Proposition d’un référentiel pour lé classes à option français au niveau du lycée

Or, on peut constater une réalité, c'est que, nouveaux ou anciens, ils sontréservés à un public d'élèves des classes de l'enseignement général, avec unvolume horaire de 315 heures pour u

PROPOSITION D’UN RÉFÉRENTIEL POUR LES CLASSES À OPTION FRANÇAIS AU NIVEAU DU

LYCÉE

(ĐỀ XUẤT CHƯƠNG TRÌNH DẠY HỌC

CHO CÁC LỚP CHUYÊN TIẾNG PHÁP Ở BẬC THPT)

par Pham Tien Son, K13P

sous la direction du Pr - Dr Nguyen Quang Thuan

Hanoi, 10/2008

TABLE DES MATIÈRES

INTRODUCTION 2

CHAPITRE 1 Approches et méthodes de l'enseignement du français langue étrangère 1.1 La méthode traditionnelle 5

1.2 L'approche structuro-béhavioriste 5

1.3 L'approche structuro-globale audio-visuelle 6

1.4 L'approche cognitive 7

1.5 L'approche communicative 8

1.6 L'approche actionnelle 12

Tableau 1 15

CHAPITRE 2 L'enseignement et l'apprentissage du français au Vietnam L'enseignement et l'apprentissage du français au Vietnam 16

Tableau 2 18

CHAPITRE 3 Conception et élaboration d'un référentiel d'orientation et de contenus d'enseignement 3.1 Le curriculum et le programme 23

3.2 Le programme et la méthode 25

3.2.1 Les acteurs impliqués dans le processus d'élaboration d'une méthode 25

3.3 Fondements théoriques pour la conception de référentiel 27

CHAPITRE 4

Proposition d'élaboration d'un référentiel pour les classes à option français

4.1 Bases administratives et scientifiques 32

4.1.A Objectif généraux 33

4.1.B Objectifs spécifiques 33

4.1.B.1 Compétences communicatives 33

4.1.B.2 Connaissances 34

4.1.B.3 Développement de l'esprit 34

4.1.B 4 Motivation et attitudes 34

4.1.C Lignes directrices de la conception du référentiel 34

4.2 Principes de la conception 37

4.3 Niveau exigé aux élèves des classes à option 39

Tableau 3 40

Tableau 4 41

4.4 Présentation générale du référentiel 42

4.4.A Objectif généraux 42

4.4.B Objectifs spécifiques 43

4.4.B.1 Compétences communicatives 43

4.4.B.2 Connaissances 44

4.4.B.3 Développement de l'esprit 44

4.4.B 4 Motivation et attitudes 45

4.5 Référentiel des contenus de l'enseignement - l'apprentissage 45

4.6 La mise à l'épreuve ou à l'essai du référentiel 61

4.7 L'évaluation 62

CONCLUSION 64

BIBLIOGRAPHIE 68

ANNEXE

1 Descripteurs du niveau B1 du Cadre européen commun de référence pour les langues

2 Questionnaire d'enquête auprès des enseignants des classes à option français

INTRODUCTION

Ces dernières années, avec les changements du pays, L'Éducationnationale a entrepris de grandes réformes L'enseignement des languesétrangères dont le français n'est pas hors de cette évolution positive, surtout au

2è degré du niveau secondaire sur lequel portera notre travail Ces changementsportent tant sur la méthodologie que sur le contenu, le programme Denouveaux manuels ont vu le jour et viennent compléter, remplacer ceux qui sontnés dans les années 80 du 20è siècle Ces nouveautés visent à répondre aubesoin du renouvellement de la méthodologie de l'enseignement et del'apprentissage cité ci-dessus Ce sont des moyens adaptés aux objectifs del'enseignement général Pourtant, leur utilisation n'est pas encore généralisée.Cela veut dire qu'ils doivent coexister avec les anciens manuels

