L’étude de l’utilisation des stratégies d’écoute pour améliorer la compréhension orale chez les étudiants de licence professionnelle à l’ucv

UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOI ÉCOLE SUPÉRIEURE DE LANGUES ÉTRANGÈRES DÉPARTEMENT DES ÉTUDES POST-UNIVERSITAIRES ĐỖ THỊ MAI QUYÊN L’ÉTUDE DE L’UTILISATION DES STRATÉGIES D’ÉCOUTE POUR AMÉ

UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOI ÉCOLE SUPÉRIEURE DE LANGUES ÉTRANGÈRES DÉPARTEMENT DES ÉTUDES POST-

UNIVERSITAIRES

ĐỖ THỊ MAI QUYÊN

L’ÉTUDE DE L’UTILISATION DES STRATÉGIES D’ÉCOUTE POUR

AMÉLIORER LA COMPRÉHENSION ORALE CHEZ

LES ÉTUDIANTS DE LICENCE PROFESSIONNELLE À L’UCV

NGHIÊN CỨU VIỆC SỬ DỤNG CÁC CHIẾN LƯỢC NGHE NHẰM CẢI THIỆN KỸ NĂNG NGHE HIỂU CHO SINH VIÊN CÁC LỚP CỬ NHÂN THỰC

HÀNH TRƯỜNG ĐẠI HỌC THƯƠNG MẠI

MÉMOIRE DE MASTER

DIDACTIQUE

60.14.10

UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOI ÉCOLE SUPÉRIEURE DE LANGUES ÉTRANGÈRES DÉPARTEMENT DES ÉTUDES POST-

UNIVERSITAIRES

ĐỖ THỊ MAI QUYÊN

L’ÉTUDE DE L’UTILISATION DES STRATÉGIES D’ÉCOUTE POUR

AMÉLIORER LA COMPRÉHENSION ORALE CHEZ

DES ÉTUDIANTS DE LICENCE PROFESSIONNELLE À L’UCV

NGHIÊN CỨU VIỆC SỬ DỤNG CÁC CHIẾN LƯỢC NGHE NHẰM CẢI THIỆN KỸ NĂNG NGHE HIỂU CHO SINH VIÊN CÁC LỚP CỬ NHÂN THỰC

HÀNH TRƯỜNG ĐẠI HỌC THƯƠNG MẠI

MÉMOIRE DE MASTER

DIDACTIQUE 60.14.10

Directeur de recherche : Monsieur TRỊNH ĐỨC THÁI Professeur-Docteur en sciences de langue

TABLE DES MATIÈRES

Engagements i

Résumé du mémoire ii

Remerciements iii

Table des matières iv

INTRODUCTION 1

CHAPITRE I : CADRE THÉORIQUE DE LA RECHERCHE 3

1 La compréhension orale 4

1.1 Qu’est ce que comprendre 4

1.2 Schéma du modèle de compréhension en compréhension orale 4

1.3 Modèle de la compréhension orale 6

1.3.1 Modèle sémasiologique 6

1.3.2 Modèle onomasiologique 7

1.3.3 Modèle intéractif 8

1.4 Différents types d’écoute 8

1.5 Niveaux de la compréhension orale 9

1.6 Processus de la compréhension orale 11

1.7 Paramètres d’évaluation de la compréhension orale 13

2 Stratégies d’apprentissage et stratégies d’écoute 14

2.1 Stratégies d’apprentissage 14

2.1.1 Définition des stratégies d’apprentissage 14

2.1.2 Caractéristiques des stratégies d’apprentissage 15

2.1.3 Classification des stratégies d’apprentissage 16

2.1.4 Facteurs influençant la maîtrise des stratégies d’apprentissage 18

2.2 Stratégies d’écoute 20

2.2.1 Classification des stratégies d’écoute 20

2.2.2 Stratégies d’écoute dans trois étapes d’écoute 21

2.2.3 Importance des stratégies d’écoute danss l’apprentissage de la CO 22

2.2.3.1 Importance des stratégies métacognitives 22

2.2.3.2 Importance des stratégies cognitives et affectives 23

2.3 Différences entre les bons auditeurs et les auditeurs faibles 24

3 Conclusion 25

CHAPITRE II : UTILISATION DES STRATÉGIES D’ÉCOUTE DES ÉTUDIANTS EN CLASSE DE LICENCE PROFESSIONNELLE DE L’UCV 28

1 Méthodologie de recherche 29

1.1 Première enquête 29

1.1.1 Objectif de l’enquête 29

1.1.2 Population et échantillon 29

1.1.3 Déroulement de l’enquête 31

1.2 Deuxième enquête 31

1.2.1 Objectif de l’enquête 31

1.2.2 Population et échantillon 31

1.2.3 Questionnaires 31

1.2.4 Déroulement de l’enquête 32

1.3 Troisième enquête 33

1.3.1 Objectif de l’enquête 33

1.3.2 Population et échantillon 33

1.3.3 Questionnaires 33

1.3.4 Déroulement de l’enquête 34

2 Résultats de recherche 34

2.1 Résultats de la première enquête 34

2.2 Résultats de la deuxième enquête 36

2.2.1 Perception des étudiants de la CO 36

2.2.2 Utilisation des stratégies d’écoute des étudiants 38

2.2.2.1 Utilisation des stratégies d’écoute avant l’écoute 38

2.2.2.2 Utilisation des stratégies d’écoute pendant l’écoute 39

2.2.2.3 Utilisation des stratégies d’écoute après l’écoute 40

2.2.3 Perception des étudiants sur leur utilisation des stratégies d’écoute 41

2.2.4 Perception des étudiants sur l’enseignement et l’entrainement des stratégies d’écoute 42

2.2.5 Motivation des étudiants pour l’amélioration de leur utilisation des stratégies

d’écoute 43

2.2 Résultats de la trosième enquête 43

2.2.1 Perception des enseignants sur la CO et la motivation des étudiants 43

2.2.2 Évaluation des enseignants sur l’utilisation des stratégies d’écoute des étudiants 44

2.2.3 Enseignement des stratégies d’écoute 46

2.2.4 Entrainement des stratégies d’écoute 48

2.2.5 Amélioration de l’utilisation des stratégies d’écoute chez les étudiants 48

3 Conclusion 49

CHAPITRE III : PROPOSITIONS PÉDAGOGIQUES ET MÉTHODOLOGIQUES POUR L’ENSEIGNEMENT DES STRATÉGIES D’ÉCOUTE 50

1 Stratégies d’écoute à enseigner ou à renforcer 51

2 Activités de CO en petits groupes 52

3 Choix des stratégies d’écoute mobilisées 53

4 Enseignement explicite des stratégies d’écoute 55

4.1Démarche d’entrainement des stratégies d’apprentissage 56

4.2Modèles de démarche d’enseignement des stratégies d’apprentissage 58

4.3Enseignement explicite des stratégies d’écoute en fonction de trois étapes de l’écoute 59

5 Entrainement des stratégies d’écoute 66

6 Évaluation de l’utilisation des stratégies d’écoute 68

7 Conclusion 72

CONCLUSION 74

BIBLIOGRAPHIE 76

ANNEXES I

La compréhension orale est un noyau de la communication quotidienne Dansl’apprentissage d’une langue étrangère, c’est une des quatre importantes à acquérir Elle estconsidérée comme la première étape de l’apprentissage Pour les étudiants de la classe deLicence professionnelle à l’Université de commerce du Vietnam, cette compétence joue unrôle préoccupant non seulement dans l’acquisition de la langue française mais aussid’autres matières spécifiques car en troisième année, les cours sont donnés par lesenseignants français des universités partenaires

De nombreuses recherches montrent que les stratégies d’apprentissage sont unprocessus mental dans l’apprentissage et un facteur important qui influencentl’apprentissage C’est le même cas dans l’apprentissage d’une langue étrangère La réussite

de l’apprentissage s’explique par l’utilisation de certain nombre de stratégies On peut direqu’une bonne maîtrise des stratégies d’écoute pourrait aider des apprenants à avoir lesuccès dans l’acquisition de la compétence de compréhension orale

Ayant travaillé avec les étudiants de ces classes, nous avons constaté qu’un bonnombre des étudiants rencontrent des difficultés dans l’acquisition de cette compétence Ilsemble que une des causes majeures est le manque des connaissances des stratégiesd’écoute ou la mauvaise maîtrise de ces stratégies

Les raisons mentionnées ci-dessus nous poussent à mener cette recherche :

« L’étude de l’utilisation des stratégies d’écoute pour améliorer la compréhension orale chez les étudiants de licence professionnelle de l’UCV ».

