Étude des erreurs en expression orale des étudiants apprenant paralèllement le francais et l’anglais ( cas des étudiants en première année à l’université de thai nguyen)

Difficultés et les erreurs dans l‟apprentissage de l‟expression orale des étudiants avec la méthode Champion...40 II.1.. A partir de cette réalité, nous avons l‟intention de chercher des

MÉMOIRE DE MASTER

ÉTUDE DES ERREURS EN EXPRESSION ORALE DES ÉTUDIANTS APPRENANT PARALÈLLEMENT LE FRANÇAIS ET L’ANGLAIS ( CAS DES ÉTUDIANTS EN PREMIÈRE ANNÉE À L’UNIVERSITÉ DE THAI

NGUYEN)

Nghiên cứu lỗi sai trong diễn đạt nói của sinh viên song ngữ Pháp - Anh (Trường hợp sinh viên năm thứ nhất- Đại

học Thái Nguyên) Code : 60.14.10

Directeur de recherche : Dr TRẦN ĐÌNH BÌNH

Réalisé par : HOÀNG THU NGA

Promotion 18 Spécialité : Didactique

Hanoi 2012

MÉMOIRE DE MASTER

ÉTUDE DES ERREURS EN EXPRESSION ORALE DES ÉTUDIANTS APPRENANT PARALÈLLEMENT LE FRANÇAIS ET L’ANGLAIS ( CAS DES ÉTUDIANTS EN PREMIÈRE ANNÉE À L’UNIVERSITÉ DE THAI

NGUYEN)

Nghiên cứu lỗi sai trong diễn đạt nói của sinh viên song ngữ Pháp - Anh (Trường hợp sinh viên năm thứ nhất- Đại

học Thái Nguyên) Code : 60.14.10

Directeur de recherche : Dr TRẦN ĐÌNH BÌNH

Réalisé par : HOÀNG THU NGA

Promotion 18 Spécialité : Didactique

Hanoi 2012

TABLE DES MATIÈRES Introduction

1 Contexte théorique et pratique de la recherche ……… 1

2 Objectifs de la recherche ……… 1

3 Problématique ……… 1

4 Méthodologie de recherche ……… 2

5 Structure du mémoire ……… 2

Chapitre I : Fondement théorique Introduction ……… 3

I Concepts de base sur l‟expression orale ……… 3

I.1 Objectifs de l‟enseignement / apprentissage de l‟expression orale selon l‟approche communicative ……… 3

I.1.1 Objectifs de l‟enseignement/apprentissage d‟une langue étrangère ……… 3

I.1.2 Objectifs de l‟enseignement/apprentissage de la compétence d‟expression orale 4

I 2 Généralités sur l‟expression orale ……… 4

I.2.1 Définition de l‟expression orale 5

I.2.2 Caractéristiques de l‟expression orale ……… 5

II Enseignement de l‟expression orale en classe de langue ……… 9

II.1 Types d‟activités orales ……… 10

II.1.1 Dialogues ……… 10

II.1.2 Jeu de rôle ……… 11

II.1.3 Jeu de langage ………. 12

II.1.4 Exposé ……… 13

II.1.5.Débat ……… 15

II.1.6.Projet ……… 15

II.2 Facteurs intervenant dans l‟apprentissage de l‟expression orale ……… 16

II.2.1.Facteurs psychologiques et socioculturels 16

II.2.1.1 Peur 16

II.2.1.2 Timidité et la passivité 17

II.2.1.3 Démotivation 18

II.2.1.4 Utilisation de la langue maternelle 19

II.2.2 Facteurs linguistiques : interférence négative de l‟anglais sur le français

lors de l‟expression orale ……… 20

II.3 Pédagogie de l‟erreur en expression orale selon l‟approche communicative 24

II.3.1 Définition de l‟erreur 24

II.3.2 Traitement pédagogique de l‟erreur 24

II.3.2.1 Qui corrige des erreurs ? 24

II.3.2.2 Quelles erreurs à corriger ? 25

II.3.2.3 Comment corriger des erreurs ? 25

Conclusion partielle ……… 26

Chapitre II : État des lieux de l’enseignement-apprentissage du français à l’Université de Thai nguyen Introduction ……… 27

I Etat des lieux de l‟enseignement-apprentissage du français à l‟Université de Thainguyen 27

I.1 Présentation du programme de formation et conditions d‟enseignement-apprentissage à l‟Université de Thainguyen ……… 27

I.1.1 Présentation du programme de la double formation du français et de l‟anglais … 27

I.1.1.1 Méthode Champion ……… 29

I.1.1.2 Volume d‟horaire ……… 31

I.1.2 Conditions d‟enseignement-apprentissage ……… 39

II Difficultés et les erreurs dans l‟apprentissage de l‟expression orale des étudiants avec la méthode Champion 40

II.1 Présentation du corpus ……… 40

II.1.1.Public ……… 40

II.1.2 Champ d‟application de recherche ……… 41

II.2 Moyen de recherche ……… 41

II.2.1 Observation ……… 41

II.2.2 Enregistrement ……… 42

II.2.3 Enquête 43

II.3 Analyse et interprétation des données ……… 44

II.3.1 Analyse des résultats des observations dans la classe ……… 44

II.3.1.1 Observations des conditions d‟enseignement/apprentissage,

des participants et du déroulement des activités orales en classe 44

II.3.1.2 Observations sur les erreurs commises au cours du déroulement des activités d‟expression orale 46

II.3.2 Analyse des résultats de l‟enregistrement ……… 50

II.3.3 Analyse des résultats de l‟enquête 65

Conclusion partielle ……… 69

Chapitre III : Propositions pédagogiques Introduction ……… 70

I.Propositions relatives aux principes de base à suivre lors de l‟enseignement-apprentissage de l‟expression orale ……… 70

I 1 Exercices de prononciation ……… 70

I.2 Cas de liaisons obligatoires, interdites, facultatives en français ……… 71

I.3 Cas d‟enchainement vocalique et consonantique en français ……… 73

II Quelques propositions des activités d‟expression orale ……… 75

II.1 Jeu de rôle 75

II.2 Exposé 77

III Quelques propositions concernant la correction des erreurs ………… 78

Conclusion partielle ……… 80

Conclusion finale ……… 81

Bibliographie ……… 83

Annexes

INTRODUCTION 1.Contexte théorique et pratique de la recherche

Apprendre une langue est difficile mais les difficultés sont doublés quand onapprend deux langues étrangères à la fois Les étudiants, en première année duDépartement des Langues étrangères à l‟Université de Thai nguyen sont un exemplereprésentatif Dans leur apprentissage du français, les erreurs sont abondantes etinévitables A partir de cette réalité, nous avons l‟intention de chercher des résolutionspour y remédier et aider les étudiants à améliorer leur niveau d‟expression orale au cours

de leur apprentissage du français

2 Objectifs de la recherche

Cette recherche a pour objectif de :

- Identifier les difficultés et les erreurs commises en expression orale des étudiants enpremière année apprenant en même temps le français et l‟anglais du Département des Languesétrangères, à l‟Université de Thai nguyen dans leur apprentissage du français avec

la méthode Champion

- Avancer des propositions pédagogiques destinées à remédier à cette situation et àaméliorer la qualité d‟enseignement-apprentissage du français en général et celle del‟expression orale dans leur apprentissage en particulier

3 Problématique

3 1 Question de recherche

Question 1 : Quelles sont les erreurs en expression orale des étudiants en première année

avec la méthode Champion au Département des Langues étrangères à l‟Université de Thainguyen ?

Question 2 : Que et comment faire pour les aider à limiter les erreurs en expression orale ?