Or, on peut constater une réalité, c'est que, nouveaux ou anciens, ils sontréservés à un public d'élèves des classes de l'enseignement général, avec unvolume horaire de 315 heures pour un cursus de 3 ans au niveau lycée, enraison de 3 séances de 45 minutes par semaine, y compris le temps del'évaluation tandis que dans les cas des élèves des classes à option français, levolume horaire est exactement le double Que fait-on de cet excédent temporel?Chaque enseignant, chaque établissement ont leurs solutions pour exploiter lesmanuels et surtout les compléter avec des activités qu'ils jugent nécessaires àleurs élèves Il n'y a donc pas de cadre commun ni de consensus

De ce fait, nous nous sommes posé la question de recherche suivante:

Quel référentiel pourrait-on proposer pour atteindre les objectifs de formation tout en répondant aux attentes d'un public motivé et souvent très doué, en l'occurrence des élèves des classes à option au niveau lycée?

Jusqu'à maintenant, il n'y a pas encore de recherche sur cette question

En effet, les concepteurs, les chercheurs s'intéressent tout d'abord au cursusgénéral, ce qui est bien normal Or, n'oublions pas que les élèves des classes à

option seront les futurs étudiants des départements de langue française ou aumoins des facultés ó ils continueront leurs études du/en français Unprogramme réservé à ce public mérite donc l'attention non seulement desconcepteurs mais aussi des responsables Dans la réalité, on ne trouve que descirculaires ministérielles indiquant les contenus linguistiques, thématiques àrespecter pour l'enseignement et l'apprentissage dans ce cursus spécifique Maisces documents sont plutơt administratifs que scientifiques.

Nous jugeons donc nécessaire d’élaborer un programme-cadre quiservirait de référence pour l’enseignement et l’apprentissage des classes àoption français C'est pourquoi nous avons choisi ce sujet de recherche tout envérifiant les hypothèses suivantes:

- Le programme existant ne pourrait pas bien répondre aux attentes des élèves des classes à option français (le cas du lycée Tran Phu,

- Si on n’a pas de référentiel, il y aura des décalages dans

l’enseignement des classes à options.

L'objectif de recherche que nous devrons atteindre est le suivant:

- Proposer un référentiel sur lequel se baserait l'enseignement du français classes à option français.

Comme méthodologie de recherche, nous allons recourir à:

- Une synthèse des référentiels selon lesquels le programme de

l’enseignement du français au niveau lycée est construit et de ceux sur lesquels

on peut se baser pour construire un programme pour les classes à option

- Une enquête auprès des experts et des enseignants des classes à option français afin d'obtenir leur opinion sur le référentiel proposé

Notre mémoire comprendra quatre chapitres :

- Dans le premier, nous allons présenter le cadre théorique de notretravail Ce sont les approches et les méthodes de l'enseignement du français

l'apprentissage du français au Vietnam, surtout dans les classes à option.

- Dans le troisième, nous allons distinguer quelques notions concernant

le référentiel et les fondements théoriques pour la conception de référentiel

- Le quatrième, la partie principale de notre travail, proposera un

référentiel que nous espérons utilisable pour toutes les classes à option français

CHAPITRE 1

APPROCHES ET MÉTHODES DE L'ENSEIGNEMENT

DU FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE

L’histoire de la didactique des langues étrangères connaît de nombreuxméthodes et d’approches Dans le cadre de la présente étude, nous allonsaborder les méthodes et approches les plus citées afin de donner un aperçugénéral de l’enseignement des langues étrangères en général et du françaislangue étrangère en particulier

1.1 La méthode traditionnelle

L'approche dite traditionnelle, qui servait surtout à enseigner les languesclassiques comme le grec et le latin, a été appliquée à l'étude des languesvivantes dès la fin du XVIè siècle Contestée au XVIIIè siècle, elle a connu sonplein épanouissement au XIXè siècle et a continué à être utilisée pendant unebonne partie du XX è siècle Elle inspire encore les programmes de nombreusesuniversités et on en trouve toujours des éléments dans les manuels de languesles plus récents