Dans ce mémoire, nous essayons de trouver les réponses aux questions de

recherche suivantes:

1) Quelles difficultés principales ont les étudiants en compréhension orale ?

2) Quels sont les liens entre ces problèmes et l’utilisation des stratégies d’écoute des étudiants?

Notre travail de recherche vise à atteindre les objectifs suivants :

- Identifier des difficultés en compréhension orale des étudiants des classes de Licence professionnelle à l’UCV

- Trouver les liens entre les difficultés rencontrées par les étudiants et l’utilisationdes stratégies d’écoute de ces derniers.

- Les résultats de ce travail nous permettront d’avancer quelques propositionspédagogiques concernant l’enseignement et l’entrainement des stratégies d’écoute enclasse afin d’améliorer la compétence de compréhension orale chez les étudiants desclasses de Licence professionnelle de notre école

Pour trouver les réponses aux questions de recherche et atteindre ces objectifs,nous avons mené une enquête sous forme discussion collective et deux enquêtes parquestionnaire auprès des étudiants des classes de licence professionnelle et des enseignants

du Département de français de l’UCV Nous avons analysé quantitativement etqualitativement les données recueillies

Notre mémoire comprend 3 chapitres Le premier est destiné à présenter la théoriesur la compréhension orale, les stratégies d’apprentissage et les stratégies d’écoute Dans lesecond, nous présentons les résultats des enquêtes La troisième est réservé à avancer despropositions sur l’enseignement et l’entrainement des stratégies d’écoute en classe afind’améliorer la compréhension orale chez les étudiants

Chapitre I Cadre théorique de la recherche

1 La compréhension orale

1.1 Qu’est-ce que comprendre ?

Il semble important de préciser que la compréhension orale est une condition indispensable

à une communication, à une interaction réussie En terme d’apprentissage des langues, lacompétence de compréhension orale est motivée par une technique d’écoute et pour un butprécis : il s’agit d’écouter pour comprendre une information globale, particulière, détaillée

ou implicite Cette compétence se caractérise aussi et surtout par l’adaptation à desdifférentes situations d’écoute Ainsi on écoutera la radio, et à la radio le bulletinmétéorologique, pour savoir si l’on doit s’équiper d’un parapluie par exemple Cet objectif

de compréhension, déterminé par l’auditeur détermine à son tour la manière dont il vaécouter le message

Pour E Carette (2001) ―l’écoute orientée est constitutive de la compréhension orale »c’est-à-dire pour mieux écouter, il faut apprendre à faire varier sa façon d’écouter enfonction d’un objectif de compréhension‖

En psychologie, comprendre consiste à intégrer une connaissance nouvelle auxconnaissances existantes en s’appuyant sur les paroles ou le texte, ce qu’on appelle aussientrée ou stimulus

Selon D.Gaonac’h, « la perception ou la compréhension est possible grâce à un processusd’assimilation, il s’agit de construire une représentation de l’information dans les termesdes connaissances antérieurement acquises » Il ajoute que « les processus de réception dulangage sont constitués de cycles d’échantillonnage, prédiction, test et confirmation »

1.2 Schéma du modèle de compréhension en communication orale

Selon le modèle d’Anderson, le processus d’écoute peut se diviser en trois phasesétroitement liées et cycliques : perception —décodage —utilisation

 Physique (temps, clartée, durée)

En phase de perception, l’attention de l’auditeur se centre sur le matériel d’écoute et le

son est stocké provisoirement dans la mémoire à court terme ; comme ce n’est qu’unstockage provisoire, si l’auditeur n’utilise pas les stratégies correspondantes, lesinformations antérieures seront vite remplacées par les nouvelles informations De ce fait,les bons auditeurs, en centrant leur attention sur le discours oral, savent utiliser, enprofitant des pauses, des stratégies de mémorisation et d’attention sélective pour transférerles mots-clés ou les éléments contextuels dans sa mémoire à long terme

En phase de décodage, l’auditeur décode les chaînes de son en mots, expressions, phrases

ou d’autres unités linguistiques et construit le sens dans le cerveau Dans cette phase, lesstratégies de traitement des unités d’information déterminent la qualité de lacompréhension Les bons auditeurs, se familiarisant avec les règles de division desfragments, savent diviser le discours en de plus grandes unités et deviner le sens desnouveaux mots-clés de façon à comprendre exactement tout le texte

En phase d’utilisation, l’auditeur relie le sens établi dans le cerveau et les connaissances

antérieures pour obtenir une bonne compréhension du matériel d’écoute à l’aide des

connaissances du monde et des connaissances linguistiques Les bons auditeurs saventmieux organiser les connaissances antérieures et les utiliser stratégiquement.

En un mot, le processus d’écoute est un processus au cours duquel l’auditeur transforme lessons perçus en informations à travers les actions cognitives de l’organe auditif et ducerveau ainsi que l’utilisation des connaissances linguistiques ou extralinguistiques.L’utilisation des stratégies d’écoute, qui contrôlent la sélection, le traitement, lamémorisation, le stockage et le retirage de l’information est une garantie de la qualité de lacompréhension Ce modèle nous a offert un fondement théorique fort : enseigner lesstratégies d’écoute efficaces aux apprenants peut promouvoir le traitement desinformations et augmenter ainsi leur niveau de compréhension orale

1.3 Modèles de compréhension.

1.3.1 Modèle sémasiologique : de la forme au sens (ascendant)

Dans ce modèle, le processus de compréhension est décrit de la manière suivante :

- d’abord l’auditeur isole la chaîne phonique du message et identifie les ―sons‖ qui

constituent cette chaîne (phase de discrimination) ;

- puis il délimite les mots, groupes de mots, phrases que représentent ces sons (phase de segmentation) ;

- ensuite il associe un sens à ces mots, groupes de mots et phrases (phase d’interprétation) ;

- enfin, il construit la signification globale du message en additionnant les sens des mots, groupes de mots et phrases (phase se synthèse)

Selon ce modèle, la signification du message se transmet en sens unique, du texte àl’auditeur En somme, ce dernier absorbe au fur et à mesure le contenu du message ; leprocessus est orienté vers une réception, une thésaurisation d’information Mais sil’auditeur ne fonctionne que selon ce modèle, comment expliquer des phénomènes, mis àjour par les psycholinguistes, tels que celui-ci : Warren (1970, in Holec et Gremmo, 1990),montre que lorsqu’on fait entendre à des sujets des énoncés dans lesquels certains sons ontété remplacés par un bruit (un toussotement par exemple) les sujets, dans leur quasi-totalité, ne remarquent pas ces élisions L’incapacité du modèle sémasiologique à rendrecompte de phénomènes de ce type a donc conduit les psycholinguistes à en établir unsecond, plus performant

1.3.2 Modèle onomasiologique : du sens à la forme (descendant)

Dans ce modèle, le processus de compréhension est décrit de la manière suivante:

- d’abord, l’auditeur établit des hypothèses sur le contenu du message en se fondant sur lesconnaissances dont il dispose, et sur les informations qu’il tire de ce message au fur et à

mesure de son déroulement ;

- parallèlement, l’auditeur établit, lors du défilement du message, des hypothèses formellesfondées sur ces connaissances des structures des signifiants de la langue dans laquelle est décodé

le message ;