3.2 Hypothèses de recherche

Hypothèse 1 : Les erreurs en expression orale des étudiants sont dues d‟une part au

manque des connaissances linguistiques, socioculturelles, psychologiques etcommunicatives et d‟autre part à l‟interférence négative de l‟anglais sur le français aucours de leur apprentissage du français

Hypothèse 2 : La recherche descriptive permet de trouver, d‟expliquer l‟origine de leurs

erreurs en expression orale et d‟avancer des propositions pédagogiques concrètes destinées

à y remédier (cours de phonétique, exercices d‟entraînement de prononciation, jeux, correction directe…)

4 Méthodologie de recherche

Dans ce mémoire nous adoptons la méthode descriptive avec des opérations ettechniques telles qu‟observation de classe, enregistrement et analyse quantitative etqualitative et traitement, interprétation des données recueillies

5 Structure du mémoire

Cette recherche comprend trois chapitres :

Chapitre 1 : Fondement théorique porte sur l‟enseignement de l‟expression orale en classe

de français

Chapitre 2 : Etat des lieux de l‟enseignement-apprentissage du français avec la méthode

Champion au Département de français à l‟Université de Thai nguyen

Chapitre 3 : Propositions pédagogiques concrètes destinées à améliorer la qualité

d‟enseignement d‟expression orale aux étudiants en première année à l‟Université de Thainguyen

Chapitre I FONDEMENTS THÉORIQUES Introduction

Comme notre étude porte sur les erreurs en expression orale des étudiants apprenantparallèlement f l‟anglais et le français, il est indispensable d‟aborder tous les fondementsthéoriques qui sont les bases d‟orientation de l‟étude Dans ce chapitre, nous allonsprésenter des concepts de base sur l‟expression orale, surtout leurs objectifs et leurscaractéristiques Nous allons aborder dans la deuxième partie la didactique del‟enseignement de l‟expression orale dont les activités d‟expression orale et les facteursintervenant dans l‟apprentissage de l‟expression orale

I Concepts de base sur l’expression orale

I.1 Objectifs de l’enseignement / apprentissage de l’expression orale selon l’approche communicative

I.1.1 Objectifs de l’enseignement / apprentissage d’une langue étrangère

La langue est, dès son apparition, toujours considérée comme un outil decommunication de la société humaine Elle est née à la demande des besoins decommunication entre les gens « Le langage est un instrument, un outil : c‟est unmagnifique / … / Sans le langage, il n‟y a pas de véritable communication entre les êtres :c‟est lui qui constitue le code de nos relations/ …/ C‟est pourquoi nous avons cherché àenseigner, dès le début, la langue comme un moyen d‟expression et de communicationfaisant appel à toutes les ressources de notre être : attitudes, gestes, mimiques, intonation etrythmes du dialogue parlé/…/ » (Voix et images de France, 1960 :9)

Dans l‟approche communicative, qui consiste à apprendre aux apprenants àcommuniquer en langue étrangère, la langue est toujours considérée comme un instrument

de communication, et d‟interactions sociales Elle a pour but final de développer : lacompétence de communication en langue étrangère Il s‟agit pour les apprenantsd‟apprendre à s‟exprimer, à communiquer efficacement en langue étrangère et d‟acquérir

la compétence de communication (la capacité de produire et interpréter des énoncésappropriés à des situations de communication ou autrement dit, l‟aptitude à se débrouillerdans différentes situations de communication) Cette finalité de la compétence de

communication a tant de significations, surtout à l‟heure de la globalisation qui demande une énorme communication entre les gens ne parlant pas la même langue.

I.1.2 Objectifs de l’enseignement / apprentissage de la compétence d’expression orale

Dans l‟approche communicative, on enseigne toutes les quatre habiletés pratiques :

la compréhension orale, la compréhension écrite, l‟expression orale et l‟expression écrite.L‟expression orale constitue avec les trois autres compétences un objectif fondamental del‟enseignement des langues : compétence de communication Pourtant, à cette époque,savoir s‟exprimer à l‟oral est une aptitude primordiale pour les apprenants d‟une langueétrangère

Les objectifs à atteindre de l‟enseignement de la compétence d‟expression orale enclasse de langue visent à former les apprenants qui :

savoir discuter avec leurs amis de classe, décrire, raconter,…

permettant plus tard de s‟adapter et de progresser dans des situations authentiques

d‟expression orale, de communiquer avec des natifs en dehors de la classe

Il est évident que le choix des objectifs à atteindre peut varier selon les publics, lesprogrammes et les institutions différentes

I.2 Généralités sur l’expression orale

Enseigner à communiquer en langue cible a pour but de développer toutes lesaptitudes et leur utilisation de manière naturelle dans les situations de communication.Mais l‟importance prise à nos jours par la communication est mise au développement de lacompétence en expression orale Les activités d‟expression orale sont à l‟objectif de faireacquérir la volonté et la capacité d‟utiliser la langue cible aux apprenants non seulementcorrectement mais aussi de façon appropriée et efficace en vue de la communication

Le but de l‟enseignement de la production orale est de démutiser l‟apprenant, del‟amener à pouvoir s‟exprimer sans aucun stimulus artificiel dans une langue simple,naturelle et correcte, parfaitement adaptée à ses besoins

Plus spécifiquement, il s‟agit d‟aider l‟apprenant à mieux structurer sa pensée,

à formuler clairement l‟essentiel de son message, de l‟aider à mieux pénétrer la pensée de l‟autre, à saisir promptement l‟essentiel de son message

I.2.1 Définition de l’expression orale

Il existe trop de définition sur l‟expression orale mais nous trouvons plus d‟accordavec la définition dans la page de la didactique du FLE dans le site webwww.lb.refer.org/fle:

L‟expression orale, rebaptisée production orale, est une compétence que lesapprenants doivent progressivement acquérir, qui consiste à s‟exprimer dans les situationsles plus diverses, en français Il s‟agit d‟un rapport interactif entre un émetteur et undestinataire, qui fait appel également à la capacité de comprendre l‟autre L‟objectif serésume en la production d‟énoncés à l‟oral dans toute situation communicative

Les difficultés ne sont pas insurmontables, mais il s‟agit d‟une compétence qu‟ilfaut travailler avec rigueur, et qui demande à surmonter des problèmes liés à laprononciation, au rythme et à l‟intonation (voir unité sur la correction phonétique), maiségalement des problèmes liés à la compréhension (en situation interactive), à la grammaire

de l‟oral…

I.2.2 Caractéristiques de l’expression orale

Dans La classe de langue de Christine Tagliante, « l’expression orale est

l’acquisition de la compétence de communication orale » Nous essaierons d‟exposer

ci-dessous d‟une façon détaillée les différentes composantes de la compétence d‟expressionorale :

morphosyntaxiques, lexicaux, phonétiques et phonologiques :

a Contenus morphosyntaxiques : il s‟agit de la connaissance et de la capacité àutiliser la grammaire de la langue qui se compose de la description de l‟organisation

grammaticale (les structures, les relations, les catégories ), de la morphologie (la structure interne des mots) et de la syntaxe (l‟organisation des mots en phrases)

b Contenus lexicaux : il s‟agit de la connaissance et de la capacité à utiliser le vocabulaire d‟une langue qui se compose d‟éléments lexicaux (des expressions toutes

faites et les locutions figées, des mots isolés) et d‟éléments grammaticaux (des articles, desquantitatifs, des démonstratifs, des pronoms personnels )

c Contenus phonétiques et phonologiques : il s‟agit de la connaissance et del‟aptitude à percevoir et à produire les phonèmes, la composition phonétique des mots(structure syllabique, accentuation des mots, tons ), la prosodie et phonétique de la phrase(accentuation et rythme de la phrase, intonation, liaison )

en situation de communication : statut, rơle, âge, rang social, sexe, lieu d‟échange Quiparle ? A qui ? Où ? Comment ? Pourquoi et Quand ? Cette reconnaissance est culturelle.Elle est liée au vécu quotidien de l‟étranger dont on apprend la langue Nous pouvons ycompter les marqueurs des relations sociales (usage et choix des salutations, des formesd‟adresse) ; les règles de politesse qui varient d‟une culture à l‟autre : politesse positivecomme montrer de l‟intérêt pour la santé de l‟autre, « politesse par défaut » comme éviterles comportements de pouvoir qui font perdre la face, utilisation convenable de « merci »,

« s‟il vous plaỵt » ; les différences de registre qui varient selon les contextes différents (Exemple : neutre→Pouvons-nous commencer ?; informel→ On commence ?)

monde) : des lieux, institutions et organismes, des personnes, des objets, des faits, du oudes pays dans lesquels la langue en cours d‟apprentissage est parlée Il s‟agit également dusavoir socioculturel, des connaissances de la société et de la culture de la communauté quiparle la langue qu‟on apprend C‟est cependant assez important pour mériter une attentionparticulière car ce type de connaissances, contrairement à d‟autres types de connaissances,peut ne pas appartenir au savoir antérieur de l‟apprenant et être déformé par desstéréotypes

langue doit recourir aux types de discours ou aux actes de parole appropriés Elle recouvre

la connaissance de l‟organisation des phrases ; la capacité à les maỵtriser en terme dethème/rhème, d‟information donnée/ information nouvelle, d‟enchainement naturel, decause/ conséquence ; la capacité à structurer le plan du texte selon les conventionsorganisationnelles des textes, par exemple comment décrire, raconter, argumenter, capacité

de gérer et de structurer le discours en termes d‟organisation thématique, de cohérence et

de cohésion, d‟organisation logique, de style et de registre, d‟efficacité rhétorique et de

principe coopératif (maximes conversationnelles de Grice, 1975) Le locuteur qui estengagé dans une interaction doit savoir ordonner des séquences selon les schémas – lesmodèles formels ou informels de l‟interaction sociale (schème).