L'approche traditionnelle s'appuyait sur l'hypothèse qu'il existe une structureuniverselle des langues et que ce sont les mots qui sont principalementresponsables des différences qui existent entre elles De plus, l'écrit et enparticulier la littérature étaient considérés comme des modèles d'apprentissage

de la langue et il importait donc que l'apprenant ait accès à ce type de textes

1.2 L'approche structuro-béhavioriste

L'approche structuro-béhavioriste tire ses origines de la méthode misesur pied par l'armée américaine en 1945 pour donner une formation rapide etefficace en langues étrangères à son personnel Les bases théoriques del'approche structuro-béhavioriste reposent sur le modèle structuralistebloomfieldien associé aux théories béhavioristes sur le conditionnement

En effet, cette approche perçoit l'apprentissage d'une langue comme unprocessus mécanique Dans ce processus, l'apprenant acquiert des séries demicro-systèmes (faisant partie du système linguistique à apprendre) par

l'intermédiaire des exercices qui favorisent la création d'habitudes oud'automatismes consolidés ensuite par le renforcement.

L'objectif visé est l'apprentissage de la langue orale; la langue écrite, etnotamment la lecture, n'est abordée que lorsque l'apprenant est censé avoirmaîtrisé le système phonologique de la langue On ne lit que ce que l'on aappris oralement, ce qui signifie que l'écrit est en rapport de dépendance parrapport à l'oral

Le matériel didactique courant de l'époque (1960-1970) pour le français, l'allemand, le russe et l'espagnol contenait certains textes qui suivaient une

progression grammaticale rigoureuse et qui portaient sur des sujets de la vie

quotidienne Ces textes étaient proposés aux apprenants à la fin de chaque leçon;

la lecture se faisait à haute voix en insistant sur la bonne prononciation des

syllabes ou des mots, et l'activité se terminait le plus souvent par quelques

questions de compréhension du texte, auxquelles on répondait oralement

La lecture, ainsi, n'était rien de plus qu'un autre type d'exercicesystématique, et une façon plus ou moins avouée de renforcer l'oral, sansvolonté de préparer l'étudiant à "lire le sens" du message

1.3 L'approche structuro-globale audio-visuelle

Les premières formulations théoriques de l'approche structuro-globaleaudio-visuelle (SGAV) ont été proposées en 1953 par Guberina, de l'Institut dephonétique de l'Université de Zagreb en Yougoslavie Guberina (1965), ens'appuyant sur la théorie de Gestalt (une perception globale de la forme),soutient que dans l'apprentissage d'une langue étrangère tout l'effort doit portersur la compréhension du sens global de la structure, une organisationlinguistique formelle, et que cette perception sera facilitée si les éléments

"audio" et "visuel" sont présents, puisque l'apprentissage d'une langue étrangère

se fait à partir des sens, de l'oreille et de la vue Ainsi, la langue est perçue,avant tout, comme un moyen d'expression et de communication L'entraînement

à la lecture se fait, quant à lui, en enseignant le rythme, l'intonation, enapprenant à l'étudiant à ménager des pauses, à faire des liaisons, à placerl'accent tonique, etc L'imitation juste de l'intonation et du rythme prime sur lacompréhension du message, ce qui revient à dire que l'écrit est sacrifié à lalangue parlée et plus particulièrement à la prononciation qui demeure l'élémentessentiel de l'enseignement d'une langue étrangère

1.4 L’approche cognitive

Avancée pour la première fois au début des années soixante-dix parAusubel et Carroll (1971), l’approche cognitive a été perçue comme unetentative de moderniser l’approche traditionnelle en utilisant certaines lignes deforce de l’approche structuro-béhavioriste

Fondée sur les principes psychologiques cognitifs, cette nouvelleapproche insiste sur le fait qu’il faut sans doute créer des automatismes, maisqu’il ne faut pas négliger pour autant le phénomène de la compréhension, c’est-à-dire le traitement de l’information par l’apprenant en quête active de sens.Cette insistance sur le contenu aboutit même à la proposition d’une nouvelledémarche de lecture en langue étrangère ó la recherche du sens devientl’objectif principal1

Cependant, si l’idée est bonne, sa mise en pratique est loin d’êtresatisfaisante et les activités de lecture proposées en salle de classe ne semblentpas vraiment refléter les nouvelles orientations de la recherche Ainsi, bien queles sections “lecture” figurent en bonne place, aucune attention particulièren’est accordée aux stratégies de compréhension du sens ni au caractèreparticulier des situations de lecture en langue étrangère Lire signifiait au faitpouvoir répondre à un certain nombre de questions de compréhension portantsur l’ensemble d’un texte

1 démarche proposée par Chastain (1976), entre autres.