- ensuite l’auditeur procède à la vérification de ses hypothèses, cette vérification s’opère,non pas par une discrimination linéaire et exhaustive de la chaîne phonique, mais par uneprise d’indices permettant de confirmer ou d’infirmer ses attentes formelles etsémantiques;

- la dernière phase du processus, enfin, dépend du résultat de la vérification :

 Si les hypothèses sont confirmées, la signification du message ―préconstruite‖ s’intègre dans la construction de signification en cours ;

 Si les hypothèses ne sont ni confirmées ni infirmées, l’auditeur suspend saconstruction de signification en stockant les informations recueillies jusque là, pour la reprendre,

de manière différée, lorsque d’autres indices l’y aideront;

 Si les hypothèses sont infirmées, soit il reprend la procédure à zéro en établissant denouvelles hypothèses, éventuellement sur la base d’informations recueillies en appliquant laprocédure sémasiologique (précédemment décrite), soit il abandonne purement et simplement laconstruction de signification localement entreprise

Dans ce modèle, en définitive, la place accordée au message et à ses formes de surface(signifiants) est secondaire, priorité étant donnée à l’opération créative de pré construction

de la signification du message par l’auditeur Les connaissances grâce auxquelles l’auditeuranticipe la signification du message sont de différents ordres, il s’agit aussi bien:

- de connaissances sociolinguistiques sur la situation de communication ;

- de connaissances socio- psychologiques sur le producteur du message ;

- de connaissances discursives sur le type du discours concerné ;

- de connaissances linguistiques sur le code utilisé ;

- de connaissances référentielles sur la thématique invoquée ;

- de connaissances culturelles sur la communauté à laquelle appartient le producteur du message.

Les auditeurs ne prêtent pas attention à tout en même temps, ils écoutent de façonsélective, selon l’objectif de la tâche Le fait de savoir quel est le but communicatif d’untexte aidera l’auditeur à décider quoi écouter et, par là même, quels processus activer

1.4 Différents types d’écoute sont mis en œuvre, en fonction de l’objectif de compréhension

Différents types d’écoute sont mis en œuvre, en fonction de l’objectif de compréhension :

- écoute sélective : apprendre à n’écouter que le(s) passage(s) qui est (sont) nécessaire(s) à

la réalisation d’une tâche, apprendre à ―ne pas entendre’’ le reste

- écoute détaillée : apprendre à prendre connaissance de tout ce qu’on veut écouter (dans

un passage particulier, dans une catégorie d’informations, dans un discours oral) C’est uneécoute exhaustive, de durée variable

- écoute globale : apprendre à découvrir suffisamment d’éléments du discours pour en

comprendre la signification générale

- écoute réactive : apprendre à utiliser ce qu’on comprend pour faire quelque chose

(prendre des notes, réaliser un gâteau, faire fonctionner un appareil, etc.) Ce type d’écoutenécessite de savoir mener deux opérations en même temps : il faut par exemple déciderquelles informations sont importantes, décider si l’auditeur doit intervenir sur le discours

du locuteur (si l’interaction est possible), etc., tout en continuant à écouter

- écoute de veille : écoute automatique, sans réelle compréhension, mais qui fait place à

une autre écoute dès qu’un mot ou groupe de mots déclenche un intérêt pour le discours Ces différents types d’écoute peuvent éventuellement se succéder dans une situation de compréhension et requièrent alors la mise en œuvre de véritables stratégies d’écoute

1.5 Niveaux de compréhension orale

Il existe quatre niveaux de compréhension en communication orale comme en lecture: la compréhension littérale, la compréhension inférentielle ou interprétative, la

compréhension critique et la compréhension créative.

À chaque niveau de compréhension, l’apprenant travaille des habiletés spécifiques Maispour vraiment reconstruire le sens d’un discours oral, l’élève doit utiliser différentesstratégies à ces quatre niveaux

o apprendre à distinguer les sons et ce qu'ils signifient;

o en langue seconde, pouvoir détacher les mots est particulièrement important

et plus difficile qu'à l'écrit;

o distinguer les messages préparés des messages naturels qui contiendront desredondances, des erreurs ou des ruptures de syntaxe, des phrases et des idées incomplètes, deschevauchements entre les interventions des interlocuteurs, etc.; ces caractéristiques rendront lacompréhension plus difficile en langue seconde mais les élèves doivent s'y habituer pour pouvoirutiliser le français dans des contextes réels de communication;

o se sensibiliser à une variété de registres de langue et d'accents qui sont plus évidents à l'écoute qu'à l'écrit;

o se sensibiliser aux différences culturelles dans la communication non verbale (gestes, mimiques, pauses)

Écoute active

 Concentrer son attention sur le message et l'émetteur pour mieux capter lacommunication verbale et non verbale sans se laisser distraire demande de la motivation et uneffort de la part du récepteur;

 surmonter le bagage affectif qui peut entraver la réception en langue seconde(appréhension, sentiment d'incompétence, le message et son contenu n'ont pas de pertinence dansl'expérience personnelle).

Interprétation

o attribuer un sens au message en se basant sur ses connaissances antérieures

du sujet et de la langue de l'émetteur ainsi que sur le contexte de la communication;

o faire correspondre le schème du récepteur et celui de l'émetteur:

 déterminer le but de l'émetteur et le contexte Y a-t-il des entendus dans le message?

sous- déterminer le ton de l'émetteur d'après la voix (informatif, ironique,ludique (jeux sur la polysémie des mots, sur sens propre et sens figuré, etc.);

 découvrir la séquence des idées exprimées et leur articulation;

 observer ce que les indices non verbaux (images, gestes et

expressions, pauses) ajoutent au message;

 déterminer l'expérience que l'émetteur a du sujet;

 identifier les détails et les exemples qui servent à étayer les idées

 Rappel: organiser mentalement l'information reçue pour pouvoir s'en souvenir et la réutiliser plus tard

Critique du message

o se demander si le message est intelligible, informatif et pertinent et s'il convient au public visé;

o détecter les erreurs, les omissions, les sous-entendus culturels, les moyens

de propagande et de persuasion (surtout dans un débat, un message publicitaire, un discourspolitique), etc.;

o comparer différents points de vue et prendre conscience de leurs facteurs (expérience personnelle, culture, religion, âge, etc.);

o comparer les indices verbaux aux indices non verbaux (expressions du

visage, gestes) et prendre conscience des différences culturelles;

o évaluer l'efficacité du message en fonction de la présentation des idées, de laséquence choisie, des indices d'articulation des idées (marqueurs de

relation, locutions de coordination);

o formuler un jugement sur les idées de l'émetteur en se servant de son esprit

critique;

o distinguer les faits de leur interprétation et des opinions, valeurs et attitudes

de l'émetteur

o se préparer à formuler une réaction au cours de l'écoute;

o exprimer son interprétation du message;

o comparer le message à son expérience personnelle;

o émettre un jugement sur le contenu et la forme du message;

o chercher à clarifier son interprétation du message et analyser les raisons de

sa réaction personnelle

o accorder une grande importance au développement de ses habiletés d'écoute

en langue seconde;

o évaluer les stratégies utilisées en fonction de son intention d'écoute;

o prendre plaisir à ces activités

Compréhension créative: après avoir compris la signification de différents

éléments du discours oral, utiliser ces connaissances dans la vie quotidienne 1.6 Processus de compréhension orale

La préécoute

C’est la période au cours de laquelle l'enseignant prépare les élèves à recevoir le contenu.

C'est la phase pendant laquelle on crée des attentes chez les élèves, ou on les amène, aumoyen du remue-méninges, à anticiper le contenu du récit qu'ils vont entendre C'est aussi

la phase pendant laquelle l'enseignant vérifie le vocabulaire connu des élèves sur le sujet

présenté L'enseignant, par la suite, leur donne le vocabulaire qu'ils ne possèdent pas etdont ils pourront avoir besoin pour comprendre C'est également la période au cours delaquelle l'enseignant explique aux élèves la tâche qu'ils auront à accomplir soit pendantl'écoute, soit après l'écoute.

