ou moins identiques sur plusieurségards En effet, selon Galisson et Coste (1976 : 314), le terme "méthode" possède deuxacceptions : "Une méthode est une somme de démarches raisonnées, basées sur unensemble cohérent de principes ou d'hypothèses linguistiques, psychologiques,pédagogiques, et répondant à un objectif déterminé." et "Une méthode est aussi un manuel

ou en ensemble pédagogique complet."

Par la méthode, selon Besse (1985, p 14), on entend "un ensemble raissonné de propositions et de procédés (d'ordre linguistique, psychologique, sociopédagogique) destinés à organiser et à fovoriser l'enseignement et l'apprentissage d'une langue seconde".

En effet, une méthode pédagogique est un ensemble structuré de principes qui

orientent la façon de concevoir la formation (ses étapes, la relation enseignant-apprenant,l'approche de la connaissance, le choix des techniques, etc.) Il s'agit de l'ensemble deprincipes plus spécifiques, procédés organisés en vue de faciliter l'apprentissage

Une méthode est aussi une manière raisonnée d'organiser une pratique pour atteindre certains objectifs En ce qui concerne les méthodes pédagogiques par exemple,

on distingue huit types de méthodes qui suivent : méthode magistrocentrée, méthode pédocentrée, méthode traditionnelle, méthode ouverte, méthode sociocentrée, méthode technocentrée, méthode directive, méthode non directive.

Le choix d'une méthode est plutôt du domaine du savoir et de la réflexion et il résulte

- de la détermination des objectifs à atteindre (ex: commpréhension ou

expression?),

- de la prise en considération de principes : linguistiques, psychologiques,

pédagogiques,

- le niveau des hypothèses mises en jeu (d'ordre linguistique, psychologique,

sociologique ou autre);

- le niveau des manuels ou des ensembles pédagogiques servant à "exemplifier" et

à recommander ces pratiques;

- le niveau des pratiques de classe, par un enseignant, pour des élèves ou des

étudiants donnés

Le niveau des hypothèses comprend aussi bien les conceptions ou théories sur la

nature de la langue et de l'apprentissage que sur la nature de l'enseignement proprement dit

et sur la nature de la relation pédagogique Il permet de distinguer les différentes approches

ou méthodes2 d'enseigner une langue étrangère (méthode traditionnelle, méthode orale, méthode SGAV, approche communicative, etc.)

audio-Le niveau des manuels dont plus aborder plus en détail plus tard dans ce chapitre ou

des ensembles pédagogiques concerne l'actualisation, sous forme de matériel pédagogique,

des principes, propositions ou procédés constituant la méthode ou approche à un autreniveau (Besse, 1985, pp 13-15) Il s'agit du livre de l'étudiant, livre ou guide du professeur,des cahiers d'exercices, matériels audio-visuel, etc Il s'agit en fait la concrétisation decertains choix méthodologiques

Le niveau des pratiques de classe concerne tout ce qui se déroule dans une salle de

classe ó l'on apprend une L2 Autrement dit, il s'agit de l'acte pédagogique de l'enseignant

ou des procédés ou techniques qu'il utilisera pour obtenir un résultat escompté de la partdes apprenants Ainsi, les applications d'un même ensemble pédagogique varientnécessairement d'une salle de classe à une autre

En ce qui concerne la "méthodologie", il s'agit d'une "discipline pédagogique qui traite du comment mener un processus d'enseignement et de formation On distingue la méthodologie générale valable quelles que soient les disciplines et la méthodologie

2 Ces deux termes "approche" et "méthode" sont considérés, suivant l'usage courant, comme synonymes.

spécialisée relative à une discipline particulière" (De Ketele et al, 1988 : 223, cité par

Nguyen, 2008)

Certains auteurs précisent que la méthodologie est constituée d'un ensemble deméthodes et de techniques utilisées dans l'enseignement (de la compétence decompréhension écrite par exemple)

Enfin, on parle aussi de l'approche Il s'agit d'une somme de démarches raisonnées,

basées sur un ensemble cohérant de principes ou d'hypothèses

2 Les méthodologies conventionnnelles d'enseignement des langues

Les premières méthodologies d'enseignement des langues sont pour les plusanciennes la traditionnelle, la directe, l'active et l'audiovisuelle, chacune d'elles étant parailleurs constituée de méthodes spécifiques

2.1 La méthodologie traditionnelle

La méthodologie dite traditionnelle, qui servait surtout à enseigner les languesclassiques comme le grec et le latin, a été appliquée à l'enseignement des langues vivantesdès la fin du XVIè siècle Elle est notamment appelée méthode grammaire-traduction.L’objectif de la méthodologie traditionnelle est de développer la capacité de lire lesouvrages littéraires et les facultés intellectuelles, particulièrement celles raisonnement etd'analyse, chez les apprenants

Ainsi, la méthodologie traditionnelle s'intéressait surtout à la culture étrangère faite

de connaissances ethnographiques pures et non vécues Par conséquent, la critiquefondamentale qui lui a été faite consistait dans le reproche de l'enseignement des languesétrangères en langues maternelles, la traduction régulière d'une langue à l'autre et lesexplications également données en langue maternelle A cet effet, l'apprenant pouvaitconnaître et réciter beaucoup de notions de la langue étrangère, mais parlait difficilement

ou avec des difficultés réelles la langue même Ce sont ces difficultés que les autresméthodologies dont la directe vont essayer de corriger

2.2 La méthodologie directe

La méthodologie directe est souvent considérée comme la première méthodologiespécifique à l’enseignement des langues vivantes étrangères Elle résulte d’une évolutioninterne de la méthodologie traditionnelle et de la méthode naturelle qui a anticipé certains

de ses principes (Boyer et al, 1990 ; Nguyen, 2008) Elle a été pratiquée à toutes lesépoques Cependant, c’est vers la fin du 19è siècle et le début du 20è siècle qu’elle se

méthode directe, la méthode orale et la méthode active qui en constituent le noyau

fondamental Plus simplement et concrètement, ces méthodes « ne proposent plus que des exercices entièrement en langue étrangère, limitent la partie grammaticale à des paradigmes proposés en fin de leçons comme résumés de ce que l'élève est censé avoir lui- même induit à partir des textes de base, lesquels sont eux-mêmes fabriqués sur des contenus proches de la vie quotidienne des élèves (en commençant par la salle de classe,

la cour de récréation, l'école, la maison paternelle, le village ) » (Puren ; 1988 :18).

Les méthodes qui constituent la méthodologie directe ont donc des points communsque sont l'utilisation intensive de la langue étrangère et la priorité à la langue orale A cet

égard, Puren (1988 : 16) précise que « l'expression de méthode directe y désignera donc tous les procédés et techniques destinés à éviter le recours à l'intermédiaire de la langue maternelle des élèves, celle de méthode orale, tous ceux visant à faire pratiquer oralement

la langue étrangère en classe »

La méthodologie directe a ainsi la spécificité de parler de la culture étrangère enlangue étrangère et essentiellement de manière théorique Enfin, même si la méthode activepeut être prise en compte dans la méthodologie directe, ceci parce qu'elle impliquel'activité et la participation de l'élève aux enseignements, il faut reconnaître qu'elle devientprioritaire au niveau de la méthodologie active

2.3 La méthodologie active

La méthodologie active, constituée de l'ensemble des méthodes actives, doitbeaucoup aux enseignements de Piaget (Mis, 2002) Caractérisée par la mise en applicationdes principes et enseignements de la pédagogie et de la psychologie modernes, elle estaxée, - pour la plupart des méthodes et approches d'enseignement des langues quis'inspirent d'elle parmi lesquelles les méthodes directe, orale, active, interrogative,

intuitive, imitative et répétitive, sur le montage des réflexes verbaux, bases de l'activité et

de la participation des élèves lors des activités d'enseignement/ apprentissage et plus tard

dans les interactions langagières en communauté.