Une grande partie de l‟enseignement de la langue maternelle est consacré àl‟acquisition des capacités discursives Dans l‟apprentissage d‟une langue étrangère, il estprobable que l‟apprenant commencera par de brefs énoncés Aux niveaux supérieurs, ledéveloppement de la composante discursive devient de plus en plus important

- La composante stratégique : ce sont des stratégies verbales et non verbalesutilisées par le locuteur pour compenser une maîtrise imparfaite de la langue ou pour

rendre son discours plus efficace Il s‟agit d‟abord des stratégies de communication Il y adeux sortes de stratégies utilisées par l‟apprenant d‟une langue étrangère : des stratégiesinteractives de communication et d‟interprétation du sens, et des stratégiespsycholinguistiques de production

communiquer une signification X à un auditeur mais il pense que la structure linguistique

ou sociolinguistique requise ne lui est pas accessible ou n‟est pas partagée avec l‟auditeur,

il décide alors d‟éviter le problème ou d‟essayer de communiquer X par d‟autres moyens

invention de mots nouveaux (« heurot »pour « horloge »), circonlocution (« objet pour

ouvrir les bouteilles » pour « décapsuleur »), hyperonymes (« véhicule » à la place de

« vélo »), hyper génériques tels que « truc, machin »

- Emprunts : traduction littérale (« place de feu » pour l‟anglais « fire-place »),alternance codique ou insertion d‟éléments de la langue maternelle « il y a deux candlessur la cheminée »), adaptation d‟un mot de langue maternelle à la langue étrangère (« il y aune cloche sur la cheminée »), requête d‟aide (« Comment est-ce qu‟on dit ? »-« Comment

ça s‟appelle ? »), mimes (battre des mains pour signifier des applaudissements),onomatopées, dessins

le silence, soit en changeant de sujet ou en passant la parole à quelqu‟un d‟autre, soit en

ayant recours à des formules ou des expressions dont on est sûr (dire systématiquement «

Je dois travailler » au lieu du subjonctif « il faut que je travaille »)

2 Stratégies psycholinguistiques : l‟apprenant cherche souvent à résoudre sesdifficultés lui-même plutôt que demander l‟aide de son interlocuteur Il utilise dans ce casstratégies de production qui ne sont coopératives de nature pour accomplir un objectifcommunicatif donné Certaines de ces stratégies sont explicites et directement observables.

Ce sont, par exemple :

- Des variables temporelles : le locuteur ralentit son débit en ralentissant sa vitessed‟articulation, en introduisant des pauses d‟hésitation, vocalisées (euh, hm) ousilencieuses, en rallongeant ses syllabes, en répétant certains phonèmes ou mots pour sedonner le temps de choisir le prochain élément lexical

pauses lexicales (« c‟est-à-dire », « je veux dire »)

Comme nous avons cité au dessus, la composante stratégique ne vise pas qu‟àpallier des lacunes de la langue par le moyen des stratégies de communication, elle chercheégalement à donner le plus possible d‟efficacité au discours du locuteur avec des moyens

et des techniques d‟expression non moins importants que les moyens linguistiques ouprosodiques : la communication non verbale En effet, la prise de parole est en relationintime avec le corps P Guiraud a écrit : « Nous parlons avec notre corps et notre corpsparle »( (TRAN The Hung, 2003 : 24) Personne ne peut nier l‟importance considérable deces moyens non linguistiques dans la communication orale Ils comprennent :

proprement linguistiques et qui sont transmis par le canal auditif

- Les onomatopées : on considère ces sons (ou syllabes) comme paralinguistiquescar, s‟ils véhiculent un sens codé, ils n‟entrent pas dans le système phonologique de lalangue au même titre que les autres phonèmes Par exemple : « Chut ! pour demander lesilence)

sens consensuellement admis traduisant une attitude ou un état d‟esprit mais n‟entrent pas dans

le système phonologique régulier Il s‟agit de la qualité de la voix (bourrure, étouffée,

perçante ), du ton (grognon, plaintif, criard ), du volume ou de l‟intensité (chuchoter, murmurer, crier, ), de la durée ou de l‟insistance (« Très bien ! »)

- Des pauses, des silences, la respiration, des rires, des soupirs,

2 Les moyens non verbaux : ces moyens accompagnent les activités langagières et sont transmis par le canal visuel.

- Les moyens kinésiques : gestes de la main (par exemple : le poing levé en signe

de protestation), regard (un clin d‟oeil complice ou un regard sceptique), la posture (parexemple : le corps baissé pour le désespoir ou projeté en avant pour marquer l‟intérêt), lecontact corporel (baiser ou poignée de main) et mimiques (les expressions du visage :sourire ou air renfrogné)

- La proxémique : selon la culture, le milieu ou les relations hiérarchiques, lesdistances varient, les zones se rétrécissent ou s‟étendent

- Les signes statiques : habits, déguisements, coiffure, lunettes, propreté

Nous voudrions citer ici D Abercromble en termes de conclusion de cette partieassez longue sur la communication non verbale : « Nous parlons avec nos organes vocaux,mais c‟est avec tout le corps que nous conversons » (TRAN The Hung,2003 : 28)

II Enseignement de l’expression orale en classe de langue

Dans les classes de langues traditionnelles ó les situations de communicationcréées sont souvent artificielles, et l‟enseignant y jouit d‟une présence et d‟un statutincontestable : il est détenteur du savoir, de la parole, de la puissance physique, etc Il est leseul à débiter des tranches de savoir, à poser des questions Les apprenants ne lui en posentpas L‟enseignant joue toujours un rơle d‟émetteur, alors que l‟apprenant joue un rơle derécepteur Il n‟y a pas donc dialogue, il n‟y a pas communication – un faux dialogue ; il y

a monologue

A l‟inverse, dans l‟approche communicative, la relation enseignant-apprenant abeaucoup changé Tour à tour, l‟enseignant et l‟apprenant sont émetteur-locuteur etrécepteur-auditeur par le biais du traitement du message (écoute, réflexion) Il y a échangeréciproque de message, inversion de rơles et il y a donc communication

Le but de l‟enseignement de la production orale est de démutiser l‟apprenant, del‟amener à pouvoir exprimer sans aucun stimulus artificiel dans une langue simple,naturelle et correcte, parfaitement accordée à ses besoins

Cela suppose que l‟apprenant en situation de locuteur-émetteur soit capabled‟utiliser un vocabulaire suffisamment précis, des structures de phrase correctes, unedémarche structurée de sa pensée ; une forme, une prononciation, une intonation naturelle,

des gestes et des mimiques adéquates Dans un second temps, l‟apprenant en situation del‟auditeur-récepteur, doit être capable de bien écouter, d‟anticiper sur le contenu dumessage en devinant la suite du message et ce qui n‟a pas été dit.

II.1 Types d’activités orales

Il s‟agit de la production des énoncés dans des situations authentiques L‟apprenantest mené à des activités orales afin de mener à bien un ensemble d‟actions finalisées dans

un certain domaine avec le but de communication précis Les activités orales ci-dessoussont tirées du livre : « Méthodologie de l‟enseignement des compétences communicatives

», NGUYEN Quang Thuan, 2002

de quoi, dans quel but, ó et quand Il emporte aussi de les sensibiliser à la manière dont ledialogue est structuré, aux façons d‟engager, d‟entretenir et de clore une conversation, auxstratégies utilisées par les locuteurs pour négocier du sens, afin que leurs efforts decommunication atteignent le but visé

Les apprenants peuvent:

contexte;

pour travailler la composition des dialogues;

• Reconstruire des dialogues à partir de différentes options (choisir la bonne réplique àune phrase d‟un dialogue posée parmi les trois répliques proposées) ;