L'écoute

C’est l'étape ó l’apprenant tente de dégager le sens global du texte en s'appuyant sur tousles indices, linguistiques et non linguistiques C'est le moment ó il vérifie l'hypothèse qu'ilavait proposée dans la phase de la préécoute Il est souhaitable que ce soit aussi le moment

ó il s'amuse en français tout en apprenant et en développant un savoir-faire Il estrecommandé d'offrir aux élèves la possibilité d'une deuxième écoute

La postécoute

C’est l'étape au cours de laquelle les élèves partagent autant ce qu'ils ont compris que lesstratégies qu'ils ont utilisées C'est la phase ó ils partagent leurs impressions et exprimentleurs sentiments

Pour écouter efficacement, l’apprenant doit utiliser différents processus mentaux C'est enl’amenant à utiliser toute la gamme de processus que l'on assurera le développement de sonhabileté à écouter Ce sera l'intention de communication qui lui indiquera des processusmentaux privilégier :

 Le repérage est la recherche d'une information explicite donnée dans un message

oral ou écrit

 La sélection est la recherche d'une information qui fait partie de l'ensemble d'autres

informations

 Le regroupement est la recherche d'une information qui est donnée à divers

endroits dans le texte L’apprenant doit donc repérer, sélectionner et regrouper l'information afin

de la résumer, la comparer ou la juger

 L'inférence est la recherche d'une information qui n'est pas donnée explicitement.

L’apprenant fait donc appel à ses connaissances antérieures du sujet ou à ce qu'il vient d'entendre pour repérer l'information recherchée

 L'évaluation, tout en étant un processus mental, n'est pas un moyen qui permet la

 Pour la compréhension du message, Il faut d'abord avoir compris avant de pouvoirévaluer En évaluant, l’apprenant devra juger de la pertinence du message en rapport avecl'intention et à partir de ses connaissances antérieures

 Les processus mentaux, tels que décrits dans l’optique immersive, ne sont pas

particuliers à l'acquisition d'une langue seconde, mais ils sont tout autant valables pourl'enseignement des autres matières

1.7 Paramètres d’évaluation de la compétence de communication orale :

Maîtriser la compétence de communication orale, c’est dominer les paramètres suivants :*

Avoir l’objectif clair de ce que l’on va dire et On se fera mieux comprendre en étantexprimer des idées autant que possible décontracté et détendu ; en ayant unintéressantes et originales visage ouvert, souriant et expressif ;Adapter le contenu au(x) destinataire(s) du en illustrant ce que l’on dit avec desmessage selon l’âge, le rôle, le statut social gestes naturellement adaptés

Les idées vont s’entraîner de façon logique, Le volume doit être adapté à la

avec des transitions bien choisies On peut tout distance qui sépare la personne quid’abord préciser ce dont on va parler et parle de son ou de ses interlocuteurs.pourquoi On illustrera ses idées à l’aide En langue 2, on doit encore plusd’exemples concrets, de notes d’humour, de soigner l’articulation et le débit.métaphores On terminera de façon brève et L’intonation doit être expressive et

Dans une communication courante, l’important C’est par le regard que l’on vérifiera siest de se faire comprendre et d’exprimer ce que le message a été compris Le regardl’on a réellement l’intention de dire, plutôt que établit et maintient le contact Les

de produire, au détriment de la communication, pauses et les silences sontdes énoncés neutres mais parfaits Un mot qui généralement significatifs dumanque peut être demandé à l’interlocuteur, cheminement de la réflexion

qui sera ravi de le donner

2 Les stratégies d’apprentissage d’une L2 et les stratégies d’écoute 2.1 Les stratégies d’apprentissage d’une L2

2.1.1 La définition

Durant une trentaine d’année de l’histoire des recherches sur les stratégies d’apprentissage,

il existe plusieurs définitions différentes des stratégies d’apprentissage Nous citons ici

quelques définitions.« une technique d’apprentissage, une démarche consciente, un plan

d’action en vue de résoudre un problème, une habileté dont on prend conscience, etc »

(Hosenfeld 1981, O’Malley et al 1985, Chamot et al 1988, Oxford et Crookall 1989 ; citépar Cornaire et Germain 1998 : 54)

Cette définition affirme que les stratégies d’apprentissage est un processus concient del’apprenant visant à résoudre un certain problème

En éducation, Legende (1993) considère que la stratégie d’apprentissage est un « ensemble

d’opérations et de ressources pédagogiques, planifié par le sujet dans le but de favoriser

au mieux l’atteinte d’objectifs dans une situation pédagogique » (cité par Cyr 1998 : 4).

Dans le domaine de l’acquisition des L2, les auteurs ont défini les stratégies comme descomportements, des techniques, des tactiques, des plans, des opérations mentales

conscientes, des habiletés cognitives ou fonctionnelles, etc « un ensemble d’opérations

mises en œuvre par les apprenants pour acquérir, intégrer et réutiliser la langue cible En d’autres mots, l’apprentissage d’une L2 peut être vu comme tout autre processus de traitement de l’information : premièrement, l’individu sélectionne et saisit les éléments nouveaux d’information qui lui sont présentés Ensuite, il traite et emmagasine cette formation dans sa mémoire Enfin, il la récupère afin de la réutiliser » (Cyr 1998 :5).

MacIntyre (1994 : p 190): les stratégies d’apprentissage sont "des actions choisies par les

apprenants d’une langue étrangère dans le but de se faciliter les tâches d’acquisition et de communication".

À travers cette définition, MacIntyre remarque que l’utilisation des stratégies n’est pastotalement inconsciente Un comportement totalement inconscient semble mieuxcaractériser d'autres différences individuelles comme le style cognitif Par ailleurs, lanotion de choix implique que l’apprenant essaie délibérément de résoudre un problème

qu’il a rencontré, ce qui est après tout la raison d’être de l’utilisation des stratégies Enfin,

il vise à la fois l’acquisition d’une langue et de la communication

On peut remarquer que « les stratégies d’apprentissage » désignent en général toutes lesstratégies macroscopiques qui s’occupent de la planification, de la régulation et del’évaluation de l’apprentissage et les techniques microscopiques qui ont un lien direct avec

le matériel d’apprentissage et sont utilisées souvent dans les activités d’apprentissageconcrètes

2.1.2 Les caractéristiques des stratégies d’apprentissage

À travers les définitions citées au dessus, on peut donner six critères qui permettent de cerner la notion de stratégies:

a Ce sont des actions ou techniques spécifiques et non pas des traits de personnalité

ou de style cognitif

b Certaines peuvent être observées par le chercheur et d’autres pas En effet il estimportant de se rendre compte que nous ne pouvons pas vraiment observer les stratégies en tantque telles Nous observons les techniques mises en œuvre qui impliquent l’utilisation d’unestratégie

c Elles sont orientées vers un problème

d Elles peuvent contribuer directement ou indirectement à l’apprentissage et peuvent donc être utilisées pour l’acquisition ou pour la communication

e Elles peuvent être utilisées consciemment mais peuvent devenir automatiques

f Elles sont négociables et peuvent être modifiées, rejetées ou apprises ; ce qui est important pour les retombées pédagogiques de l’utilisation des stratégies

Comme il n’existe pas encore une définition unique des stratégies d’apprentissage, leschercheurs donnent des caractéristiques des stratégies d’apprentissage La plupart deschercheurs sont de l’avis que tous les différents types de stratégies d’apprentissage ontcertaines caractéristiques importantes :

1 Les stratégies d’apprentissage comprennent non seulement les comportements mais

aussi les consciences Certaines stratégies sont observables telles que chercher dans

le dictionnaire, d’autres ne sont pas observables telles que l’inférence ;