1.5 L'approche communicative

L'enseignement des langues étrangères a traversé différentes étapes dedéveloppement, de la méthodologie traditionnelle à la méthodologie SGAV, enpassant par la méthodologie audio-orale, puis la méthodologie directe Depuisles années 70-80 du vingtième siècle, c'est l'approche communicative quidomine, avec tous ses points forts et ses lacunes Et l'enseignement du françaisdans le cadre du système éducatif vietnamien ne peut pas rester hors de cecourant Avec les besoins de la société, des apprenants, des utilisateurs de lalangue, l'adoption de cette approche est indiscutable Nous allons présenter ci-dessous brièvement des caractéristiques essentielles de l'approchecommunicative

Comme toute méthode, l’approche communicative s’est développée enrelation avec le contexte socio-historique dans lequel elle a émergé Vers la findes années 60, on assiste à un désenchantement face à la méthode audio-orale(américaine), à la méthode S.G.A.V (française) et à la méthode situationnelle(britannique) À l’opposé de ces méthodes, l’approche communicative neconstitue pas une doctrine homogène

Dans l’approche communicative, la langue est tout d’abord vue comme

un instrument de communication ou comme un instrument d’interaction sociale

Un des éléments ayant contribué à définir la communication est sans doutel’opposition de l’anthropologue américain Hymes face aux conceptionsidéalistes de Chomsky, père de la linguistique moderne En effet, Chomskydéfinit la compétence linguistique comme une capacité innée et universelle quepossède tout être humain Hymes reproche à Chomsky de ne pas tenir comptedes conditions sociales d’usage de la langue Il veut élargir le champ de lalinguistique afin d’y inclure le contexte social dans lequel s’élaborent lesénoncés Hymes propose donc la notion de «compétence de communication».Par la suite, plusieurs auteurs tenteront de déterminer les diverses composantes

de cette compétence Par exemple, Moirand la divisera en quatre composantes :

linguistique, discursive, socioculturelle et référentielle La composantelinguistique est la maîtrise du code grammatical, lexical, phonétique etmorphosyntaxique C’est l’usage (c.f Widdowson) ou la connaissance desrègles La compétence discursive regroupe les normes d’interaction C’estl’emploi (c.f Widdowson) ou l’application des règles Elle comporte entre autrel’argumentation et les tours de parole La compétence socio-culturelle faitréférence aux règles de convenances et aux registres de langue tel l’emploi (c.f.Widdowson) du « vous » au lieu du « tu » dans une situation decommunication La compétence référentielle quant à elle implique laconnaissance du monde, des objets et de leurs relations, par exemple: laconnaissance d’une rue ou d’une personnalité mentionnée à la radio

D’autre part, le linguiste appliqué Widdowson a apporté des précisionsimportantes sur l’approche communicative Premièrement, sur la distinctionentre l’usage et l’emploi Sur ce point, il fait remarquer que jusqu’à présent latendance a été de mettre l’accent sur l’usage et de négliger la connaissance del’emploi ce qui mène à des problèmes de transposition de l’usage dans la vie detous les jours Donc, dans le but d’une communication efficace, il faut quel’apprenant soit en mesure de produire des énoncés linguistiques conformes àson intention de communication mais aussi en accord avec la situation decommunication, c’est ce que l’on appelle la double dimension adaptative de lalangue Deuxièmement, une précision sur la façon dont se forme le sens dansune langue, soit de manière cohésive : logique sur le plan linguistique ou demanière cohérente : la logique et le sens découlant de la situation decommunication Il en conclut que lorsque nous communiquons plusieurséléments sont implicites et que la compréhension d’un discours est uneentreprise créatrice

Contrairement aux autres méthodes, l’approche communicativesélectionne son contenu en fonction des besoins langagiers des apprenants c’est