II.1.2 Jeu de rôle

Le jeu de rôle consiste en l‟animation de scènes, réalisées par deux ou troisapprenants, qui va créer des personnages plus spontanés, plus fantaisistes, plus caricaturauxque dans les situations sans canevas prédéterminés, sans documentation ni préparationparticulières autre que le cours de langue lui-même, et sans consignes autres quel‟indispensable nécessaire pour le point de départ Attention, le jeu de rôle n‟est pas larécitation d‟un dialogue mémorisé, mais une expression orale improvisée selon un scénarioauquel les apprenants ont brièvement pensé Cette absence de texte écrit présente deuxavantages : éviter l‟automatisme de la réplique mécanique et contraindre les apprenants às‟écouter pour communiquer, en usant des stratégies de compensation nécessaires en cas

d‟incompréhension comme : Pardon ? Vous pouvez répéter, s’il vous plait ? Qu’est-ce que

tu as dit ? Hein ? Comment ? …

L‟expression « jeu de rôle » sert généralement à désigner toute une gammed‟exercices et d‟activités communicatives Les dialogues préparent les apprenants àparticiper à d‟autres activités qui seront plus exigeantes sur le plan de la spontanéité et de

la fluidité verbale Les activités de jeu de rôle ne laissent pas toutes la même libertéd‟action et d‟expression aux apprenants L‟interaction peut être dirigée par un canevas ouguidée par la description d‟une situation et par une tâche à exécuter Selon le scénario,l‟issue peut en être très prévisible, ou au contraire dépendre de l‟évolution de lanégociation conduite par les apprenants Et même lorsque le jeu de rôle s‟appuie sur unetransaction assez stéréotypée et apparemment facile à prévoir, on peut y ménager un espace

de liberté par l‟introduction d‟un élément surprise qui les oblige à utiliser diversesstratégies pour faire face à cet imprévu

Le jeu de rôle est plus qu‟une simple séance de répétition des transactionsauxquelles les apprenants seront confrontés plus tard dans des situations réelles decommunication C‟est un moyen d‟élargir le champ du discours utile mais nécessairementlimité qui naît de l‟interaction sociale de la classe et d‟activités comme les enquêtes, lesjeux et les discussions Il donne aux apprenants l‟occasion de s‟entraîner à utiliser de façoncorrecte et appropriée toute une gamme de fonctions, de notions et de structures dans descontextes variés Le but ultime du jeu de rôle, comme de toutes les activités d‟expressionorale d‟ailleurs, est de faire en sorte que les apprenants s‟y projettent avec le plus possibled‟autonomie expressive et créative dans la salle de classe grâce à laquelle les apprenants

n‟ont pas peur de « se jeter à l‟eau », et ó le masque de jeu de rơle leur permet, enparticulier aux timides, d‟être moins perturbés par le tension qu‟engendrent les activitéscentrées sur le « je ».

Les jeux de rơles mettent les apprenants dans une situation spécifique et demandentaux apprenants d‟endosser un rơle C‟est souvent un exercice amusant, motivant Lesapprenants peuvent :

qui lui ont été données sur un bout de papier (Par exemple, une liste de courses à effectuer pour

un jeu de rơle à l‟épicerie) ;

• Faire un jeu de rơle pour résoudre un problème, créer quelque chose, (parexemple : votre ami a tel problème, conseillez-le) ; (par exemple : vous voulez créer uneentreprise Les apprenants doivent décider du statut de l‟entreprise, de son nom, des produits, del‟implantation, du personnel ) ;

dans un débat sur les fast food, les rơles suivants peuvent être attribués : un diététicien,

un patron de McDonald‟s, un jeune, un écologiste,

• Des dialogues, canevas de jeu de rơles, textes, photos, objets, informations, tout peut être utilisé comme base pour les jeux de rơles

II.1.3 Jeu de langage

Le jeu de langage a pour but de faire parler les apprenants dans des situations decommunication, de permettre le transfert (le réemploi correct et spontané) des structuresantérieurement étudiées et manipulées On peut le placer parfois au début, parfois après unexercice structural mécanisé Il convient de prévoir deux ou trois jeux de 4 à 5 minuteschacun Ce sont : jeu de téléphone, la boỵte magique, jeux à partir d‟un livre, devinettes,histoire à reconstituer, etc

Par exemple, pour « l‟histoire à reconstituer », l‟enseignant place six ou septimages en désordre devant la classe ; deux de ces images ne conviennent manifestementpas Il s‟agit de créer une histoire en éliminant les deux images inadéquates et en plaçant

correctement les autres Parfois, les apprenants sont tellement inventifs et il arrive que lesimages éliminées ne soient pas celles que l‟enseignant avait prévues et pourtantl‟histoire est plausible.

II.1.4 Exposé

Un enseignement communicatif des langues prend en compte la personne del‟apprenant avec ses idées, ses opinions, ses sentiments, ses centres d‟intérêt, ses besoins.Nombreuses activités sont ce qui permet à l‟apprenant d‟être lui-même, de s‟exprimer entoute sincérité dans le vécu de la classe, quand il interagit avec d‟autres apprenants etl‟enseignant, à propos des sujets, des textes et des tâches lors de la négociation duprogramme de langue étrangère Ce type d‟exercice est représenté sous forme des :activités de discussion, activités narratives et des projets

Les activités de discussion donnent aux apprenants l‟occasion de réfléchir sur les

sujets qui les intéressent, d‟exposer et de justifier leur point de vue et d‟écouter celuid‟autrui Il est toujours satisfaisant de parvenir à un compromis acceptable par tous, ou decoopérer à la résolution d‟un problème

Quelques activités de discussion : entraîner à l‟expression de l‟accord / dudésaccord, et à l‟explication :

• Réagir spontanément pour ou contre telle ou telle assertion, en exprimant leuraccord total / partiel ou leur désaccord, en donnant une raison ou en exposant les conséquencespossibles

contre

résultats à l‟ensemble de la classe, pour découvrir quelles sont les assertions qui ontrecueilli le plus d‟avis favorables / défavorables, et si la discussion a fait changerd‟avis certains apprenants

questions soulevées dans les assertions

Les activités narratives changent agréablement de l‟interaction « ping-pong » des

interviews et des discussions, et contribuent très utilement au développement de la fluidité

verbale et de la créativité Imaginer la fin d‟une histoire inachevée ou créer un récit sontdes activités intéressantes et gratifiantes, qui aident les apprenants à se forger des savoir-faire qui peuvent être applicables à autres genres d‟interaction.

Les activités narratives : des histoires à partir de mots ou de dessins et des histoires

à partir d‟objets

Histoire à partir de mots ou de dessins :

• Les apprenants sont répartis par groupes Chaque membre reçoit une fiche surlaquelle figure un mot ou un dessin, ou bien il en propose un lui-même Le groupe crée unehistoire en utilisant tous les mots ou tous les dessins

Histoire à partir d‟objets :

images d‟objets ou des fiches portant le nom d‟un objet L‟enseignant commence unehistoire On désigne un apprenant qui doit continuer l‟histoire en y introduisant sonobjet On devrait obtenir des développements imaginatifs et drơles, en particulier si lesobjets sont peu courant ou insolites

Le réalisation d’un projet met en jeu toute une série d‟activités significatives et

pertinentes, qui amènent les apprenants à prendre en charge leur apprentissage à titreindividuel et collectif On dispose là d‟un moyen très naturel d‟intégrer les quatreaptitudes, puisque les apprenants étudient, discutent, prennent des notes, rédigent desrapports et exposent leurs conclusions oralement et par écrit

La participation à un projet fourni aux apprenants une possibilité réaliste, motivante

et immédiate satisfaisant d‟utiliser la langue cible dans l‟accomplissement d‟une tâcheclairement définie Ils prennent la responsabilité de leurs expériences et de leurapprentissage dans les différentes opérations – réflexion, négociation, prise en décision,planification et coopération nécessaires à la réussite du projet Travail individuel oucollectif se conjuguent d‟une manière qui permet à chacun d‟apporter sa contribution dansles domaines ó il est le plus fort, et de bénéficier du soutien et de l‟aide d‟autrui chaquefois qu‟il en a besoin Les aptitudes sont très naturellement intégrées car les apprenantsdiscutent, s‟écoutent mutuellement, lisent pour trouver des informations, rédigent descomptes rendus et publient des résultats

L‟enseignant est surtout un auxiliaire, co-apprenant et co-participant L‟enseignants‟implique dans cette activité en qualité de guide et d‟initiateur : il participe aux

discussions, propose des idées tout comme les autres mais veille à laisser aux apprenantsleur autonomie dans les prises de décision et d‟exécution.