2 Les stratégies peuvent être déployées consciemment et aussi devenir automatisées :

c’est le cas des utilisateurs des stratégies de haut niveau ; Pour ceux de niveau bas,l’application des stratégies est souvent hasardeuse et se trouve en général dans unétat inconscient ;

3 Les stratégies sont modifiables et peuvent être apprises et transférées ;

4 Les stratégies sont orientées vers la résolution de problème

2.1.3 La classification des stratégies d’apprentissage

Étant donné la différence des critères utilisés par les chercheurs, il existe différentestypologies de classification des stratégies d’apprentissage, parmi lesquelles celle d’Oxford(1985, 1990), de Rubin (1989), d’O’Malley et Chamot (1990) et de Cohen (1998), etc

La classification d’Oxford

Classement des stratégies d'apprentissage (Source R Oxford (1990))

Ce classement divise les stratégies d’apprentissage en deux classes: stratégies directes etstratégies indirectes Les stratégies directes impliquent la manipulation directe de lamatière linguistique et sont censées améliorer directement l’acquisition de la langue Ellessont de trois types :

a Stratégies de rappel – principalement pour faciliter le rappel du vocabulaire (par

l’utilisation d’images mentales, par exemple)

b Stratégies cognitives – pour faciliter le traitement de l’information linguistique et la

production de la parole (par la répétition, l’analyse des expressions nouvelles ou la prise denotes, par exemple)

c Stratégies de compensation – pour faire face à des lacunes dans les connaissances

ou dans la performance (deviner le sens des mots, inventer des mots, utiliser la circonlocution)

Les stratégies indirectes n’impliquent pas la manipulation directe de la langue mais sont aussi importantes pour le processus d’apprentissage Elles sont encore de trois types :

a Stratégies métacognitives – pour gérer le processus d’apprentissage (trouver des

occasions pour utiliser la langue, etc.)

b Stratégies affectives – pour gérer ses émotions et sa motivation (se détendre, par

exemple)

c Stratégies sociales – pour apprendre par le biais d’un contact avec les autres

(demander à être corrigé, par exemple)

La classification d’O’Malley et Chamot

O’Malley et Chamot ont classifié les stratégies d’apprentissage selon trois grandescatégories Cette classification est considérée parmi toutes les typologies comme la plussynthétique, la plus rigoureuse et la plus solidement ancrée dans les concepts et la théorie

de la psychologie cognitive ainsi que plus pratique et plus facile à manier pour lesenseignants de L2 qui s’intéressent aux stratégies de leurs apprenants

 Les stratégies métacognitives impliquent une réflexion sur le processus

d’apprentissage, une préparation en vue de l’apprentissage, le contrôle des activitésd’apprentissage ainsi que l’autoévaluation Elles supposent les éléments suivants :

o l’anticipation ou la planification

ol’attention générale

ol’attention sélective

ol’autogestion

o l’autorégulation

 Les stratégies cognitives impliquent une interaction avec la matière à l’étude, une

manipulation mentale ou physique de cette matière et une application de techniquesspécifiques dans l’exécution d’une tâche d’apprentissage Elles supposent leséléments suivants :

 Les stratégies socio-affectives impliquent l’interaction avec une autre personne,

dans le but de favoriser l’apprentissage, et le contrôle de la dimension affective accompagnant l’apprentissage Elles renvoient aux éléments suivants :

o la clarification/vérification

ola coopération

ole contrôle des émotions

ol’autorenforcement

2.1.4 Les facteurs influençant la maîtrise des stratégies d’apprentissage

Dans le cadre de la psychologie générale de l’éducation, Brown et al (1982) ont identifié trois facteurs qui jouent dans le choix d’une stratégie par un apprenant :

MacIntyre (1994, p 185) a proposé un modèle d’utilisation des stratégies qui tient compte

de ces difficultés Pour cet auteur il y a quatre conditions qui doivent être présentes pourqu’un apprenant utilise une stratégie d’apprentissage :

a L'apprenant doit être conscient de la ou des stratégies appropriées La stratégie peutêtre utilisée de façon spontanée ou apprise mais son utilisation doit être intentionnelle

b L'apprenant doit avoir une raison pour utiliser la stratégie (un problème à résoudre, forte motivation, occasion de l'utiliser)

c Il ne faut pas qu'il y ait de raison pour ne pas l'utiliser (anxiété, sanctions lors de

son utilisation, raisons de croire à son inefficacité)

d L'utilisation de la stratégie doit être renforcée par des conséquences positives(réduction de l'anxiété, meilleure note, etc.) même si la stratégie elle-même n'est pas utile pourl'apprentissage

D’après les recherches sur les stratégies d’apprentissage, il existe des différencesremarquables dans la fréquence d’utilisation et les types de stratégies utilisées par lesapprenants Ces différences influencent plus ou moins les résultats d’apprentissage Lescauses les plus importantes qui provoquent les différences en résultats d’apprentissage etsont aussi à l’origine des différences en stratégies d’apprentissage sont les facteurs tels quel’âge, le sexe, l’intelligence, le niveau du développement de la métacognition, l’aptitudelinguistique, le style cognitif, la motivation et la personnalité etc…

D’autre part, des facteurs extérieurs tels que le degré de difficulté des tâchesd’apprentissage, les méthodes d’enseignement, ainsi que l’environnement de ce dernierinfluencent aussi la formation et l’utilisation des stratégies d’apprentissage de l’apprenant.L’enseignant joue un rôle important dans la formation et l’utilisation des stratégiesd’apprentissage chez les apprenants Cette influence peut être directe ou indirecte Dansson enseignement, les connaissances des stratégies, le choix des stratégies à enseigner, lematériel pédagogique, les démarches d’entrainement de l’enseignant influencentdirectement la maitrise des stratégies des apprenants Les expériences, les méthodes et lesméthodes pédagogiques de l’enseignant influencent indirectement l’apprentissage desapprennants Dans le processus d’enseignement et d’apprentissage, les apprenants imitent

les méthodes utilisées par l’enseignant et les considèrent efficaces De pas en pas, leshabitudes dans l’utilisation de ces stratégies sont établies chez les apprenants

2.2 Les stratégies d’écoute 2.2.1 La classification des stratégies d’écoute

O’Malley et Chamot (1990) ont cerné un bon nombre de stratégies d’apprentissage,réparties selon trois catégories : les stratégies métacognitives, cognitives et socio-affectives Dans le cadre de la compréhension auditive, les stratégies métacognitivesimpliquent une réflexion sur le processus d’écoute, une préparation à l’écoute, le contrôle

de la compréhension et l’auto-évaluation de la performance Les stratégies cognitivesimpliquent une interaction entre l’auditeur et le texte à écouter Faire des inférences et fairedes élaborations (c’est-à-dire, utiliser ses connaissances antérieures) sont deux stratégiescognitives essentielles à l’écoute Les stratégies socio-affectives impliquent l’interactionavec une autre personne durant l’écoute (par exemple, la clarification) ou le contrôle de ladimension affective de l’écoute (par exemple, l’auto-encouragement)

Les stratégies d’écoute s’inscrivent dans le cadre des stratégies d’apprentissage d’une L2.Elles peuvent se classer aussi dans les trois catégories

 Les stratégies métacognitives : la planification, l’attention sélective, le contrôle

de l’activité, l’autoévaluation, etc ; Elles sont utilisées pour améliorer les aptitudes decompréhension et de mémorisation lors de l’apprentissage

d’une langue seconde Ces stratégies incluent sur la planification, le contrôle et l’évaluation de la compréhension, ainsi que la résolution de problèmes

 Stratégies cognitives : l’utilisation des connaissances antérieures, l’utilisation de

l’inférence, l’utilisation du contexte et l’utilisation de la prédiction, la prise de notes, etc ; Ellesinterviennent lorsque l’auditeur manipule pour ainsi dire la matière à apprendre ou applique àl’apprentissage une technique particulière comme l’inférence

 Les stratégies socio-affectives : le contrôle des émotions, l’autorenforcement,

etc Elles sont celles auxquelles les élèves font appel pour collaborer avec des camarades dansleurs efforts de compréhension, pour demander des

éclaircissements à l’enseignant ou bien pour contrôler leur anxiété

Les apprenants de langue seconde doivent savoir orchestrer un certain nombre de cesstratégies pour pouvoir développer de bonnes techniques d’écoute et arriver à biencomprendre la langue.