Par conséquent, la méthode active qui est au centre de la méthodologie active prônel'adaptation de l'apprentissage à l'enfant, la pédagogie différenciée selon les aptitudes et lescaractères, l'utilisation constante de la motivation et des activités motivantes pourintéresser et faire travailler au plus haut point les apprenants Au cours de l'apprentissage,les phases suivantes au centre desquelles se trouve axée l'activité de l'apprenant sont plus

ou moins suivies : l'observation, la réflexion, l'expérimentation, la déduction des règles àretenir et le réinvestissement de ces règles dans des exemples qui concernent les centresd'intérêts des apprenants

Ainsi, l'apprentissage se fait par la découverte et l'exploitation du matériel présenté,

et surtout par l'usage d'exercices qui impliquent automatiquement l'activité des sens Mais

on peut y constater que le culturel est négligé, parce que les réflexes cultivés concernentprioritairement les segments de phrases constitués d'unités syntaxiques oumorphosyntaxiques Le caractère essentiellement grammatical des données apprises révèleune négligence des éléments culturels que la méthodologie audio-visuelle pourrait corriger

2.4 La méthodologie audio-orale

Développée aux Etats - Unis dès 1950 par Rivers (1964) qui s'inspire des travaux deBrooks (1960) et de Politzer (1961), et dès 1960 en France, la méthode audio-orale dont lesthéories de référence sont le distributionnalisme postbloomfieldien et le conditionnementskinnerien est une réaction par rapport au flou linguistique des méthodes directes Comme

c'est le cas pour ces dernières, elle donne, précisent Galisson et Coste (1976 : 56), « la priorité à la langue orale, mais elle privilégie la notion de « modèle » à imiter, dans des exercices dits « structuraux » » Ces dispositions méthodologiques répondent ainsi aux

exigences de la segmentation distributionnelle de la chaîne parlée en unités définies parleurs positions et par leurs fonctions et à celles de l'enseignement programmé skinnerien

En effet, pour Skinner cité par Gaonc'h (1990), le rôle de l'enseignement est de ménagerdes contingences de renforcement susceptibles d'accroître la probabilité d'apparition deréponses adéquates, dans un certain contexte situationnel, sous le contrôle de

renforcements environnementaux.

En résumé, la méthode audio-orale stipule que le langage étant un « comportement »,l'apprentissage de la langue consistera à pratiquer la langue sous sa forme orale La

méthode induite doit amener l'apprenant à produire des comportements langagiers les plusproches possible de situations réelles, d'ó l'utilisation des dialogues De même,l'apprentissage de la langue étant un processus mécanique de formation d'automatismes etbien sûr d'apprentissage à faire quelque chose et non à connaỵtre quelque chose, l'élève doitêtre conduit à produire des réponses exactes et des comportements suivant les modèles àlui communiqués

2.5 La méthodologie audio-visuelle

Les méthodologies audiovisuelles (MAV), appelées aussi structuro-globalesaudiovisuelles (SGAV) ont connu différents développements Elles sont nées en France àune époque ó la France a adopté une politique importante dans le but de promouvoir etdiffuser le français Elles dominent en France dans les années 1960-1970 La raisons’explique par le fait qu’à partir de la deuxième guerre mondiale, l’anglais devient de plus

en plus la langue des communications internationales et le français se sent alors menacé

La France a besoin de renforcer son implantation dans les colonies, de restaurer sonprestige à l’étranger et de lutter contre l’essor de l’anglais Ces méthodologies sont souventprésentées à deux moments différents Il s’agit des méthodologies audiovisuelle 1,appelées souvent méthodologies structuro-globales audiovisuelles (SGAV), apparues dans

les années 60 avec Voix et Images de France publié en 1962 et des méthodologies audiovisuelles 2 dans les années 70 avec DE VIVE VOIX publié en 1972, ARCHIPEL en

1982 et SANS FRONTIÈRES en 1982 Les MAV émergent essentiellement à partir de la

fin des années 1950 et du début des années 1960, avec les travaux de Guberina (Université

de Zagreb) et de l’équipe du CREDDIF (Ecole Normale Supérieure de Saint-Cloud) autour

de Paul Rivenc

En effet, les premières formulations théoriques des MAV ont été proposées en 1953par Guberina, de l'Institut de phonétique de l'Université de Zagreb en Yougoslavie.Guberina (1984), en s'appuyant sur la théorie de Gestalt qui préconisait la perceptionglobale de la forme, l’intégration par le cerveau, dans un tout, des différents élémentsperçus par les sens L’apprentissage d’une langue devrait passer par l’oreille et la vue Lalangue étant considérée comme un ensemble acousticovisuel, la grammaire, les clichés, lasituation et le contexte linguistique ont pour but de faciliter l’intégration cérébrale desstimuli extérieurs Dans l'apprentissage d'une langue étrangère, tout l'effort doit porter sur

la compréhension du sens global de la structure, une organisation linguistique formelle, et

que cette perception sera facilitée si les éléments "audio" et "visuel" sont présents Lalangue est ainsi perçue, avant tout, comme un moyen d'expression et de communication.

Cette conception de la langue se reflète clairement dans la méthode "Voix et image de France" (1962) L'entraînement à la lecture se fait, quant à lui, en enseignant le rythme,

l'intonation, en apprenant à l'élève à ménager des pauses, à faire des liaisons, à placerl'accent tonique, etc L'imitation juste de l'intonation et du rythme prime sur lacompréhension du message L'écrit est placé au second plan et sacrifié à la langue parlée etplus particulièrement à la prononciation qui demeure l'élément essentiel de l'enseignementd'une langue étrangère

Le Français fondamental, résultats d’une étude menée par les linguistes et les

didacticiens du CREDIF sous la direction de Gougenhein, Sauvageot, Michéa et Rivincentre 1951 et 1954, est considéré comme une base indispensable pour une première étaped’apprentissage du FLE pour des élèves en situation scolaire Il est conçu comme unegradation grammaticale et lexicale élaborée à partir de l’analyse de la langue parlée Ils’agit des résultats de cette étude lexicale, publiés en 1954 Ils sont présentés en deuxlistes: un français fondamental premier degré constitué de 1475 mots, puis un françaisfondamental second degré comprenant 1609 mots Il est conçu comme une gradationgrammaticale et lexicale élaborée à partir de l’analyse de la langue parlée

La cohérence de la méthode audio-visuelle était construite autour de l’utilisationconjointe de l’image et du son Le support sonore était constitué par des enregistrementsmagnétiques et le support visuel par des vues fixes En effet, les méthodes audiovisuellesavaient recours à la séquence d’images pouvant être de deux types: des images detranscodage qui traduisaient l’énoncé en rendant visible le contenu sémantique desmessages ou bien des images situationnelles qui privilégiaient la situation d’énonciation etles composantes non linguistiques comme les gestes, les attitudes, les rapports affectifs,etc

Dans la méthodologie audio-visuelle, les quatre habiletés étaient visées, bien que lapriorité soit accordée à l’oral sur l’écrit La MAV prend aussi en compte l’expression dessentiments et des émotions qui n’ont pas été considérés auparavant L’enseignementlexical et grammatical se fait d’une manière intuitive L’enseignement du vocabulaire et de

la grammaire se fait souvent en se servant des images comme point de départ sans passerpar la langue maternelle Le vocabulaire est enseigné sans recourir à la traduction en

langue maternelle et la grammaire sans l’intermédiaire de la règle, c’est-à-dire quel’apprenant saisit les règles de manière intuitive Le vocabulaire de base est sélectionné et

présenté à partir de centres d’intérêt inspirés du Français fondamental.