Au nombre des projets réalisables en classe, ceux qui ont la faveur des apprenantssont notamment : la confection d‟un plat étranger, l‟exploration d‟un thème, la réalisationd‟une enquête de classe, l‟élaboration de la « une » d‟un quotidien, la production d‟unjournal de l‟école, d‟une émission de radio ou de télévision, le montage d‟une pièce dethéâtre ou d‟un concert, la réalisation d‟un petit guide de la région, la réalisation d‟unenregistrement vidéo sur l‟école, la ville, etc

II.1.5 Débat

Les sujets de débats sont de type argumentatif et on peut organiser des débats enclasse qu‟avec des étudiants de niveau avancé, car ils doivent maỵtriser le vocabulaire del‟argumentation, savoir se justifier… On ne passe pas plus de deux séances d‟une heuresur un débat Faites les réfléchir avant à la maison sur tel ou tel sujet, ou bien mettez les engroupes, et ils en discutent pendant quelques minutes entre eux avant de constituer deuxgroupes et d‟organiser des « joutes » orales

II.1.6 Projet

La participation à un projet fournit aux apprenants une possibilité réaliste,motivante et immédiate satisfaisant d‟utiliser la langue cible dans l‟accomplissementd‟une tâche clairement définie Ils prennent la responsabilité de leurs expériences et de leurapprentissage dans les différentes opérations – réflexions, négociations, prise en décision,planification et coopération – nécessaires à la réussite du projet Travail individuel etcollectif se conjuguent d‟une manière qui permet à chacun d‟apporter sa contribution dansles domaines ó il est le plus fort, et de bénéficier du soutien et de l‟aide d‟autrui chaquefois qu‟il en a besoin Les aptitudes sont très naturellement intégrées car les apprenantsdiscutent, s‟écoutent mutuellement, lisent pour trouver des informations, rédigent descomptes rendus et publient des résultats

L‟enseignant est dans ce cas un auxiliaire, co-apprenant et co-participant.L‟enseignant s‟implique dans cette activité en qualité de guide et d‟initiateur ; il participeaux discussions, propose des idées tout comme les autres, mais veille à laisser auxapprenants leur autonomie dans les prises de décision et dans l‟exécution

Les sujets de projets réalisables en classe sont notamment : la confection d‟un platétranger, l‟exploration d‟un thème (ex : l‟environnement), la réalisation d‟une enquête declasse, l‟élaboration d‟un article de presse, la réalisation d‟un petit guide de la région,…

Les projets axés sur un thème demandent aux apprenants de mettre en pratiquenombre de leurs savoir-faire : réfléchir, discuter, réaliser des interviews, prendre des notes

et publier des résultats

II.2 Facteurs intervenant dans l’apprentissage de l’expression orale

Nous voulons diviser les facteurs qui interviennent à l‟apprentissage d‟expressionorale en trois catégories suivantes : les facteurs psychologiques, les facteurs linguistiques etles facteurs socioculturels et communicatifs

II.2.1 Facteurs psychologiques et leurs conséquences

Par exemple, l‟apprenant à qui l‟on demande de s‟exprimer doit se mettre en scènedevant ses camarades Il n‟est pas jugé uniquement sur ce qu‟il sait mais aussi sur la façon

de le dire ; c‟est toute sa personnalité, son corps, son apparence qui sont mises en jeu Atravers la façon de s‟exprimer transparaissent les origines sociales, géographiques, qui sontparfois sources de critiques et de moqueries et peuvent donc produire de l‟inhibit ion

La peur peut être provoquée par les sentiments ci-dessous :

• La peur de décevoir

II.2.1.2 La timidité et la passivité

La timidité et la passivité verbale est due à plusieurs facteurs :

Dans un premier temps, ce sont des raisons portant sur la manière d'enseigner ou defaire apprendre la langue française comme langue étrangère, le choix des démarchespermettant la maỵtrise des langues est décisif, les outils et les activités didactiques sontdéterminants dans la mesure ó ils sont capables d'atteindre les compétences et les finalitésvisées L'enseignant a le grand rơle dans l'acquisition et l'expression verbale chezl'apprenant, son génie s'avère dans la création d'un climat favorisant les échanges etaspirant de former des apprenants causeurs et homogènes dans une classe groupe Demême pour tout ce qui est institutionnel ou encore structurel, c'est-à-dire une classe deconversation n'adoptant pas, à notre avis, le même schéma qu'une autre classe, l'espacepédagogique nécessite d'être propice aux interventions langagières, il doit stimuler lesapprenants de façon à les motiver et à susciter leurs envie de prendre la parole

La difficulté de prendre la parole en classe de français comme langue étrangère estliée à des facteurs psychologiques, l'apprenant se trouve contraint en présence d'autresapprenants et du professeur, cette relation lui empêche parfois de mieux s'exprimer même

en langue maternelle et par conséquent, il se trouve dépourvu de toute imagination etd'initiative; Par contre il se sent à l'aise et se comporte différemment lorsqu'il est seul ouavec un ami intime

Une culture est un ensemble de schèmes interprétatifs, des principes et deconventions qui guident les comportements des apprenants Ces derniers se trouventdominés par les considérations socioculturelles Cette définition inclut la culture commeconnaissance mais y ajoute une dimension concrète et active, en mettant l‟accent sur lamise en œuvre de la culture lors des interactions

L‟apprenant explique ses réticences à prendre la parole par la non maỵtrise descompétences relatives au savoir Il avoue sa pauvreté lexicale et grammaticale, son

incapacité phonologique Dans ce cas, l‟apprenant est, lui-même, sensible à l‟imperfectiondes énoncés produits, ce qui le démotive pour prendre régulièrement la parole au sein de laclasse comme milieu privilégié de la participation verbale A cause du manque d'outilslinguistiques, l‟apprenant craint de donner de lui-même une image dévalorisante Enconséquence, il trouve dans le silence le refuge convenable.

II.2.1.3 La démotivation

Chaque apprenant a un degré de timidité naturel, une habitude à parler chez lui oudans les lieux qu‟il fréquente, une aptitude à l‟oral tout en respectant la forme (aisance,débit, tonalité de voix, intonation, style syntaxique) et le fond (esprit de synthèse, culturegénérale, positionnement personnel) qui se conforme au milieu et au contexte énonciatif ycompris les actants et les circonstances On ne peut pas donc exiger le même niveau deréponse et de participation pour chaque apprenant On doit cependant veiller à ce quechacun acquiert une méthodologie et développe un niveau minimum dans cette compétence

de prise de parole et de la classe agit comme un facteur aggravant

Pour l'apprenant, prendre la parole, c‟est s‟exposer aux évaluations, prendre lerisque d‟être jugé, d‟être contre dit, de rencontrer un désaccord Cela lui prive de laconfiance en soi, d'avoir peur de commettre des erreurs ou de dire des bêtises et d'êtreridiculisé par les autres apprenants ou par l‟enseignant, qui est amené nécessairement àjuger sa performance, et plutơt d'être une cible de sarcasme Oser participer et se placersous le regard des autres est une contrainte affective ó la peur de faire mal estprédominante La pression psychologique et la timidité excessive constitue une exclusion

du groupe de classe et une entrave paralysant la participation orale et bridant l‟autonomiedes apprenants

Le silence des apprenants à communiquer et à s‟exprimer était, entre autre, due aufait qu‟ils manquaient de confiance en eux, qu‟ils avaient le sentiment que prendre laparole en français relevait de l‟impossible Par ailleurs, en plus d‟avoir une piètre opiniond‟eux-mêmes, certains apprenants avaient une peur panique de prendre la parole en classe

et surtout s'il n‟y avait pas une ambiance Par la crainte des jugements et des moqueries deleurs pairs, les apprenants préféraient donc garder le silence plutơt que d‟avoir à ressentir

la peur de s‟exprimer et de perdre la face devant les autres Cette attitude est largementcompréhensible dans la mesure ó prendre la parole est aussi une façon de se dévoiler

La pratique de l‟oral fait émerger des différences lexicales et syntaxiques dont lesapprenants ont conscience et qui peuvent jouer le rơle de frein dans la participation orale.C'est ainsi que l‟écriture demeure le principal moyen de communication Si les apprenantss‟expriment rarement en français, c'est parce qu'il leur manque la pratique orale dans lesmilieux fréquentés d‟ó le fait d'avoir beaucoup du mal à s‟exprimer en langue française.Par conséquent, ils se sentent insécurisés lorsqu‟ils sont amenés à communiquer lors descours et à la classe de conversation ó ils sont censés ne pas rester silencieux.

II.2.1.4 L’utilisation de la langue maternelle.