2.2.2 Les stratégies d’écoute dans les trois étapes d’écoute

Les chercheurs proposent des différentes stratégies d’écoute mises en oeuvres dans lacompréhension orale Dans le cadre de cette étude, nous présentons des stratégies utiliséesfréquemment classées en fonction de trois étapes de compréhension orale et des stratégiesd’apprentissage

Les stratégies d’écoute utilisées avant l’écoute

2 activer ses connaissances antérieures

3 Examiner la situation d'écoute

4 faire des prédictions

5 préciser son intention d’écoute

6 prévoir la structure du texte à partir d’indices tels que le sujet, le contexte de présentation

7 prévoir des modalités d’écoute

8 prévoir une façon de prendre des notes

9. Prévoir une façon de retenir l'information

Les stratégies d’écoute utilisées pendant l’écoute

10 Faire le lien entre les connaissances et le discours

11 Formuler des observations ou des questions

12 Noter les points à clarifier

13 Observer ce que les indices non verbaux (images, gestes, expressions, pauses, bruit…) ajoutent au message

14 Poser des questions

16. Reconnaître une perte de compréhension

17. Récupérer le sens du discours après une perte de compréhension

18 Redire un extrait dans ses propres mots

19. Utiliser le contexte pour trouver le sens d'un mot nouveau

20 Utiliser ses connaissances des familles de mots pour trouver le sens d'un mot nouveau

21. Utiliser ses connaissances des préfixes et des suffixes pour donner du sens à un mot nouveau

22. Utiliser ses connaissances des structures de texte

Les stratégies d’écoute utilisées après l’écoute

25. Dégager la structure du document

26. Dégager le sujet du document

27 Identifier le point de vue adopté par l'émetteur ou l'émettrice

28. Identifier l'idée principale

29. Identifier les idées secondaires

30. Inférer l'intention de l'émetteur ou de l'émettrice

31. Interpréter le sens des marqueurs de relation

32 Organiser les informations pertinentes en réseaux

33 Organiser mentalement l'information reçue pour pouvoir s'en souvenir et la réutiliser

34. Reconnaître les différents registres de langue

2.2.3.1 L’importance de la métacognition dans la compréhension orale

Comme la compréhension orale contient un processus mental complexe de perception, dediscrimination du son et de reconstruction du sens, pour réussir à accomplir ce processus, ilfaut contrôler activement ce processus opérationnel en le prenant pour la cible de la

conscience et en adoptant des mesures réparatrices à temps lors de la présence des

problèmes Tout cela fait partie des activités métacognitives

Parmi les stratégies métacognitives d’écoute :

« La planification » consiste en un choix adéquat des stratégies d’écoute et à la distributionraisonnable des ressources, par exemple, la prédiction avant l’écoute, le choix des stratégies et lasélection d’attention pendant l’écoute ;

« Le contrơle » consiste à l’autorégulation au cas ó l’inefficacité des stratégies choisies provoquerait l’échec de la compréhension

« L’autoévaluation » consiste à évaluer l’effet de la compréhension orale après l’écoute.Tout comme dans les autres domaines d’apprentissage, les stratégies métacognitivesd’écoute jouent aussi un rơle important de régulation et de gestion dans le processusd’écoute

De ce fait, même si les recherches empiriques sont encore relativement limitées (O’Malley

1987, Schwartz 1992, Paulauskas 1993 ; cité par Cornaire 1998 : 66) sur l’avantaged’enseigner en même temps les stratégies cognitives et les stratégies métacognitives dansles cours de compréhension orale,

« il y a tout lieu de croire qu’elles constituent une aide précieuse dans les activités de compréhension orale » (Cornaire et Germain 1998 : 66).

2.2.3.2 L’importance des stratégies cognitives et affectives dans la

compréhension orale

Il existe de nombreux facteurs internes qui influencent la compréhension orale Cesfacteurs peuvent se diviser en deux catégories : facteurs linguistiques et facteurs non-linguistiques Parmi les facteurs non-linguistiques, les barrières psychologiques et lesmauvaises habitudes d’écoute sont ceux qui empêchent l’amélioration de la compréhensionorale L’utilisation des stratégies correspondantes peut être une solution efficace

Par exemple, Mendelsohn (1995 ; cité par Cornaire et Germain 1998 : 173) souligne queles apprenants en début d’apprentissage doivent apprendre à se débarrasser de mauvaiseshabitudes et en particulier de celle-ci : écouter intensément pour essayer de saisir chaquebribe d’information alors qu’ils ne possèdent pas encore les connaissances linguistiques

pour pouvoir mener à bien cette tâche Après l’utilisation d’une approche basée sur la mise

en œuvre des stratégies cognitives pour sensibiliser les étudiants à accepter une certaineimprécision en profitant de toutes les ressources ou stratégies à sa disposition pour franchirl’obstacle, ce pédagogue souligne que ces activités ont l’avantage de mettre l’apprenant enconfiance et améliorer l’effet d’écoute Et les recherches sur les stratégies d’écoutedémontrent que l’augmentation du niveau de compréhension orale ne consiste pas à lacompréhension des mots ou des phrases, mais au développement des techniques etstratégies d’écoute et à l’apprentissage de traitement/retirage des informations

Quant aux barrières psychologiques, un certain nombre d’apprenants ont toujours unsentiment d’anxiété lors des activités d’écoute, surtout lorsqu’il y a quelque chose qu’ils necomprennent pas, ils s’affolent et se découragent très vite et ne peuvent plus se concentrerpour continuer à écouter Ce qui fait que leur processus d’activités mentales reste toujoursdans un état réprimé, plus ils écoutent, moins ils s’y intéressent, et ils finissent enfin parune perte d’aptitude en compréhension orale du matériel linguistique Des cas pratiquespour la mise en œuvre des stratégies affectives telles que « contrôle de l’émotion » doiventêtre utiles pour réduire cette anxiété permanente, par exemple : se parler à soi-même en vue

de réduire le stress accompagnant l’accomplissement d’une tâche d’apprentissage ; utiliserdiverses techniques qui contribuent à obtenir une confiance en soi; à s’encourager, à serécompenser ; à ne pas craindre de faire des erreurs ou de prendre des risques, etc

2.3 La différence entre les bons auditeurs et les auditeurs faibles

Chamot et K¨upper (1989), O’Malley, Chamot et Kupper (1989), Bacon (1992), Peters(1998) et Vandergrift (1996, 1997) ont examiné les différences entre les auditeurs habiles

et les auditeurs malhabiles

Les recherches de ces auteurs concordent tous : les bons auditeurs utilisent plus destratégies métacognitives que les auditeurs malhabiles En fait, Vander-grift (1997) atrouvé que les auditeurs habiles utilisent deux fois plus de stratégies métacognitives queleurs homologues malhabiles et, de plus, ils savent utiliser plus efficacement d’autresstratégies cognitives telles que l’inférence et l’élaboration (c’est-à-dire, l’utilisation desconnaissances antérieures)

Si l’on synthétise ces résultats des recherches, on peut constater qu’au cours des activités

de compréhension orale, un auditeur efficace peut en général adopter différentes stratégiesd’écoute selon différentes tâches et mieux contrôler leur processus d’écoute En cas dedifficultés d’écoute, il peut employer avec conscience et souplesse des stratégies adéquatespour résoudre les problèmes Après la réalisation des tâches d’écoute, il sait faire uneautoévaluation sur l’effet de compréhension orale Au contraire, un auditeur faible ne peutsouvent distinguer consciencieusement la différence des tâches d’écoute, son utilisation desstratégies d’écoute manque de souplesse et d’adéquation Il ne peut non plus remédier auxproblèmes rencontrés et faire une rétrospection et autoévaluation après l’écoute Ladifférence entre un bon auditeur et un auditeur faible se présente dans une grande mesurepar leur niveau métacognitif