Comme la méthodologie directe, la méthodologie audio-visuelle s’appuie sur undocument de base dialogué conçu pour présenter le vocabulaire et les structures à étudier

Le dialogue sert à illustrer dans un contexte un nombre de mots usuels nouveaux par unprocédé intuitif En effet, l’élève établit une association systématique du dialogue et del’image chargée de représenter la situation de communication La MAV se différencie de

la méthodologie directe en ce qu’elle interdit toute explication grammaticale Les exercicesstructuraux fonctionnent comme une technique d’application de la méthode intuitiveintégrale en enseignement grammatical et c’est l’enseignant qui facilitera à l’élève au coursdes exercices l’analyse implicite des structures

La MAV française, selon Puren (2003), est une méthode originale, parce qu’elleconstitue une synthèse inédite entre l’héritage direct, la méthodologie induite par lesmoyens audiovisuels et une psychologie de l’apprentissage spécifique, lestructuroglobalisme La MAV se situait dans le prolongement de la méthodologie directetout en essayant de donner des solutions aux problèmes auxquels s’étaient heurtés lesméthodologues directs Les didacticiens français ont également reconnu l’influencedécisive américaine dans les débuts de l’élaboration de la MAV française, cependant c’estChomsky qui influencera la suite de son élaboration et la méthodologie finie

Pour Besse (1985), Puren (2003), la méthodologie SGAV serait plus proche de laméthodologie directe européenne que de l’audio-orale américaine et présenterait égalementdes affinités avec la méthode situationnelle anglaise En ce sens, la méthodologie SGAVmériterait de tenir compte du contexte social d’utilisation d’une langue et permettraitd’apprendre assez vite à communiquer oralement avec des natifs de langues étrangères, maisn’offrirait pas la possibilité de comprendre des natifs parlant entre eux ni les médias

En conclusion, l’une des principales raisons du succès des méthodes audiovisuellessemble correspondre au faible investissement qu’elles requièrent de ceux qui les pratiquent.Cependant la méthodologie SGAV est entrée en déclin et a cédé sa place à l’approchecommunicative basée sur d’autres théories linguistiques (le fonctionnalisme) etpsychologiques (le cognitivisme) Le Français fondamental a été l’objet de nombreusescritiques surtout d’ordre linguistique pour sa non-réactualisation Des mots ne sont plus

guère utilisés aujourd’hui, alors que d’autres y sont totalement absents Ainsi, pour certainsauteurs, c’était un crime contre l’intégrité de la langue française, pour d’autres, il devaitêtre actualisé car certains dialogues “fabriqués” présentaient une langue peu vraisemblable,

il devait également tenir en compte les besoins langagiers et les motivations réelles du

public visé C’est ce que prétendra faire plus tard le CREDIF avec un Niveau Seuil.

2.6 L'approche communicative

Conçue dans la lignée de l'évolution de la didactique des langues, l'approchecommunicative a permis de reconsidérer la définition des méthodologies, méthodes etdémarches dans le domaine afin de tenir compte de l'environnement pluriel qui caractérise

le monde actuel et de la culture multiforme qui en découle Ainsi, dans le cadre des

révisions épistémologiques, Puren (1988 : 17) écrit : les méthodes constituent des données

relativement permanentes parce qu'elles se situent au niveau des objectifs techniques inhérents à tout enseignement des LVE [langues vivantes étrangères] (faire accéder au sens, faire saisir les régularités, faire répéter, faire imiter, faire réutiliser ).

En effet, dans les années 1960, la MAV se basait pour la sélection et la gradation

linguistiques sur des listes de fréquence (Le Français Fondamental) supposées

correspondre à la langue de base devant être acquise quel que soit l’usage postérieur de lalangue étrangère Mais au début des années 1970, les didacticiens de FLE se sont trouvésconfrontés aux problèmes spécifiques posés par l’enseignement du FLE à des apprenantsnon-spécialistes de français, dans leurs pays, pour leur permettre l’accès à des documentsécrits Les choix d’objectifs, de contenus et de méthodes étaient donc motivés par lasituation des pays concernés et par les besoins présents et futurs des apprenants de cespays

Etant donné les résultats décevants au niveau des performances des élèves, laméthodologie SGAV a été critiquée et on a vu apparaître une méthodologie nouvelleappelée aussi approche notionnelle-fonctionnelle ou communicative, ou encore l’approchecognitive, surtout en Amérique du Nord (Nguyen, 2008) On l’appelle aussi l'approchefonctionnelle et pragmatique Cependant, il n’y a pas de rupture dans les objectifs entre lesméthodes structurales et la méthode fonctionnelle comme cela avait été le cas entre laméthodologie directe et celle traditionnelle La différence se situe au niveau de lacompétence: pour les structuralistes, l’important porte sur la compétence linguistique

façon efficace la langue étudiée Les productions des apprenants (les interlangues)

s’expliquent par les fonctions que le langage doit remplir, par exemple, demander lanourriture, demander le chemin, remercier quelqu’un Comment donne-t-on un sens à lacommunication On doit s'intéresser à la relation forme-fonction Une des caractéristiquesimportantes de l’approche communicative est que toute activité implique une intention decommunication Il s’agit avant tout de concevoir des activités pédagogiques susceptiblesd’amener à une véritable communication

L'erreur est considérée comme inévitable On la voit comme un indice dedéveloppement et du progrès de l'apprenant car elle semble jouer un rôle important:l'apprenant développe des langues intermédiaires qu'il affine peu à peu et qui sont desétapes nécessaires à l'apprentissage On ne fera donc rien pour éviter que les apprenantsfassent des erreurs, mais la correction des erreurs a toute sa place On sera plus souple que

le passé, et on utilisera des techniques plus variées : correction sélective (en fonction del'objectif de l'activité), corrections indirectes, réflexion/objectivation, etc.

Les objectifs sont souvent définis en fonction d'une analyse ou d'une étude descaractéristiques du public : besoins ou intérêts, âge, acquis, mode d'apprentissage Danscertains cas, les apprenants, en général adultes, peuvent participer à la sélection ou à lanégociation des objectifs

Les apprenants sont la plupart du temps de type comportemental (l’apprenant seracapable de ) Ils décrivent principalement les comportements langagiers attendus etspécifient la fonction langagière, c'est-à-dire le but des actes de communication, et lesnotions, ce sur quoi porte la communication Ils précisent aussi les outils linguistiques quidevraient permettre d'actualiser ces comportements langagiers

Les matériaux sélectionnés sont de types variés et portent sur des sujets variés ILssont riches Il s'agit souvent des documents authentiques ou bien réalistes Ils ne paraissentpas artificiels comme l'étaient souvent les documents pédagogiques fabriqués par lesauteurs et conçus autour d'un point de grammaire particulier Même les documentsfabriqués sont très réalistes Les dialogues ont moins l'air d'être de l'écrit oralisé Ils portentsur des sujets qui intéressent le public à qui ils s'adressent Ils sont donc pertinents etmotivants (Nguyen, 2008)

La progression n'est pas aussi rigide que par le passé Une progression de typefonctionnel-notionnel est quasiment inconciliable avec une progression grammaticalerigoureuse Elle est souple et non linéaire On n'hésite pas même à exposer l'apprenant àplus fortes doses de langue La progression du matériel pédagogique est structurale et/oufonctionnelle/notionnelle

Les documents sont organisés sous forme de dossiers à thème, ou choisis selon lecritère de situation (le poste, la banque, etc.), ou encore en fonction des actes de parole etdes notions (ou catégories sémantico-grammaticales)

La langue qu'on retrouve est plus proche de la langue réelle On ne présente plussimplement des points de grammaire mais de la langue en tant qu'instrument decommunication

On présente plusieurs registres de langue grâce à la grande variété des textes aussibien à l'oral qu'à l'écrit Ainsi, de nombreux accents sont présentés dans les documents

sonores On est loin du modèle fixe, délibérément coulé dans des moules uniques auxquels

on avait recours dans les méthodes audio-orales ou structuro-globales audio-visuelles.Les contenus sont présentés sous des formes très variées tant à l'écrit qu'à l'oral:lettre, bandes dessinées, dialogues, etc., ce dans la même leçon La réalité langagière estprésentée sous toutes ses formes, presque comme dans la vraie vie

Le matériel est en général plus léger que par le passé Les gros manuels font souventplace à des instruments plus souples, sous forme de dossiers, de modules Le matériel estsouvent attrayant et bien illustré.Il comporte toujours des enregistrements sonores etparfois vidéos, diapositives

La plupart du temps, au moins deux instruments sont prévus pour l'apprenant: unlivre et un cahier d'activités

L'AC évite les démarches inductives qui ne déboucheraient pas sur de l'explication

Elle n'exclut pas les démarches déductives mais elle préconise surtout les démarches

inductives qui partent de l'implicite pour aller vers l'explicite (Nguyen, 2008) Elle

implique la plupart du temps l'alternance d'une démarche inductive/implicite et d'unedémarche déductive/explicite, le point de départ étant le plus souvent la démarcheinductive/implicite

Les énoncés sont toujours exploités en contexte, dans des situations decommunication les plus authentiques possibles

La prise en compte de l'apprenant dans une démarche qui consiste à identifier desbesoins  définir des objectifs  définir des contenus  choisir des supports

pédagogiques (méthodologie fonctionnelle).