à dire leurs intérêts, leurs buts et des actes de paroles qu’ils auront à utiliser

Cette contribution est directement liée au Conseil de l’Europe qui en 1972décida de mettre sur pied de cours de langues pour adultes Il en résultera un

document en français nommé Un Niveau-Seuil qui décrit le niveau minimal de

compétence de communication en langue seconde (L2) commun à ces types depublics On y retrouve des listes de fonctions langagières ou actes de parole tels

accepter et demander, des listes de notions tels la politesse et l’opposition, ainsi

qu’une grammaire sémantique

Les besoins langagiers des apprenants joue un rôle essentiel dans lasélection du contenu de l’approche communicative, sa conception del’apprentissage mettra également l’apprenant au premier plan

On ne peut parler de la conception de l’apprentissage de l’approchecommunicative sans mentionner l’apport de la psychologie cognitive Celle-ciconçoit l’apprentissage comme un processus mental d’élaboration d’hypothèses

et non pas par un processus de formation d’habitudes comme le prône lebéhaviorisme Selon la psychologie cognitive, l’humain possède deux types deconnaissances : de type déclaratif, par exemple savoir les noms de paysd’Afrique ou de type procédural, par exemple savoir nager Toutes leshypothèses que nous émettons forment un pont entre la langue première (L1) et

la langue seconde (L2) et donne lieu à la construction mentale d’une grammairepersonnelle, l’interlangue Dans cette perspective, l’erreur est considéréecomme normale, nécessaire et elle est tolérée Les erreurs peuvent provenir dedifférentes sources Tout d’abord, l’apprenant assimile de nouveaux éléments,forme des hypothèses, crée son interlangue et de là découlent des erreurs

d’interférences entre la L1 et l’interlangue, par exemple *Je suis faim chez un

anglophone Si l’apprenant ne se corrige pas, à long terme il peut en résulterune fossilisation des erreurs Par contre, si l’interlangue évolue vers la L2, c’estsigne que l’apprenant change ses hypothèses, qu’il les adapte, il y a doncaccommodation D’autre part, certaines erreurs proviennent de lasurgénéralisation, ce sont des erreurs de type intralingual que même un locuteur

natif pourrait faire Elles ont pour origine les irrégularités de la L2, par exemple

*J’ai couré Les erreurs peuvent révéler des indices important aux enseignants

quant au stade de développement de la L2 de l’apprenant L’approchecommunicative se distingue donc par son traitement de l’erreur mais égalementcomme nous le verrons par sa conception de l’enseignement

Le concept majeur de l’approche communicative est sûrementl’authenticité Par authenticité, on veut dire un contexte de communicationnaturel Les documents, le milieu et la pédagogie doivent être authentiques Onparle de document authentique quand celui-ci est un message produit par unlocuteur natif dans la L1 à l’intention de locuteurs natifs de la L1 Letéléjournal, la littérature pourraient en être l’exemple On parle de pédagogieauthentique quand l’enseignant traite les documents selon les intentions del’auteur Par exemple, une chanson n’a pas été écrite dans le but d’en faire desexercices grammaticaux, mais pour susciter des émotions Enfin, tout cela doitêtre fait dans un milieu authentique Cependant, la classe n’est pas un milieuauthentique, mais artificiel Il faut donc recréer des situations d’interaction qui

se produisent en milieu naturel, l’enseignant doit favoriser des activités en petitgroupe qui vont provoquer des échanges imprévisibles et ó se produiront unenégociation de sens tel une demande de clarification Il faut susciter chezl’apprenant un besoin réel de communiquer et d’échanger Pour ce faire,certaines activités seront privilégiées, telles les écarts d’information, lesrésolutions de problèmes, les jeux de rơles, les débats Il ne faut pas perdre devue également les besoins langagiers des apprenants dans la sélection desactivités…

En conclusion, l’approche communicative est sans aucun doute uneétape de développement importante de la didactique des langues tant au niveau

de la conception de la langue, de la sélection de du contenu, de l’apprentissage

et de l’enseignement L’apprenant est maintenant actif dans son apprentissage etl’enseignant un facilitateur, Par contre, elle présente certaines lacunes

comme le manque de lexique et de phonétique De plus, les besoins langagierssont-ils vraiment définis par les apprenants ou par les institutions ? Par ailleurspeut-on vraiment parler d’authenticité dans un milieu scolaire?