En résumé, les bons auditeurs sont ceux qui savent adapter leur fonctionnement cognitif à

la tâche qu’ils doivent réaliser, en détectant leurs propres difficultés et en y apportant dessolutions grâce à la mise en œuvre de stratégies Les bons auditeurs ne se distinguent pasuniquement par un nombre de stratégies d’écoute, mais aussi par leur aptitude à lescombiner et à savoir choisir les stratégies qui seront les plus efficaces pour réaliser unetâche donnée En d’autres termes, ils disposent d’une meilleure conscience métacognitive.Ces distinctions entre les bons auditeurs et les auditeurs malhabiles manifestées par laquantité des stratégies utilisées et la qualité d’utilisation à travers les résultats obtenus deces recherches démontrent clairement le rôle important joué par les stratégies d’écoutesurtout les stratégies métacognitives d’écoute dans la compréhension orale

3 Conclusion

Il semble important de préciser que la compréhension orale est une condition indispensable

à une communication, à une interaction réussie En terme d’apprentissage des langues, lacompétence de compréhension orale est motivée par une technique d’écoute et pour

un but précis Cette compétence se caractérise aussi et surtout par l’adaptation à desdifférentes situations d’écoute Cet objectif de compréhension, déterminé parl’auditeur détermine à son tour la manière dont il va écouter le message

Le processus d’écoute est un processus au cours duquel l’auditeur transforme les sonsperçus en informations à travers les actions cognitives de l’organe auditif et du cerveauainsi que l’utilisation des connaissances linguistiques ou extralinguistiques L’utilisationdes stratégies d’écoute, qui contrôlent la sélection, le traitement, la mémorisation, lestockage et le retirage de l’information est une garantie de la qualité de la compréhension.

Ce modèle nous a offert un fondement théorique fort : enseigner les stratégies d’écouteefficaces aux apprenants peut promouvoir le traitement des informations et augmenter ainsileur niveau de compréhension orale Il existe trois modèles de compréhension orale:modèle sémasiologique : de la forme au sens (ascendant), modèle onomasiologique : dusens à la forme (descendant), modèle interactif. Différents types d’écoute sont mis en œuvre,

en fonction de l’objectif de compréhension : écoute sélective, écoute détaillée, écouteglobale, écoute réactive et écoute de veille Comme en lecture la compréhension encommunication orale se compose de quatre niveaux: la compréhension littérale, lacompréhension inférentielle ou interprétative, la compréhension critique et lacompréhension créative À chaque niveau de compréhension, l’apprenant travaille deshabiletés spécifiques Mais pour vraiment reconstruire le sens d’un discours oral, l’élèvedoit utiliser différentes stratégies à ces quatre niveaux

Pour avoir des succès dans l’apprentissage en général et en compréhension orale enparticulier, une bonne utilisation des stratégies d’apprentissage joue un rôle majeur Onpeut remarquer que « les stratégies d’apprentissage » désignent en général toutes lesstratégies macroscopiques qui s’occupent de la planification, de la régulation et del’évaluation de l’apprentissage et les techniques microscopiques qui ont un lien direct avec

le matériel d’apprentissage et sont utilisées souvent dans les activités d’apprentissageconcrètes Étant donné la différence des critères utilisés par les chercheurs, il existedifférentes typologies de classification des stratégies d’apprentissage, parmi lesquellescelle d’Oxford (1985, 1990), de Rubin (1989), d’O’Malley et Chamot (1990) et de Cohen(1998), etc

Les stratégies d’écoute s’inscrivent dans le cadre des stratégies d’apprentissage d’une L2.Elles peuvent se classer aussi dans les trois catégories: les stratégies cognitives, lesstratégies métacognitives et les stratégies socio-affectives Les apprenants de langueseconde doivent savoir orchestrer un certain nombre de ces stratégies pour pouvoir

développer de bonnes techniques d’écoute et arriver à bien comprendre la langue Les bonsauditeurs sont ceux qui savent adapter leur fonctionnement cognitif à la tâche qu’ilsdoivent réaliser, en détectant leurs propres difficultés et en y apportant des solutions grâce

à la mise en œuvre de stratégies Les bons auditeurs ne se distinguent pas uniquement par

un nombre de stratégies d’écoute, mais aussi par leur aptitude à les combiner et à savoirchoisir les stratégies qui seront les plus efficaces pour réaliser une tâche donnée End’autres termes, ils disposent d’une meilleure conscience métacognitive Ces distinctionsentre les bons auditeurs et les auditeurs malhabiles manifestées par la quantité desstratégies utilisées et la qualité d’utilisation à travers les résultats obtenus de ces recherchesdémontrent clairement le rôle important joué par les stratégies d’écoute dans lacompréhension orale

Chapitre 2 L’utilisation des stratégies de compréhension orale des étudiants en classe professionnelle de l’UCV

En visant à chercher des réponses aux questions de recherche, nous avons effectué uneenquête sous forme de discussion collective et deux enquêtes par questionnaire Deuxenquêtes sont réservées aux étudiants des classes de licence professionnelle et une enquêteest destinée aux enseignants de français de l’UCV ayant donné les cours de compréhensionorale à ces étudiants Elles visent à recueillir les informations les plus complètes possiblessur l’utilisation des stratégies d’écoute chez les étudiants.

Ce chapitre comprend deux parties: la méthode de recherche et les résultats de recherche

La méthode de recherche consitue les méthodes d’échantillonnage, les méthodes decollecte et d’analyse des données La deuxième partie précisent des résultats obtenus de larecherche Nous identifions des difficultés en compréhension orale rencontrées par lesétudiants et le lien entre ces difficultés et l’utilisation des stratégies d’écoute de cesderniers

1 La méthodologie de la recherche 1.1 La première enquête

La Licence professionnelle est un programme de formation de coopération entre l’UCV etl’Université française partenaire (Toulon-Var, Marseille 3,…) selon lequel l’UCV formeles étudiants en deux premières années et l’Université partenaire s’occupe de la troisièmeannée

La première étape de deux ans est considérée comme celle de préparation En effet, à cetteétape, les étudiants ont à acquérir des connaissances générales sur leur secteurprofessionnel et suffisamment de connaissances de base sur le français et de les pratiquerdans le but d’être aptes à bien passer un entretien avec un examinateur venant del’université française partenaire à la fin de la deuxième année et à suivre les cours enfrançais avec les professeurs venant de France en troisième année, à pouvoir soutenir unprojet tuteuré et un rapport de stage

Ainsi, hormis les matières professionnelles, le français occupe une place importante dans

le programme de formation, joue un rơle décisif pour les réussites des futurs diplơmés.