L'AC correspond à un public d'apprenants débutants, donne la priorité à l'oral ettraite l'aspect communicatif de la langue à travers les actes de parole; pour un publicd'apprenants avancés, le travail sera surtout centré sur l'écrit

L'enseignement n'est centré ni sur la méthode ni sur l'enseignant mais bien surl'apprenant

L'enseignant observe, guide, facilite l'apprentissage tout en étant un expert, unepersonne de ressource, un organisateur du travail et un évaluateur (il évalue de façoncontinue le progrès des apprenants et adapte son enseignement en conséquence)

La salle de classe est vue comme un lieu authentique d'apprentissage : un lieu ó onest exposé à la langue et à la culture, un lieu d'observation, un lieu social d'interaction Leséchanges entre apprenants sont maximisés.

Les activités d'apprentissage sont très variées Elles sont centrées sur l'apprenant,basées sur son vécu Ce sont des activités de communication véritables Elles impliquent leplus souvent l'utilisation de documents authentiques et mettent les apprenants en relation

de communication authentique avec les documents Elles sont basées sur l'intention decommuniquer Elles permettent à l'apprenant d'être dans des situations réelles pour mener àbien une tâche à l'aide de la L2 Elles maximisent les occasions d'échange (interactivité)chaque fois que l'objectif le commande Elles donnent de l'importance au sens, font appelaux facultés de raisonnement, à l'imagination, à la créativité et à l'initiative de l'apprenant.Elles offrent un éventail ouvert de tâches très variées comportant souvent plus d'uneréponse possible Elles attirent l'attention des apprenants aussi bien sur la façon dont ilsapprennent que sur le contenu Elles exploitent le cadre de la salle de classe comme lieusocial de communication et d'interaction et permettent à l'apprenant de jouer un rơleauthentique d'être social complet parmi d'autres êtres sociaux complets Elles sontmotivantes Elles créent un climat coopératif et non coercitif, une ambiance favorable àl'apprentissage

Les compétences sont évaluées aussi bien séparément que de façon intégrée Mais cesont les situations d'évaluation de la compétence à communiquer qui sont toujours prises

en compte, car elles se rapprochent le plus des situations de communication authentiques

On met de plus en plus l'accent sur l'évaluation formative Les progrès sont évaluéspar l'enseignant tout au long de l'apprentissage

En résumé, l’approche communicative apporte des contributions importantes àl’enseignement et à l’apprentissage des langues vivantes

La spécificité de l'approche communicative est ainsi d'avoir recentré la didactiquedes langues sur la communication L'objectif de l'enseignement linguistique devient alors

faire acquérir la compétence de communication, concept créé par Hymes (1972).

Un autre apport de l'approche communicative est constitué des actes de parole qui relèvent des recherches d'Austin (1975) et Searle (2009) sur l'approche pragmatique du

langage, approche qui considère le langage comme action, comme moyen d'action sur

l'autre Pour Austin (1975), ces actes dont la catégorisation part de la réflexion sur les

verbes performatifs (l'énonciation réalise l'action qu'ils expriment : je te baptise, je te déclare, ) par opposition aux verbes constatifs, sont :

- les actes locutoires, caractérisés par l'articulation et la combinaison de sons, et la

liaison syntaxique des mots ;

- les actes illocutoires, actes dont l'énonciation constitue en elle même un acte qui

transforme les rapports entre les interlocuteurs ;

- les actes perlocutoires, actes dont l'énonciation produit des effets plus ou moins

lointains sur les interlocuteurs (convaincre, rassurer, étonner, embarrasser, contrarier,impressionner, )

Pour Searle, les actes de langage peuvent être classés en cinq grands types :

- les représentatifs (assertion, information, description d'un état de fait, ) ;

- les directifs (ordre, requête, question, permission, l'obligation de l'interlocuteur

de réaliser une action future, ) ;

- les commissifs (promesse, offre, obligation contractée par le locuteur ,) ;

- les expressifs (félicitations, excuses, salutations : exprimer un état

psychologique) ;

- les déclaratifs (déclaration, condamnation, baptême, pour leur effectivité)

Le dernier apport de l'approche communicative (Moirand, 1982) est la prise encompte des sciences du langage, c'est-à-dire de la sociolinguistique (Labov, 1976 ; Hymes,1984) et de la pragmatique (Austin, 1975 ; Searle, 2009) dans l'analyse du discours à partir

de documents authentiques et à des fins d'hétérogénéité théorique des outils descriptifs deréférence

Cependant, toute médaille a son revers L’approche communicative présente aussides inconvénients, comme l’on lui apporte souvent des critiques L’évaluation des besoinsdes apprenants en milieu scolaire reste souvent difficile à faire puisque ces derniers ontsouvent du mal à les exprimer clairement De même, les besoins ne pouvaient être définisune fois pour toutes en début d’apprentissage puisqu’ils évoluent au cours même duprocessus d’apprentissage D’autre part, la notion de besoin langagier a été controverséecomme l’a souligné Coste Même pour certains auteurs, la notion de besoin langagiern’aurait pas d’existence réelle Selon les didacticiens, les apprenants qui ont besoind’apprendre le français, par exemple, pour des raisons professionnelles seraient motivés

par une approche fonctionnelle, tandis que les apprenants en milieu scolaire apprennent une langue étrangère par obligation.

Selon Coste (cité par Nguyen, 2008), l’acte de parole dans l’approche communicativeest un outil d’analyse encore trop statique et manque de réalité psychologique En effet, leslistes de structures morphosyntaxiques et de mots ont fait place aux listes d’actes de parole

et de notions Et on n’aurait alors pas dépassé le stade de la description-inventaire Il fautajouter qu’on a toujours du mal à définir des contenus socio-culturels, sutout dans lesdétails Coste critique aussi le fonctionnalisme pur et dur parce qu’il vise un public idéal etdes enseignants surdoués, évoluant dans des situations d’enseignement-apprentissagedébarrassées des contraintes matérielles et des programmes scolaires classiques Il estimeque les apprenants en milieu scolaire ne sont pas en mesure d’assumer leur éducation etque les enseignants sont insuffisamment formés pour appliquer correctement cetteméthode

Voilà les raisons fondamentales qui orientent les recherches en didactique deslangues vers les problématiques interculturelles

Tableau 1

L’ENSEIGNEMENT DES LANGUES À TRAVERSDESMÉTHODES& APPROCHES

Méthode Méthode Méthode Méthode Approches traditionnelle directe audio-orale audio-visuelle communicatives

- Etendre la - « Faire - Installer des - Parler en - Centrer l’enseignement culture générale entendre » la automatismes situation comme sur les besoins et les

s (=culture langue 4 aptutudes visées, un natif motivations de

littéraire) - Amener ensuite mais priorité à l'oral - Apprendre l’apprenant

- Dévelipper les l’élève à parler et dans l'ordre ensuite à exprimer - Créer une compétence

raisonnement et comprendre, parler, donnant la maîtrise d’un

parole et de fonctions du langage

- Vocabulaire : - Vocabulaire : - Vocabulaire : - Vocabulaire : - Vocabulaire :

très riche, quotidien, courant secondaire par concret, basé sur en fonction des

littéraire, - Grammaire : rapport aux la fréquence et la nécessités de la

toujours descriptive, structures rentabilité communication et des

« soigné » pointilliste. - Grammaire : - Grammaire : objectifs envisagés »

- Grammaire : - Thèmes : explicite et structurale, - Grammaire :

littéraires des Français communication

- Textes - Textes fabriqués - Livres - Dialogues - Documents

d’auteurs suivis à des fins - Magnétophone fabriqués déclencheurs de types

de questions d’apprentissage - Laboratoire de - Exercices et différents

- Leçons de - Tableaux langue tableaux - Textes « authentiques »

explicatives et valeur explicative enregistrées - Utilisation de documents mots du lexique illustrant les textes (correspondant médiatiques

- Lecture - On montre les - Ecouter, - Importance des - Exercices

- Explication des objets de la classe comprendre, imiter, « mouvements » pragmalinguistiques mots ou des images parler de la classe : - Activités d’animation

- Traduction - Exercies - Sketch dialogué + présentation (jeux de rôle, …)

d’accord - Importance de la structuraux après + réemploi « tâches », exécution de

- Thème / phonétique mémorisation de la - Passage à l’écrit réalisations concrètes

- modèle=fixation à l’introduction de par l'automatisation l’oral

et l'acquisition de réflexes Pas d'analyse ni de réflexion.