La langue maternelle en tant que la première langue acquise dans un environnementparental joue un rơle important dans le développement socio-cognitif de l‟enfant Dès sanaissance, chaque enfant, pour pouvoir s‟adapter à la communauté linguistique à laquelle ilappartient, doit acquérir une langue: sa langue maternelle Cette langue « (…) jouit ainsid‟une sorte de droit d‟aỵnesse, lié au privilège d‟avoir été acquise au moment le plusfavorable (…) » (Dabène, 1994: 11), ce qui permet à l‟apprenant de pouvoir l‟acquérirsans s‟en rendre compte et de s‟exprimer facilement C‟est aussi par l‟intermédiaire decette première langue qu‟il obtient une identité sociale et une identité individuelle

L‟importance de la langue maternelle est soulignée par Wolfgang Klein de lamanière suivante: « Deviens (à peu près) comme les autres Ou, pour ainsi dire de façonplus nuancée: acquiers une identité sociale et, dans le cadre de cette identité sociale, uneidentité individuelle » (Klein, 1989:17) Chaque enfant, tout au long de son développementcognitif, apprend avec sa langue maternelle certains éléments linguistiques propres aufonctionnement de sa langue tels que les expressions spatio-temporelles, les marques deconjugaison et les éléments déictiques, etc Il apprend ainsi comment faire des phrases dans

sa langue maternelle avec le sujet, le verbe et l‟objet Ensuite, quand il commence àapprendre une nouvelle langue dite étrangère, il est plus facile pour lui de comprendre lefonctionnement de cette deuxième langue

C‟est ainsi qu‟un apprenant de langue étrangère réfléchit d‟une manière plusconsciente sur la structure de cette nouvelle langue Mais les différences et lesressemblances qui existent entre les langues concernées rendent l‟apprentissage d‟unelangue étrangère plus facile ou plus difficile pour l‟apprenant car «selon l‟hypothèse

contrastive, (…), l‟acquisition d‟une seconde langue est déterminée par les structures de lalangue que l‟on possède déjà » (Ibid, 40)

II.2.2 Facteurs linguistiques : interférence négative de l’anglais sur le français lors de l’expression orale

Le phénomène de transfert peut être défini comme étant « l‟influence résultant dessimilarités et des différences entre la langue cible et toute autre langue ayant étéprécédemment acquise (possiblement de manière imparfaite) » (Odlin, 1989, p.27) Cetteinfluence peut être double : « le transfert est un facteur tant facilitateur que limitatif, etdonne à l‟apprenant une base sur laquelle il peut former et tester des hypothèses au sujet de

la langue seconde qu‟il est en train d‟apprendre » (Ringbom, 1985, abstract (résumé)) End‟autres mots, le transfert peut être identifié comme étant positif ou négatif Le transfertpositif est le transfert d‟une compétence inspirée de L1 (ou toute autre langueprécédemment acquise) qui facilite l‟apprentissage d‟une compétence propre à L2, étantdonné des similarités entre les deux compétences en question Le transfert négatif est letransfert d‟une compétence différente de celle utilisée dans L2, et de ce fait peut nuire àl‟apprentissage (Noor, 1994) Les interférences, qui sont liées au transfert négatif, sont des

« erreurs dans l‟utilisation de la langue étrangère qui peuvent être retracées à l‟utilisationfaite dans la langue maternelle » (Lott 1983, p 256)

Biensûr, les erreurs des apprenants peuvent provenir de multiples influences,puisque l‟apprentissage d‟une langue implique bien plus qu‟un procédé de remplacement

de mots provenant de L2 placés dans des structures syntaxiques propres à L1 Ceci dit, lephénomène d‟interférences peut néanmoins expliquer plusieurs erreurs commises par lesapprenants, particulièrement dans les phases initiales de l‟apprentissage de L2 (Lightbown

et Spada, 1999; Ellis 1997)

Les concepts d‟interférence et de transfert dérivent de recherches effectuées enanalyse contrastive, qui étaient particulièrement à la mode dans la seconde moitié du siècleprécédent Étant donné divers changements de paradigmes dans la recherche en acquisitiondes L2, l‟analyse contrastive ayant connu des hauts et des bas, a parfois été critiquée avecvéhémence Il semble toutefois qu‟en ce début de nouveau millénaire, plusieurs recherchesrécentes démontrent qu‟effectivement, divers types d‟erreurs produites en L2 peuvent êtreclairement reliés à la L1 « Il existe moins de mésentente qu‟il

y en déjà eu quant au fait que l‟interlangue est influencée par la langue maternelle del‟apprenant, et la plupart des linguistes s‟entendraient vraisemblablement pour dire que lalangue maternelle peut affecter [… L2] de plusieurs manières» 2 (Swan et Smith, 2001, p.xi)

L‟apprenant possède en fait un bagage considérable de connaissances lorsqu‟il semet à l‟étude de L2, ce qui comprend la connaissance qu‟il a de L1 En fait, « l‟apprenanttend à supposer que le système formé par L2 est plus ou moins le même que celui de sa L1jusqu‟à ce qu‟il découvre que tel n‟est pas le cas » (Ringbom, 1987, p 135) Parconséquent, « les instructeurs de L2 faisant face à des groupes d‟étudiants homogènestrouveraient probablement bénéfique, s‟ils ne connaissent pas la L1, d‟étudier lessimilarités et les différences entre les systèmes syntaxiques et morphologiques de L1 et […L2], 3 et d‟utiliser ces connaissances pour […] concevoir des schèmes de rétroaction etd‟instruction qui visent ces zones de besoins spécifiques » (Ferris 2002, p 56)

Ce qui est frappant dans l‟étude de certaines erreurs commises par des apprenantsvietnamiens sur le plan morphosyntaxique, est le fait que l‟anglais, leur première langueétrangère, prend souvent le pas sur le français, leur deuxième langue étrangère, en devenant

la source principale d‟interférence linguistique

En français, les adjectifs sont variables et s‟accordent en nombre et en genre alorsqu‟ils sont invariables en anglais Les exemples suivants témoignent l‟influence del‟anglais : « Elle achète des belge bonbons » ; « Nous voyageons avec des amies italien.» ;

« Nathalie est blond »

La correction des exercices des étudiants montre que certains apprenants font appel

au syntagme anglais de déterminé-déterminant comme « C‟est une bleue chemise » au lieu

de déterminant- déterminé employé par le français : « C‟est une chemise bleue » Celaexplique le fait que la règle anglaise a généralement tendance à dominer car l‟apprenant l‟aapprise consciemment avant d‟apprendre le français

L'interférence morphosyntaxique

Etant la seule désinence provenant de l‟ancien anglais, le morphème „s‟ s‟emploiepour la troisième personne du singulier « he, she, it » Les apprenants transfèrent cemorphème de l‟anglais au français, ce qu‟explique la présence des formes erronées, tellesque: « Il manges une banane »; « Elle parles français » La désinence de la deuxième

personne du singulier en français « s » peut être une source résidant derrière l‟erreur enquestion, néanmoins notre corpus n‟en véhicule pas d‟exemples.

L‟incorrigible faute d‟utiliser le verbe « être » pour dire l‟âge en français, estattestée dans : « Je suis 20 ans » Cette erreur s‟explique de l‟influence de l‟anglais quiutilise « I am 20 years old »

êtes dinez » etc Ce type d‟erreurs provient d‟une part de la structure vietnamien dialectalmarquant le présent progressif comme dans l‟exemple « Bà ấy đang ngủ.», elle est en train demanger, et d‟autre part de la structure morphosyntaxique anglaise « to be + verbeing » marquant

le temps en cours de réalisation comme dans « He is eating, she is waiting »

Néanmoins, l‟existence en français de la construction « être en train de » traduisantexactement et avec simplicité les sens véhiculés dans les exemples donnés en anglais estfrappant La non-application de la construction française en question nous amène àconsidérer que le recours aux constructions anglaises est le fruit des fautes d‟inattention.Certes, quand l‟enseignant attire l‟attention des apprenants sur ces fautes, les apprenantsdisent avoir commis de telles fautes par oubli ou lapsus

L'interférence syntactico-sémantique

Les apprenants produisent souvent la forme erronée « Je te manque » au lieu de «

Tu me manques » Cette anomalie provient à la fois de l‟interférence du transfert négatifavec l‟anglais « I miss you » et avec le vietnamien « Anh yêu em » Nous constatons queles premières personnes sujet « I » et « Anh » se substituent respectivement à la deuxièmepersonne sujet « Tu » dans cette séquence sémantiquement équivalente dans ces troislangues: ce calque négatif, si l'on peut appeler ainsi, réside donc dans l'ordre des élémentsconstitutifs de la séquence française en question sans tenir compte des cooccurrences dechaque verbe utilisé selon le génie de chaque langue

L’interférence lexico-sémantique

Entre autres, l'emploi erroné du verbe « supporter » pour « soutenir » est fréquentdans les productions orales et écrites de certains étudiants :« mes parents me supportent »pour « mes parents me soutiennent » Cette erreur vient certainement du transfert négatifavec l'anglais

le stock lexical français comme : literature, littérature; apartment, appartement ; envelope,enveloppe ; receptionist, réceptionniste.