Les étudiants des classes de la Licence professionnelle sont choisis parmi ceux qui se sontinscrits à condition que leurs résultats obtenus dans le concours d’entrée à l’Universitésoient supérieur au niveau-seuil fixé par le Ministère de l’Éducation et de la Formation

Il faut bien souligner que, pour la plupart des admis, ce sont les résultats des matières de lascience naturelle comme les mathématiques, la physique et la chimie Ce qui implique tant

de difficultés des étudiants au début de leurs études universitaires en faisant connaissanceavec le français Or, le français est la matière qui occupe la plupart de leur temps et trèsnécessaire pour pouvoir continuer et mener à bien leurs études en troisième année Enréalité, ces étudiants débutants doivent s’investir beaucoup dans l’acquisition de lanouvelle langue étrangère

De plus, un petit nombre de nos étudiants qui ont passé la section D ont fait cursus defrançais : les uns ont appris le français pendant 3 ans au lycée, les autres pendant 7 ans ou

même 12 ans Cela signifie que notre public est d’un niveau hétérogène en français, donc

les problèmes de motivation et de progression se posent

L’échantillon de recherche se compose de 35 étudiants tirés de cette population Lesétudiants participants sont ceux de la classe de Banque-Finance-Assurance L’enquête estréalisée à la fin de la première année universitaire La qualité représentative del’échantillon est assurée pour les raisons suivantes :

- Ces étudiants se portent les mêmes caractériques que ceux de la population de la recherche : le même programme de français, les même enseignants de français…

- Nous avons enquêté les étudiants ayant fini la première année d’étudesuniversitaires pour but d’examiner leur utilisation des stratégies d’écoute en compréhensionorale après un an d’apprentissage de français et de compléter leurs lacunes pendant le processusd’enseignement et d’apprentissage en deuxième année

1.1.3 Le déroulement de l’enquête

L’enquête s’est réalisée au mois de mars 2010, à la fin de la deuxième semestred’apprentissage du français général Nous avons choisi ce moment car c’est le temps ó lesétudiants pourraient revoir, évaluer leur processus d’un an d’entrainement à leur

compétence de compréhension orale ainsi que leur utilisation des stratégies d’écoute Deplus, nous voudrions appliquer des résultats de cette recherche dans l’entrainement àl’utilisation des stratégies d’écoute des étudiants en deuxième année d’études pouraméliorer leur compétence en compréhension orale.

Cette enquête s’est faite sous forme de discussion collective Nous avons demandé auxétudiants de se diviser en groupes de 4 étudiants Les groupes ont discuté et cité lesdifficultés principales qu’ils ont rencontrées en CO Les réponses des groupes ont étécollectionnées pour trouver leurs difficultés que les étudiants ont rencontrées le plus enCO

1.2 La deuxième enquête

1.2.1 L’objectif de l’enquête

Cette enquête vise d’abord à connaître l’utilisation des stratégies d’écoute des étudiants,ensuite, de trouver le lien entre les difficultés en compréhension orale chez les étudiants etleur utilisation des stratégies d’écoute en compréhension orale

1.2.2 La population et l’échantillon

Les étudiants participants à cette enquête sont ceux qui ont déjà participé à la premièreenquête

1.2.3 Le questionnaire

Le questionnaire se compose de 40 questions se classent en 5 groupes :

Le premier groupe de questions (questions 1-4) vise à déterminer le rôle de lacompréhension orale aux yeux des étudiants, l’empêchement le plus grand dans lacompétence de compréhension orale chez les étudiants ainsi que leur motivationd’améliorer leur compétence de compréhension orale

Le deuxième (questions 5- 30) est construit en fonction de trois étapes d’écoute : écoute, écoute et post écoute Il sert à étudier l’utilisation des stratégies d’écoute desétudiants Il compose de trois sous-groupes : les stratégies d’écoute utilisées dans l’étape depré-écoute, celles utilisées à l’étape d’écoute et dernièrement, ce sont des stratégiesmobilisées à l’étape de post-écoute

pré-Le troisième (questions 31-33) permet de savoir comment les étudiants évaluent leurutilisation des stratégies d’écoute et l’efficacité de l’entrainement de ces stratégies enclasse

Le quatrième (34-37) est destiné à savoir la perception des étudiants de l’enseignement etl’entrainement à ces stratégies en classe

Le dernier vise à identifier le souhait des étudiants via l’enseignement des stratégiesd’écoute.

1 1-4 Perception des étudiants de la CO et leur motivation dans

4 34-37 Perception des étudiants sur l’enseignement et l’entrainement

des stratégies d’écoute en classe

5 38-40 Souhait des étudiants sur l’enseignement et l’entrainement des

stratégies d’écoute

1.2.4 Le déroulement de l’enquête

Cette enquête a été réalisée après l’achevement de la première Nous avons basé sur lesdifficultés rencontrées par les étudiants pour choisir les stratégies d’écoute concernéesparmi celles citées dans la partie théorique sur les stratégies d’écoute abordée dans lachapitre 1

Les questionnaires sont rédigés en vietnamiens et distribués directement à 35 étudiants.Les étudiants ont rempli les questionnaires sur place Les questionnaires sont tous remplis.Nous avons analysé quantitativement et qualitativement les données recueillies

1.3 La troisième enquête

1.3.1 L’objectif de l’enquête

Cette enquête menée auprès des enseignants a pour but de connaître quelles stratégiesd’écoute sont enseignées et mises en pratique en classe, quelle est la méthoded’enseignement

chevronnées ou débutantes dans la carrière Ainsi, elles pourraient donner des remarquesvariées sur l’enseignement et l’entrainement à des stratégies d’écoute.

1.3.3 Le questionnaire

Le questionnaire compose de 20 questions divisées en 5 groupes

Le premier a pour but de connaitre la perception des enseignants de la compétence decompréhension orale des étudiants

Le deuxième est destiné à connaitre l’évaluation des enseignants sur l’utilisation desstratégies d’écoute des étudiants

Le troisième vise à connaitre les stratégies d’écoute enseignées en classe, la méthoded’enseignement et la méthode d’entrainement

Le quatrième porte sur l’évaluation des enseignants de l’entrainement des stratégiesd’écoute à travers les cours de compréhension orale en classe

Le dernier est pour connaitre leur souhait d’améliorer l’utilisation des stratégies d’écoutedes étudiants

1 1-5 Perception des enseignants sur la CO et la motivation des

étudiants dans l’apprentissage de la CO

2 6-9 Evaluation des enseignants sur l’ utilisation des stratégies

d’écoute des étudiants

3 10-14 L’enseignement et l’entrainement des stratégies d’écoute

4 15-16 Perception des enseignants sur l’enseignement et l’entrainement

des stratégies d’écoute en classe

5 17-20 Souhait des enseignants sur l’enseignement et l’entrainement des

stratégies d’écoute

1.2.4 Le déroulement de l’enquête

Cette enquête s’est réalisée en même temps que la première parce que nous voudrionsavoir une vue générale et exacte de l’enseignement et l’entrainement des stratégiesd’écoute après un an d’enseignement/apprentissage Les enseignants eux aussi, ont une vuecomplète de l’utilisation des stratégies d’écoute des étudiants

Nous avons distribué les questionnaires à 10 enseignants Tous les questionnaires étaientbien rempli Nous avons analysé des données recueillies de façon quantative et qualitative

2 Les résultats de recherche

2.1 Les résultats de la première enquête

L’enquête sur les difficultés des étudiants en compréhension orale nous a permis deconstater que les étudiants rencontrent plusieurs difficultés en cette compétence Lesdifficultés que tous ou presque tous les groupes ont citées sont les suivantes :

1 Ne pas pouvoir trouver le sujet abordé

2 Ne pas pouvoir identifier la situation d’écoute

3 Ne pas déterminer le type et la structure des documents écoutés

4 Etre incapable de reconnaître des mots connus

5 Oublier très vite des éléments écoutés

6 Ne pas pouvoir former le reflet des mots entendus dans le cerveau

7 Négliger la partie suivante en pensant au sens de la phrase

8 Ne pas pouvoir se concentrer à l’écoute

9 Ne pas couper les chaines sonores

10 Ne pas pouvoir déterminer les idées principales et les idées secondaires

11 Ne pas trouver les liens des mots isolés entendus dans le document

En basant sur les difficultés principales citées par des étudiants, nous avons supposé queplusieurs stratégies d’écoute ne soient pas utilisées ou utilisées moins efficacement par lesétudiants Précisement:

À l’étape de pré-écoute

37 activer ses connaissances antérieures

38 Examiner la situation d'écoute

39 faire des prédictions

40 prévoir une façon de prendre des notes

41. Prévoir une façon de retenir l'information

Pendant l’écoute

42 gérer sa compréhension

43 Faire le lien entre les connaissances et le discours

44 Noter les points à clarifier

45 Observer ce que les indices non verbaux (images, gestes, expressions, pauses, bruit) ajoutent au message