3 Le Cadre Européen commun de référence

Notre recherche concernant la conception et l’élaboration d’un manuel ou méthode, il

est nécessaire d’aborder le Cadre Européen commun de Référence pour les langues sur

lequel se basent l’enseignement, l’apprentissage et l’évaluation dont l’élaboration desmanuels ou méthodes

d’un groupe d’experts de l’enseignement des langues vivantes sous l’égide du Conseil de

l’Europe et l'aboutissement de travaux connus comme des "niveaux-seuil" à atteindre pour

communiquer efficacement dans une langue étrangère Il est le fruit d’une réflexion qui adébuté au sein de la commission « Langues vivantes » au début des années 70 Publié en

2001, il constitue une approche totalement nouvelle qui a pour but de repenser les objectifs

et les méthodes d'enseignement des langues et, surtout, il fournit une base commune pour

la conception de programmes, de diplômes et de certificats En ce sens, il est susceptible defavoriser la mobilité éducative et professionnelle.

Ce n'est ni un manuel ni un référentiel de langues Le cadre est un outil conçu pour

répondre à l'objectif général du Conseil de l'Europe qui est de "parvenir à une plus grandeunité parmi ses membres " et d'atteindre ce but par l'"adoption d'une démarche communedans le domaine culturel" L'objectif est d'abord politique : asseoir la stabilité européenne

en luttant contre "la xénophobie" et veiller au bon fonctionnement de la démocratie Leslangues et les cultures peuvent y contribuer par une meilleure connaissance des autres Onpasse donc d'une logique de maîtrise quasi totale d'une ou plusieurs langues à une logiqued'interaction entre différentes langues, quel que soit le niveau de maîtrise de ces dernières

En ce sens, c'est un outil de promotion du plurilinguisme Il fait aujourd’hui l’objet d’uneédition sous format papier3 en 2001 et sous format électronique4

Le Cadre européen commun de référence (CECR) fournit une base pour la

reconnaissance mutuelle des qualifications en langues, facilitant ainsi la mobilité éducative

et professionnelle Il est de plus en plus utilisé pour la réforme des curricula nationaux etpar des consortia internationaux pour la comparaison des certificats en langues

Le Cadre est un instrument qui décrit aussi complètement que possible toutes lescapacités langagières, tous les savoirs mobilisés pour les développer et toutes les situations

et domaines dans lesquels on peut être amené à utiliser une langue étrangère pourcommuniquer

Le CECR est très utile aux concepteurs de programmes, aux auteurs de manuelsscolaires, aux examinateurs, aux enseignants et aux formateurs d'enseignants - enfin à tousceux concernés par l'enseignement des langues et par l'évaluation des compétences enlangues

Il permet de définir, en connaissance de cause, les objectifs à atteindre lors del'apprentissage et de l'enseignement d'une langue, et de choisir les moyens pour y parvenir.Les descripteurs de démonstration et d’autres descripteurs liés au CECR sont disponiblesdans une Banque de descripteurs

Il est devenu ces dernières années un véritable document de référence, disponible enprès de trente versions linguistiques

3 Conseil de l’Europe (Division des langues vivantes) (2001) Cadre européen commun de référence pour

les langues : apprendre, enseigner, évaluer Paris : Didier.

4 http://culture2.coe.int/porfoliot/document/cadrecommun.pdf

Une Résolution du Conseil de l’Union européenne (novembre 2001) recommandel’utilisation de cet instrument du Conseil de l’Europe pour l’établissement de systèmes devalidation de compétences en langues

Le Cadre européen commun de référence pour les langues permet de bien répectorier

les éléments communs à atteindre en fonction de différentes étapes de l’apprentissaged’une langue étrangère : du niveau débutant au niveau avancé Il offre également auxenseignants et aux responsables d’établissements de comparer, de façon fiable, les résultatsobtenus par les apprenants lorsqu’ils apprennent une langue étrangère En fait, cetinstrument autorise une reconnaissance mutuelle des compétences en langue sur le planinternational, il peut aussi être utilisé pour la conception de programmes d’enseignement,

de manuels scolaires et d’épreuves en langue

En effet, le Cadre européen commun de référence pour les langues décrit de façon

exhaustive :

- toutes les capacités langagières,

- tous les savoirs mobilisés pour les développer,

- toutes les situations et domaines dans lesquels on peut être amené à utiliser une langue étrangère pour communiquer

Généralement, on peut considérer que, le Cadre européen commun de référence pour les langues permet de cerner d’une façon précise les objectifs ou les standards à

atteindre lors de l’apprentissage et de l’enseignement d’une langue vivante, puis de choisir

de façon ciblée les outils appropriés pour atteindre ces objectifs

3.2 Les quatre nouveautés du Cadre

Le Cadre introduit au moins quatre nouveautés :

1) Des niveaux communs de référence (de A1 à C2)

Le CECR indique les étapes d’un parcours, qui prend en compte les acquis des apprenants et invite à une continuité dans l’enseignement En ce sens, il induit une

meilleure programmation de l’enseignement et constitue un outil de communication entre

le professeur et les élèves Il incite les élèves à prendre conscience qu’ils ont une

possibilité de progression Il définit six niveaux de compétences en langue :

- l’utilisateur élémentaire : A1 et A2 (école élémentaire et première année ducollège)

- l’utilisateur indépendant : B1 et B2 (fin du collège et lycée)

- l’utilisateur élémentaire : C1 et C2 (hors champ scolaire sauf C1 pour les

terminales de spécialité)

Il est une aide pour les enseignants dans la mesure ó

- il fournit les échelles graduées pour fixer les objectifs,

- il développe une approche actionnelle,

- il propose des idées pour l’évaluation

Tableau 2

CADRE EUROPEEN DE REFERENCE POUR LES LANGUES : ECHELLE GLOBALE

U TILISATEUR C2 Peut comprendre sans effort pratiquement tout ce qu'il/elle lit ou entend Peut

de façon cohérente Peut s'exprimer spontanément, très couramment et de façon précise et peut rendre distinctes de fines nuances de sens en rapport avec des sujets complexes.

U TILISATEUR C1 Peut comprendre une grande gamme de textes longs et exigeants, ainsi que saisir

Peut s'exprimer spontanément et couramment sans trop apparemment devoir chercher ses mots Peut utiliser la langue de façon efficace et souple dans sa vie sociale, professionnelle ou académique Peut s'exprimer sur des sujets complexes

de façon claire et bien structurée et manifester son contrơle des outils d'organisation, d'articulation et de cohésion du discours.

U TILISATEUR B2 Peut comprendre le contenu essentiel de sujets concrets ou abstraits dans un

I NDÉPENDANT texte complexe, y compris une discussion technique dans sa spécialité Peut

communiquer avec un degré de spontanéité et d'aisance tel qu'une conversation avec un locuteur natif ne comportant de tension ni pour l'un ni pour l'autre Peut s'exprimer de façon claire et détaillée sur une grande gamme de sujets, émettre

un avis sur un sujet d’actualité et exposer les avantages et les inconvénients de différentes possibilités.