L‟influence de l‟anglais se manifeste également dans l‟orthographe des lettresminuscules et majuscules Certes, les mois de l‟année et les jours de la semaine prennentdes majuscules en anglais Les apprenants tombent dans le piège du transfert négatif ce quiexplique les exemples comme : Je suis né en Mai

L'interférence phonétique

Des erreurs phonétiques dues à la maîtrise de l‟anglais se manifestent dans desimples noms comme « chambre » utilisé en anglais dans « Chamber of Commerce andIndustry » le phonème /s/ et /z / comme dans dessert, dit en anglais désert; des verbescomme « observer » est prononcé [o b z e r v e] et non [o b s e r v e] La prononciation duphonème /r/ pose des problèmes pour les étudiants vietnamiens car ce phonème n‟apparaitpas dans leur système articulatoire

II.3 Pédagogie de l’erreur en expression orale selon l’approche communicative

Dans l‟approche communicative, « L‟erreur est non seulement inévitable, maisnormale et nécessaire, constituant un indice et un moyen d‟apprentissage On n‟apprendpas sans faire d‟erreurs et les erreurs servent à apprendre » (Porquier, 1977 : 28)

II.3.1 Définition de l’erreur

On distingue deux types d‟erreurs : erreurs de performance et erreurs decompétence en FLE en général et en expression orale en particulier.

Erreurs de performance : il s‟agit des erreurs d‟inattention passagères, d‟oubli, de «lapsus », dues à des distractions, à la fatigue ou au stress survenant lors des épreuvesaboutissant à une perturbation dans l‟application d‟une règle pourtant connue (H.Besse et

R Porquier, 1991 : 209) L‟élève connait la règle qu‟il aurait dû appliquer ; il est donccapable de se corriger Ceci correspond à ce qu‟on appelle couramment la faute

Erreurs de compétence : il s‟agit des erreurs que l‟apprenant ne peut pas corriger.L‟apprenant en commet non pas à cause d‟une inaptitude mais à cause de son niveau deconnaissance de la langue étrangère étudiée à un moment donné (H Besse et R Porquier,

1991 :209) L‟erreur dévoile la connaissance imparfaite de la langue Néanmoins lorqu‟ilprogresse, il se perfectionne et acquiert plus d‟expérience : il ne fera plus ou peu de telleserreurs

II.3.2 Traitement pédagogique de l’erreur

Corriger les erreurs devient positif pour l‟apprentissage d‟une langue 2 car le back est un moyen pour l‟apprenant d‟infirmer ou de confirmer ses hypothèses et donc defaire évoluer son interlangue

feed-Il va donc être utile que l‟enseignant procède à l‟analyse des erreurs des apprenantspour déterminer le niveau d‟interlangue de l‟élève et réagir en conséquence

II.3.2.1 Qui corrige des erreurs ?

Dans l‟approche communicative, l‟apprenant devient l‟acteur autonome de sonapprentissage, donc la correction d‟erreurs n‟appartient plus au monopole de l‟enseignant

Il y en a trois formes de correction :

● Hétérocorrection : l‟enseignant intervient directement dans le traitement del‟erreur

● Auto-correction : c‟est par l‟apprenant lui-même, du processus d‟amélioration et

de remédiation de son travail à partir de sa propre évaluation ou de celle de l‟enseignant

● Correction mutuelle : il s‟agit de la correction des erreurs d‟un apprenant par un

ou des autres apprenants du groupe

II.3.2.2 Quelles erreurs à corriger ?

En fait, il n‟existe pas de réponse nette à la cette question C‟est à l‟enseignant dedécider des erreurs à corriger selon les objectifs de l‟activité, le degré de gravité deserreurs, les besoins du groupe d‟apprenants et selon le niveau de compétence de ceux-ci.Les erreurs graves sont des erreurs qui résultent de l‟incompréhension et qui portent sur lesens Selon Hendrickson, il faut corriger « les erreurs qui affectent l‟intelligibilité » (parexemple l‟intonation non appropriée d‟une question) au niveau élémentaire, « les erreursles plus fréquentes » au niveau intermédiaire et « les erreurs irritantes » au niveau avancé

II.3.2.3 Comment corriger des erreurs ?

D‟après NGUYEN Quang Thuan, il y a deux catégories de techniques : correction

au vol direct et indirecte et correction différée

La correction au vol direct et indirecte : on corrige immédiatement en intervenantsur la parole de l‟apprenant Au vol directe, on montre l‟erreur dès que l‟apprenantcommet des erreurs en donnant la correction et en faisant répéter Tandis qu‟au volindirect, l‟aenseignant fait semblant de ne pas avoir entendu les erreurs Au lieu de signalerl‟erreur, on reformule la phrase sur un ton de confirmation ou de demande

La correction différée : on ne corrige pas immédiatement mais on va remédier auxerreurs après que l‟apprenant termine sa parole

Conclusion partielle

Au cours de ce chapitre, nous avons fait le point sur les objectifs de l‟enseignement/ apprentissage de l‟expression orale, la définition et les caractéristiques de la compétenced‟expression orale Nous avons présenté les activités et les facteurs intervenant dansl‟enseignement / apprentissage de l‟expression orale du FLE Tout cela constitue lesfondements théoriques pour notre étude sur les erreurs en expression orale des étudiantsapprenant l‟anglais et le français à l‟Université de Thainguyen dans le chapitre suivant

Chapitre II ÉTAT DES LIEUX DE L’ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE

DU FRANÇAIS À L’UNIVERSITÉ DE THAINGUYEN Introduction

Le Département des Langues Etrangères à l‟Université de Thai nguyen a pour tâche

de former des licenciés des langues étrangères, à savoir l‟anglais, le français, le chinois et

le russe selon deux spécialités : linguistique et didactique Dans cette époque, pour suivreles tendances de la société, nous avons décidé d‟en créer une nouvelle : c‟est la formation

de licencié en deux langues étrangères en même temps, par exemple : licence chinois, d‟anglo-français, d‟anglo-russe Puisque ces nouvelles spécialités en doublelangue sont récemment appliquées dans notre Département, juste depuis 3 ans, nousrencontrons beaucoup de difficultés dans l‟enseignement / l‟apprentissage du français.Dans ce chapitre, nous voulons mettre à jour, analyser ces difficultés au moyend‟interview, d‟enregistrement et d‟enquête auprès des étudiants dans leur apprentissage dufrançais et surtout en expression orale

d‟anglo-I État des lieux de l’enseignement-apprentissage du français à l’Université de

Thainguyen

Pour dégager les difficultés rencontrées des étudiants, nous voulons tout d‟abordconnaître leurs conditions d‟apprentissage et leur programme d‟étude car ils sont àl‟origine de leurs difficultés Et après nous allons mener une enquête, une observation declasse et un enregistrement vocal au lieu de filmer des clips authentiques de leurs coursd‟expression orale

I.1 Programme de formation et conditions d’enseignement-apprentissage du français à l’Université de Thainguyen

I.1.1 Programme de la double formation anglo-française

Dans cette partie, nous essayons de faire savoir si les étudiants en anglo-français auDépartement des Langues étrangères à l‟Université de Thainguyen ont des conditionsfavorables ou des difficultés dans leur apprentissage du français en général et de lacompétence d‟expression orale en particulier

La formation à l‟anglo-français est pour but de former des licenciés disposant desconnaissances, des compétences et des attitudes en deux langues anglaise et française Cequi leur offrira plus de chances dans la recherche d‟emploi après l‟université Le volumehoraire entre ces deux langues est de 70% et 30% C‟est-à-dire 70% du volume horaireconsacrés à l‟anglais et 30% au français et vice-versa Cela dépend du choix des étudiantsmais 100% de nos étudiants ont choisi la première version puisque l‟anglais est une deslangues courantes comme langue de travail et de communication.