U TILISATEUR B1 Peut comprendre les points essentiels quand un langage clair et standard est

I NDÉPENDANT utilisé et s'il s'agit de choses familières dans le travail, à l'école, dans les loisirs,

etc Peut se débrouiller dans la plupart des situations rencontrées en voyage dans une région ó la langue cible est parlée Peut produire un discours simple et cohérent sur des sujets familiers et dans ses domaines d'intérêt Peut raconter un événement, une expérience ou un rêve, décrire un espoir ou un but et exposer brièvement des raisons ou explications pour un projet ou une idée.

U TILISATEUR A2 Peut comprendre des phrases isolées et des expressions fréquemment utilisées

E LÉMENTAIRE en relation avec des domaines immédiats de priorité (par exemple, informations

personnelles et familiales simples, achats, environnement proche, travail) Peut communiquer lors de tâches simples et habituelles ne demandant qu'un échange d'informations simple et direct sur des sujets familiers et habituels Peut décrire avec des moyens simples sa formation, son environnement immédiat et évoquer des sujets qui correspondent à des besoins immédiats.

U TILISATEUR A1 Peut comprendre et utiliser des expressions familières et quotidiennes ainsi que

E LÉMENTAIRE des énoncés très simples qui visent à satisfaire des besoins concrets Peut se

présenter ou présenter quelqu'un et poser à une personne des questions la concernant – par exemple, sur son lieu d'habitation, ses relations, ce qui lui appartient, etc – et

peut répondre au même type de questions Peut communiquer de façon simple si l'interlocuteur parle lentement et distinctement et se montre coopératif.

Le CECR, grâce aux descripteurs de compétences qu'il présente pour chaque niveau,permet d'asseoir sur une base solide et objective la reconnaissance réciproque desqualifications en langue L'étalonnage qu'il fournit permet d'élaborer des référentiels

cohérents dans chaque langue et pour chaque niveau commun de l'échelle et aide lesenseignants, les élèves, les concepteurs de cours et les organismes de certification àcoordonner leurs efforts et à situer leurs productions les unes par rapport aux autres

2) Un découpage de la compétence communicative en activités de communicationlangagière En effet, le CECR distingue cinq activités langagières principales que les enseignantsdevront isoler et articuler entre elles pour une meilleure efficacité

- la réception : écouter, lire

- la production : s'exprimer oralement en continu, écrire

- l'interaction : prendre part à une conversation

- la médiation (notamment activités de traduction et d'interprétation)

- La compréhension de l’oral

- La compréhension de l’écrit

- L’expression orale en interaction

- L’expression orale en continu

A ces activités langagières fondamentales, il s’ajoute la médiation (traduction etd'interprétation, résumé, compte-rendu à l’intention d’un tier)

L'expression d'activité de communication langagière, empruntée à la terminologie

utilisée dans le texte du Cadre européen commun de référence pour les langues, est àentendre dans le sens que l'on donne habituellement à compétence : compréhension del'oral, expression orale en continu, interaction orale, compréhension de l'écrit, expressionécrite Ainsi parlera-t-on désormais de " groupes d'activité de communication langagière "

au lieu de " groupes de compétence " Le terme de compétence servira à désigner descomposantes plus générales : compétences socio-linguistique, pragmatique ou encorelinguistique (cette dernière comprenant le lexique, la grammaire et la phonologie) sansoublier la compétence culturelle (tout ce qu'il convient de connaỵtre du ou des pays ó lalangue est parlée et de la culture qui leur est propre faute de quoi la communication nepourrait s'établir correctement, voir à ce sujet les nouveaux programmes de collège)

2) La notion de « tâche »

La tâche est à relier à la théorie de l’approche actionnelle du cadre au sens de

réalisation de quelque chose, d'accomplissement en termes d'actions Autrement dit, l'usage

de la langue n'est pas dissocié des actions accomplies par celui qui est à la fois locuteur etacteur social Ceci peut aller du plus pragmatique (monter un meuble en suivant unenotice) au plus conceptuel (écrire un livre, un argumentaire, emporter la décision dans unenégociation) Dans cette perspective, la compétence linguistique peut être sollicitée entotalité (ex du livre), en partie (cas de la notice de montage), ou pas du tout (confectionner

un plat de mémoire) La compétence linguistique est un type de compétence qui entre dans

la réalisation de tâches

On pourrait résumer, à ce stade, le cadre comme la somme de niveaux de maîtrise

de compétences (langagières ou non langagières) entrant dans la réalisation de tâches.

Cette approche a des incidences sur les apprentissages et leur conception car cela veut diresérier les activités langagières et les croiser, hiérarchiser les difficultés et associer le dire aufaire

Le CECR invite donc les enseignants à organiser un enseignement fondé sur uneestimation des besoins des apprenants, ainsi que les tâches, activités et opérationsnécessaire pour satisfaire ces besions

 Les apprenants utilisent leurs compétences pour accomplir des tâches

 L’action est motivée par un objectif ou un besoin

 L’action donne lieu à un résultat identifiable

4) Une redéfinition de la compétence de communication

Le CECR invite les enseignants à développer les compétences de leurs élèves dans les quatre domaines suivants :

 Les compétences générales individuelles : savoir, faire, être, apprendre

savoir- Les compétences linguistiques : lexicale, phonologique, grammaticale

 Les compétences sociolinguistiques : savoir réagir de manière appropriée aux situations sociales

 Les compétences pragmatiques : savoir participer à une conversation ou

organiser un discours

En effet, cette compétence de communication prend en compte plusieurscomposantes hiérarchisées de A1 à C2 : la composante linguistique, la composantesociolinguistique, et la composante pragmatique

La composante linguistique est induite par la nature des tâches et des situations decommunication Elle a trait aux savoirs et savoir-faire relatifs au lexique, à la syntaxe et à

la phonologie

La composante socio-linguistique (très proche de la compétence socio-culturelle) est

à prendre en compte car la langue, dans ce qu'on en fait, est un phénomène social Parler

n'est pas uniquement faire des phrases Entrent en jeu, ici, des traits relatifs à l'usage de la langue: marqueurs de relations sociales, règles de politesse, expressions de la sagesse populaire,dialectes et accents

La composante pragmatique renvoie à l'approche actionnelle et au choix de stratégiesdiscursives pour atteindre un but précis (organiser, adapter, structurer le discours) Elle fait

le lien entre le locuteur et la situation

Les composantes sociolinguistique et pragmatique font rarement partie desapprentissages en milieu scolaire On fait comme si elles préexistaient de façon innée maissont par contre évaluées, donc sans véritable entraînement, lors d'entretiens ou de passationd'épreuves d'examen ou de concours (la composante pragmatique notamment)

Communiquer c'est utiliser un code linguistique (compétence linguistique) rapporté àune action (compétence pragmatique) dans un contexte socio-culturel et linguistique donné(compétence socio-linguistique)

Le Cadre est à dissocier du portfolio européen des langues (décliné dans troisversions : école, collège, jeunes et adultes) C'est important de le souligner car il y asouvent confusion entre les deux Le portfolio est un outil d'auto-évaluation adossé aucadre

La grille pour l’auto-évaluation permet de visualiser de manière rapide les sixpaliers proposés par le Cadre européen commun de référence Les quatre compétencesfondamentales (compréhension de l’oral, compréhension de l’écrit, expression orale etexpression écrite) sont déclinées sous forme de cinq activités : écouter, lire, parler en face àface, parler en continu, écrire Ceci permet d’éviter des termes trop techniques et d’utiliserrapidement la langue cible pour indiquer les objectifs d’apprentissage

La grille pour l’auto-évaluation présente les paliers mais ne constitue pas un outild’évaluation ou d’auto-évaluation Les descripteurs pour l’auto-évaluation sont proposéspar les Portfolios européens des langues Ils existent dans plus de trente pays du Conseil del’Europe et sont introduits dans le cadre de l’enseignement scolaire selon les orientationsprises dans chaque pays Ces documents s’adressent aux apprenants qui peuvent ainsimesurer leur progression et faire état de leurs expériences en langue.