En première année, les étudiants doivent suivre des cours fondamentauxobligatoires en vietnamien comme: Marxisme-Leninisme, l‟analyse du vietnamien écrit, laPensée de Ho Chi Minh, la Culture vietnamienne, l‟Education physique et l‟Education de

la Défense nationale, l‟Informatique…

Le programme de l‟anglais est composé des matières en anglais, ce sont : les quatrecompétences communicatives (Compréhension orale, Expression orale, Compréhensionécrite et Expression écrite) de niveau élémentaire au niveau avancé; la Phonétique, laGrammaire, le Lexique, la Syntaxe, la Pragmatique, la Civilisation anglo-américaine,Traduction orale et écrite, analyse du discours et les matières en projet comme: Projet duTourisme, Projet du Magazine, Projet théâtral et les matières spécialisées: l‟Anglais del‟Économie, l‟Anglais de la Technique et l‟Anglais social

Le programme du français est composé des matières en français suivantes : lefrançais élémentaire 1 et 2 ; les quatre compétences communicatives (Compréhensionorale, Expression orale, Compréhension écrite et Expression écrite) avec 3 niveaux :élémentaire, intermédiaire - avancé ; la Grammaire de base; la prononciation et laphonétique; le Lexique ; la Civilisation française et quelques matière à option : le français

du tourisme, de l‟hôtellerie et de commerce

En cinquième année, une fois que toutes ces disciplines vietnamiennes, anglaises etfrançaises sont accumulées, les étudiants doivent passer deux stages professionnels en deuxlangues Et ils recevront un diplôme universitaire, spécialité Anglais – Français à la sortie

de l‟université

Dans le cadre de ce mémoire, nous étudions le cas des étudiants en première annéechoisissant d‟apprendre le français élémentaire par la méthode Champion 1 pour les deuxpremiers semestres Nous allons présenter cette méthode dans la partie suivante

I.1.1.1 Méthode Champion

La méthode « Champion –niveau 1 » est une méthode de français pour les grandsadolescents et adultes Elle comprend un livre de l‟apprenant, un cahier d‟exercices, unlivre du professeur, deux cassetttes audio Elle a 16 dossiers sans compter la leçon zéro.Les enseignants et les apprenants ont à achever le programme correspondant à deuxsemestres Toutes les leçons comportent chacun 3 séquences:

personnages Ce support oral est suivi d‟exercices de grammaire qui reprennent ouapprofondissent les points de grammaire et les actes de parole présentés dans les dialogues

reprenant la même thématique que le contenu du dialogue

Ces deux séquences permettent d‟acquérir un bagage lexical de 45 à 50 mots considérés comme actifs

de compréhension et de production écrites et orales Les supports utilisés pour la compréhensionreprennent les points grammaticaux et lexicaux des deux premières séquences Les élémentsnouveaux qui peuvent apparaỵtre ne sont pas considérés comme actifs Cette partie comporteégalement des exercices de phonétique et de graphie Certaines de ces activités sont plisspécifiquement orientées vers la préparation des unités A1, A2 du Delf

Selon les enseignants, la méthode « Champion 1 » convient bien aux objectifs duprojet de l‟enseignement du français des étudiants de la formation anglo-français car ellevise à développer toutes les quatre compétences

A propos des thèmes d‟expression orale, toutes les enseignants constatent ladiversité des thèmes abordés Cependant, elles remarquent que les étudiants trouvent duplaisir et de la confiance de parler d‟abord d‟eux-mêmes (se présenter, gỏts, loisirs,préférences, projets d‟avenir ), de leur environnement (famille, école ), des sujetsquotidiens (aliments et boissons, vêtement et mode, ), de leur expérience (vacances, ).Après les sujets familiers viennent les conversations de la vie quotidienne : salutation etprésentation, acheter et payer, demander et indiquer le chemin, inviter et accepter ourefuser une invitation, féliciter, s‟excuser D‟après les résultats de l‟enquête, dans la

méthode « Champion 1 » certaines conversations n‟intéressent pas beaucoup les étudiants.Car des situations sont loin de leur vie quotidienne, ils n‟y trouvent pas l‟intérêt.

Le tableau ci-dessous récapitule les thèmes d‟expression orale abordés

Tableau 1 : Synthèse des thèmes d’expression dans la méthode Champion1

Demander un billet

Comme les thèmes d‟expression orale, les types d‟activités orales proposés par la méthode sont variés, à savoir :

rubrique « Entrainez-vous » dans toutes les leçons Par exemple : Ex 1 (Entrainez-vous, p.14),Ex1(Entrainez-vous, p.21),

• Exercices d‟entrainement phonétique : les exercices de la rubrique

p.24),

p.63), )

• Exercices de transformation orale : il s‟agit d‟une forme d‟exercice

structural : les étudiants ont à transformer des phrases qui présentent un mêmeschéma structural pour s‟entraîner oralement à la langue Par exemple : Ex 1(p.35), Ex4 (Entrainez-vous, p.75),

le contenu d‟un document de départ (oral ou écrit), en utilisant des tournures

différentes Par exemple : Ex 7(Parler, p.85)

quelconque Par exemple : ex 7 (Parler, p.120), ex 2 (Parler, p.131)

exemple : ex5 (Parler, p.131), ex4 (Parler, p.71)

exemple : ex 6 (Parler, p.69), ex 2 (Parler, p.99)

Il est évident que la méthode Champion 1 est un manuel riche d‟activités orales dedifférents degrés de difficultés : de la reproduction simple (exercices structuraux, micro-conversations, reformulation orale, ) à la production libre et ouverte (description desdessins, jeu de rôle, discussion, ) La méthode laisse aussi une large souplesse auxenseignants pour qu‟ils puissent adapter les activités à leurs étudiants et à leur situationréelle d‟enseignement En effet, il est possible de faire pratiquer l‟expression orale danstoutes les parties de la méthode (dialogue, entraînez-vous, phonétique, compétences).Pourtant, malgré de telles activités proposées dans la méthode, nous ne pouvons qu‟adapterquelques unes par manque de temps

I.1.1.2 Volume d’horaire

Pour les étudiants de formation à l‟anglo-français au Département des Languesétrangères à l‟Université de Thai nguyen, l‟anglais est prioritaire Il représente 70% duvolume horaire de programme de formation Pour le reste, ils apprennent le françaisélémentaire, les 4 compétences communicatives du niveau intermédiaire au niveau avancé,

la Grammaire et Le lexique et quelques disciplines à option par exemple : le français dutourisme, de l‟hôtellerie, de commerce,

Le cours de français élémentaire est dispensé à nos étudiants pendant 2 premierssemestres de 15 semaines avec un volume d‟horaire de 4 périodes de 45 minutes etdivisées en deux séances de 90 minutes par semaine Les étudiants ont ainsi 60 périodespar semestre, soit 120 heures de cours en crédit au total Nous présentons ici le programmed‟enseignement du français élémentaire aux étudiants de la double formation anglo-français durant deux semestres :

Tableau 2 & 3 : Plan du cours de français élémentaire 1 et 2

* Plan détaillé du cours de français élémentaire 1 (Premier semestre)

- Présenter du cours

- Epeler

- Des formules pour dire : comment vousvous appelez, vous débrouiller, vousInitiation et prise

langue française

un renseignement

- Les jours de la semaine, Les mois del‟année, Les saisons

- Les mots de la classe

- Pronoms sujets : je, tu, il, elle, nous,

- Comprendre un vous, ils, ellesdescriptif - Conjugaison : être, avoir , verbes en –er

2 et 3

- Je voudrais

- L‟articles indéfinis : un , une, des

- Pronoms toniques : moi, toi, lui, elle,

- Comprendre une nous, vous, eux, ellescommande

- Le présent des verbes : avoir, être,

- Caractérisation

- Comprendre la - Articles définis : le, la, les, l‟

description d‟un - La négation

6

- Faire une lettre - Caractériser une chambre

de demande - Identifier les éléments d‟une annonce

- Compter de 500 à 1 million

- Articles contractés : au, aux

- Comprendre un - Place et accord de l‟adjectif

- Demander / Indiquer une direction

- Expliciter les consignes du code de laroute

- Se repérer sur un plan

- Sons : /t/ et /d/

- Graphies : t ou thContrôle continu No2

- Comprendre des - Les possessifs : mon, ma, mes, notre,

- Présenter - Proposer, accepter, refuser

de refus à uneinvitation

- Comprendre une - Pronom complément directs: le, la, l‟,

- Comprendre une - Conjugaison au présent des verbes

- Demander desinformations dansune agence devoyages