Pour les professeurs et les concepteurs de programmes scolaires et d’examen, leCadre européen commun de référence propose d’autres critères d’évaluation Ces dernierspermettent de cadrer l’évaluation des compétences linguistiques selon des paramètresdéclinés par niveau de compétence (de A1 à C2) :

le français pour l’enseignement du Français Langue Etrangère)

Le CECR est devenu une base incontournable pour la conception des programmesd’apprentissage et des examens en Europe Dans les pays européens et dans de nombreuxpays du monde, les programmes de langues vivantes s’en inspirent

La consultation du CECR permet à tous les professionnels de l’enseignement deslangues vivantes de s’informer afin de mieux connaître les enjeux actuels Elle permetégalement de pouvoir situer dans leur contexte les nouveaux programmes en France (écoleprimaire et lycée), les outils qui sont édités (manuels, portfolios) et les modalités depassage d’un nombre croissant d’examens et de certifications

4 Un manuel scolaire

4.1 Qu’est-ce qu’un manuel scolaire ?

Le Robert du XXème siècle, définit le manuel scolaire comme : « un ouvragedidactique présentant sous un format maniable, les notions essentielles d’une science,d’une technique, et spécialement les connaissances exigées par les programmes scolaires »

Le dictionnaire de pédagogie Larousse-Bordas de 1996, définit lui le manuel scolairecomme : « un livre de type particulier Il est destiné à être toujours "en main" comme sonnom l’indique et contient, sur une matière donnée, l’essentiel de ce qu’il faut savoir,présenté de façon aussi accessible que possible »

Le décret n° 2004-922 du 31 aỏt 2004 (France) précise le caractère spécifique de

ces ouvrages scolaires : « Sont considérés comme livres scolaires, […], les manuels et leurs modes d’emplois, ainsi que les cahiers d’exercices et de travaux pratiques qui les complètent ou les ensembles de fiches qui s’y substituent, régulièrement utilisés dans le cadre de l’enseignement primaire, secondaire et préparatoire aux grandes écoles, ainsi que des formations au brevet de technicien supérieur, et conçus pour répondre à un programme préalablement défini ou agréé par les ministres concernés » Cette définition

comporte donc les manuels, mais aussi les cahiers de TD (travaux dirigés), les fichiers etles manuels consommables de l’enseignement technique et professionnel

Tout au long de l’année scolaire, les manuels scolaires constituent en quelque sorte

un trait d’union, une passerelle entre les programmes officiels et leur application en classe(Lusier et al, 1994) Les manuels scolaires proposent un ensemble d’informationsorganisées et progressives sur lesquelles les enseignants peuvent s’appuyer pour « fairecours » de septembre à juin, en permettant aux élèves de conserver une trace écrite dequalité de ce qu’ils doivent savoir et savoir-faire

Les livres scolaires sont ainsi des outils précieux pour diffuser de façon concrète, entenant compte des pratiques de classe, les directives de l’Éducation Nationale en matière deprogrammes (Nadeau, 1988) D'après la définition donnée par la Commission de Pilotage

du système éducatif belge, un manuel scolaire est : « un livre imprimé destiné à l'élèvedans le processus d'apprentissage Ne sont pas considérés comme des manuels scolaires et

ne sont donc pas remboursables, les fichiers constitués de feuilles reproductibles, lescahiers d'exercices pré-imprimés ainsi que les outils destinés aux enseignants et non pasremboursables ("livre du maỵtre", par exemple) »

D'après la définition donnée par la Commission de Pilotage du système éducatif de la

France, un manuel scolaire est :"un livre imprimé destiné à l'élève dans le processus d'apprentissage Ne sont pas considérés comme des manuels scolaires et ne sont donc pas remboursables, les fichiers constitués de feuilles reproductibles, les cahiers d'exercices

pré-imprimés ainsi que les outils destinés aux enseignants et non pas remboursables ("livre

du maître", par exemple)".

4.2 Pourquoi des manuels ?

Avant tout, parce que tout le monde y gagne D’abord, l’élève, bien sûr, pour qui le

manuel est une trace de cours et un outil de mémorisation, un outil de recherchedocumentaire, un outil de lecture et de transversalité, un outil méthodologique, un vecteur

de culture commune De plus, le manuel, s’il est utilisé par tous les élèves, devient unfacteur important d’égalité des chances

Ensuite, pour l’enseignant, le manuel constitue un outil d'application desprogrammes, une ressource documentaire, un recueil d'exercices, un outil dedifférenciation On soutient bien l’idée que tout enseignant a droit à l’utilisation d’outilsefficaces pour exercer son métier Pour pouvoir davantage consacrer son énergie et sontemps à la réussite de tous, notamment grâce à la différenciation C’est pourquoi, lesauteurs apportent un soin tout particulier à proposer aux enseignants des outils pratiques àmettre en œuvre au quotidien

Enfin, contrairement à ce qui s’est passé pendant plusieurs décennies, l’utilisation

de manuels scolaires en classe est à nouveau soutenue par les responsables del’enseignement

Le rôle positif que peut jouer un manuel bien utilisé est bien reconnu : « Cet outil, notamment pour le soutien qu’il apporte à la structuration des apprentissages et à l’accès

au travail autonome - deux gages essentiels de réussite scolaire - doit être davantage mis à

la disposition des élèves Nombreux sont les enseignants et les responsables d’établissements scolaires qui en sont convaincus 5 »

Manuel

Élaboration didactique Stratégies d'apprentissage

Enseignant relation pédagogique Apprenant

5 Exposé introductif de la Ministre-Présidente de la Communauté française au Parlement, le 3 mai 2006.

4.3 Les objets d'apprentissage abordés dans un manuel scolaire

Comme on le mentionne plus haut, un manuel scolaire, comme tout outilpédagogique, peut être défini comme un outil imprimé, intentionnellement structuré pours'incrire dans un processus d'apprentissage, en vue d'en améliorer l'efficacité

Quelles que soient les conceptions de l'apprentissage, on peut considérer que celui-ciconsiste à devenir capable d'exercer une certaine activité sur un certain objet : soitl'apprentissage porte sur un nouvel objet, soit l'apprentissage porte sur une nouvelle activité

et soit il porte sur un nouvel objet et une nouvelle activité

Les objets d'apprentissage :

Selon Hainaut (1983), les objets d'apprentissages peuvent être :

- des particuliers, éléments ou événements singuliers n'ayant aucun caractère de généralité,

- des classes, ensemble d'éléments possédant au moins une propriété commune,

- des relations, propositions qui contiennent des" variables", des termes généraux qui peuvent prenre des valeus particulières (ce sont les lois, les règles, )

- des structures et les systèmes qui sont des ensembles de relation, exemple, à

propos des adverbes (particulier: le mot "presque", classe: le concept adverbe, relation: l'adverbe est toujour joint à un autre élément linguistique, structure: les étapes de la formation

d'un adverbe à partir d'un adjectif

On peut sur ces différents objets d'apprentissage exercer différents activités: lessavoir redire Ce sont des activités qui consistent à pouvoir redire ou restituer un message

appris ou donné, sans y apporter de transformation significative On distingue : le redire textuel qui est une répétition de mot à mot et le savoir-redire transposé qui permet à

savoir-l'apprenant de dire la même en utilisant ses propres termes ou sous un autre terme

Parallèlement aux savoir-redire, les savoir-refaire sont la reproduction de geste appris,

dans la même situation que celle dans la quelle ils ont été appris ou montrés, les faire cognitifs

savoir-Ce sont des activités cognitives plus élaborées (distinguer l'essentiel de l'accessoire,élaborer un plan, rédiger une synthèse, résoudre un problème, formuler des hypothèses) :

les savoir-faire pratique ou gestuel Ce sont des activités à dominante gestuelle et qui

nécessitent le contrôle kinesthésique

Le savoir-être, ce sont des attitudes et des comportements par lesquels un individumanifeste sa façon d'appréhender sa propre personne (estime de soi), les autres, mais aussiles situations et la vie en général, dans sa manière de réagir et d'agir C'est notamment lafaçon de se comporter face au changement, d'aborder une situation nouvelle

A partir d'un même objet d'apprentissage, il est possible d'exercer différentesactivités, cela signifie que les savoir-redire, le savoir-refaire, les savoir-faires cognitifs, lessavoir-faire gestuels et les savoir-être peuvent s'exercer sur plusieurs types de contenus, parexemple, l'apprenant peut faire preuve d'un savoir-faire cognitif à propos:

- d'un particulier : écrire sans faute d'orthoggraphe d'usage un verbe dans une phrase :" Demain, nous allons commémorer l'indépendance de notre pays"

- d'une classe: reconnaître le mode et le temps de ce verbe dans une phrase:"L'indépendance de notre pays, que nous avons commémorée hier, fut un événement essentiel",

- d'une relation: accorder le participe passé de ce verbe avec le complement d'objetdirect qui le procède,

- d'une structure : induire la règle du participe passé à partir d'un certain nombre dephrase

Définir les objets d'apprentissage et les activités que l'apprenent devrait exercer sureux revient à définir les objectifs pédagogiques poursuivis par le manuel Le manuel doitêtre en relation étroite avec les finalités du système éducatif Le recours aux objectifspédagogiques est une nécessité largement acceptée mais souvent peu ou mal utilisée Denombreuses personnes ont de la peine à distinguer les différents types d'objectifs Ondistingue des deux modèles : modèle classique et modèle intégratif

Pour le modèle classique, les différents types d'objectifs sont regroupés suivant 3 dimensions :

- le domaine (ou encore la nature) : cette dimension tient compte du type de savoirqui est visé par l'objectif Il y a 3 types d'objectifs : l'objectif du domaine affectif qui visel'acquisition d'un savoir- être, l'objectif du domaine cognitif qui vise l'acquisition d'un savoir-redire ou d'un savoir-faire cognitif et l'objectif du domaine gestuel qui vise l'acquisition d'unsavoir-refaire ou d'un savoir-faire gestuel La dimension n'est pas absolue, un objectif n'estjamais uniquement du domaine affectif, cognitif ou gestuel Comme la formulation, on peutdistinguer deux catégories d'objectifs selon qu'ils sont libellés d'après : une formationopérationnelle : caractérisée par le fait que la maîtrise d'un objectif peut être évaluée par deuxpersonnes de la même manière (par exemple, savoir accorder le participe passé utilisé avecl'auxiliaire avoir) et une formuation générale: deux évaluateurs différents pourraient prendrecomme critères de contrôle des éléments différents sans trahir l'objectif ( par exemple, connaîtrel'accord du participe passé)

Comme le niveau hiérarchique, on distingue deux niveaux : niveau terminal:l'objectif est atteint au terme d'un apprentissage et niveau subordonné : l'objectif est lui-même le pré requis nécessaire pour atteindre l'objectif terminal

Ce modèle permet donc de définir 12 types différents d'objectifs selon qu'ils

appartiennent à l'une ou l'autre des catégories de chaque dimension, par exemple, objectif d'affectif, général terminal : respecter les autres, objectif cognitif, général terminal :

analyser une phrase, objectif cognitif, opérationnel, subordonné : reconnaître le groupesujet d'une phrase verbale

Le modèle intégratif vient préciser le premier en conservant les dimensions domaine

et formation et en substituant au niveau hiérarchique la notion d'intégration C'est ainsi quel'on aura des objectifs caractérisés par : une forte intégration : ils permettent de relier entre-eux un nombre important d'apprentissages antérieurs, une faible intégration: ils poursuiventl'apprentissage d'un objet particulier Comme les étapes méthodologiques d'unapprentissage, on trouve 4 grandes étapes méthodologiques dans l'acquisition d'un objetd'apprentissage et de l'activité que l'on exerce sur lui : la présentation (approche paranticipation, motivation, problème de départ " l'accroche"), le développement : le

développement se caractérise par un apport extérieur à l'apprenant (l'enseignant,ouvrage ), l'application : en étroite relation avec le développement et peut même leprécéder, l'intégration : c'est la mise en relation, le transfet des acquis

4.4 Les fonctions que peut remplir un manuel scolaire

Un manuel scolaire peut remplir plusiers fonctions : les fonctions relatives àl'apprenant, les fonctions relatives à l'apprentissage

4.4.1 Fonction de transmission de connaissance

C'est la fonction la plus reconnue et elle motive bon nombre de critique à l'égard desmanuels scolaires : ceux-ci ne seraient que des instruments de transmissions deconnaissances Le manuel scolaire permet de transmettre des connaissances, maisl'apprenant doit être capable de répéter ces savoirs et exercer sur eux un savoir-fairecognitif en les utilisant dans un contexte d'apprentissage

Acquérir des connaissances, c'est devenir capable d'exercer dansla champ cognitif unsavoir-redire sur les particuliers, un savoir-redire sur les classes, un savoir-redire sur desstrutures et un savoir-faire sur des particuliers

4.4.2 Fonction de développement des capacités et de compétances

Un manuel ne petmet pas seulement d'assimiler une série de connaissance, mais viseégalement à faire acquérir des méthodes et des attitudes Alors que dans l'acquisition deconnaissance, on met surtout l'accent sur l'objet d'apprentissage, dans l'acquisition decapacité et de compétances on met l'accent sur l'activité On amènera l'apprenant à nexercercette activité sur de nombreux objets d'apprentissages

A cet égard, il faut distinguer "capacité" et " compétance" : la capacité estl'acctualisation d'un savoir-faire ou d'un savoir-être qui permet la réalisation deperformance tandis que la compétence est un ensemble intégré de capabcités qui permetd'appréhender une situation et d'y réponre pertinemment Il s’agit d’une aptitude à mettre

en oeuvre, un ensemble organisé de savoirs, savoir-faire et d'attitudes permettantd'accomplir un certain nombre de tâhces; ce sont des savoir-agir, par exemple, la lectureconsidérée ici comme donnant du sens à l'écrit, on peut dire d'une personne qu'elle estcompétante en lecture si elle réalise cette opération de manière spontanée en faisant appel àdes capacités : du champ cognitif (être capable de reconnaître les mots, être capabled'anticiper), du champ psychomoteur (être capable de fixer son regard, de le déplacer demanière précise et rapide, ), du champ socio-affectif (être capable de s'identifier à unautre, être capable de se laisser questionner par un autre, être capable d'imaginer) Lacompétence en lecture n'existe que par l'exercice conjoint de toutes ces capacités dans unesituation particulière Acquérir des connaissances, c’est donc acquérir des capacités et des

compétences, c'est devenir capable d'exercer certaines activites sur certains contenus Unecompétence n'existe qu'en présence d'une situation determinee, par l'integration dedifferentes capacites elles-mêmes constituées par des connaissances et des savoir-faire

Il s'agit, après avoir appris un savoir ou un savoir-faire, de l'exercer dans dessituations différentes : c'est le rôle des exercices

4.4.4 Fonction d’évaluation de l'acquis

L'évaluation doit être de type formatif et devrait déterminer la remédiation la plusappropriée aux difficultés de chaque apprenant en vue de la faire progresser La fonctiond'évaluation sera souvent présente de façon implicite dans le manuel scolaire Ce sont lesfonctions d'interface avec la vie quotidienne et professionnelle

4.4.5 Fonction d'aide à l'intégration des acquis

Pour suivre des objectifs d'intégration des acquis dvrait être un des premiers soucis

de tout enseignant et donc de tout concepteur d'outils pédagogiques et de manuels Il s’agit

de l’intégration verticale et de l’intégration horizontale

Comme l’intégration verticale, c’est la connexion des savoirs et des savoir-faire quisont en amont et en aval au sein de la même discipline

Pour l’intégration horizotale, il s’agit de la combinaison des capacités et descompétances acquises à travers diverses disciplines

Dans cette optique, le développement du projet (niveau d'activité savoir-devenir) estintéressant comme processus d'intégration donnant un sens aux apprentissages

4.4.6 Fonction de référence

Un manuel scolaire peut être considéré comme un outil auquel l'apprenant peut seréférer pour obtenir une formation précise et exacte

Cette fonction concerne tous les acquis liés aux comportements, aux relations avecl'autre, à la vie en société en général