1.6 L’approche actionnelle

Après l’approche communicative des années 80, nous sommesmaintenant, depuis le milieu des années 90, dans une nouvelle approchepédagogique appelée "approche actionnelle"

Celle-ci propose de mettre l’accent sur les tâches à réaliser à l’intérieurd’un projet global L’action doit susciter l’interaction qui stimule ledéveloppement des compétences réceptives et interactives

Selon Puren2, à l’approche communicative basée sur la méthode del’interaction correspondrait une perspective interculturelle, et à l’approcheactionnelle correspondra une perspective co-culturelle, basée sur le « faire-ensemble » ó l’on ne se contente pas d’assumer nos différences pour créerensemble des ressemblances

La perspective privilégiée est de type actionnel en ce qu’elle considèreavant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociauxayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans descirconstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’actionparticulier

Le concept de la langue pour agir dépasse donc largement celui de lalangue pour communiquer et il offre également une véritable économie pourl’enseignant

Si les actes de parole se réalisent dans des activités langagières, celles-cis’inscrivent elles-mêmes à l’intérieur d’actions en contexte social qui seulesleur donnent leur pleine signification Il y a « tâche » dans la mesure ó l’action

2Perspectives actionnelles et perspectives culturelles en didactique des langues-cultures : vers une perspective co-actionnelle co-culturelle, par Christian Puren, Université Jean Monnet, Saint-Étienne, n° 3/2002 des Langues modernes, juil.-aỏt-sept 2002, pp 55-71, intitulé « L’interculturel », Paris, APLV,

Association française des Professeurs de Langues Vivantes.

en œuvre l’acteur social.

L’usage d’une langue, y compris son apprentissage, comprend lesactions accomplies par des gens qui, comme individus et comme acteurssociaux, développent un ensemble de compétences générales et, notamment unecompétence à communiquer langagièrement Ils mettent en œuvre lescompétences dont ils disposent dans des contextes et des conditions variés et en

se pliant à différentes contraintes afin de réaliser des activités langagièrespermettant de traiter (en réception et en production) des textes portant sur desthèmes à l’intérieur de domaines particuliers, en mobilisant les stratégies quiparaissent le mieux convenir à l’accomplissement des tâches à effectuer Lecontrôle de ces activités par les interlocuteurs conduit au renforcement ou à lamodification des compétences

Est définie comme tâche toute visée actionnelle que l’acteur sereprésente comme devant parvenir à un résultat donné en fonction d’unproblème à résoudre, d’une obligation à remplir, d’un but qu’on s’est fixé Ilpeut s’agir tout aussi bien, suivant cette définition, de déplacer une armoire,d’écrire un livre, d’emporter la décision dans la négociation d’un contrat, defaire une partie de cartes, de commander un repas dans un restaurant, detraduire un texte en langue étrangère ou de préparer en groupe un journal declasse

Les compétences générales individuelles du sujet apprenant oucommuniquant reposent notamment sur les savoirs, savoir-faire et savoir-êtrequ’il possède, ainsi que sur ses savoir-apprendre

Une question qui se pose: quelle approche doit-on choisir pour

construire le programme du français dans le système éducatif vietnamien?

Selon nous, toute approche a un rôle à jouer dans l'évolution de la didactiquedes langues On ne peut pas rejeter en bloc celle-ci ou celle-là pour la remplacertout de suite par une autre Il faudrait en retirer ce qui est convenable à nosconditions socioéconomiques, culturelles dans chaque tendance pour élaborernotre référentiel, d'autant plus que notre politique d'évaluation actuelle, surtoutl'évaluation sommative, ne semble pas très adéquate Donc, une association deces deux dernières approches seraient, d'après nous, un choix raisonnable Biensûr, il ne s'agit que d'une étape de transition.

Le tableau 1 ci-dessous nous permet de mieux comprendre lesobjectifs visés, les contenus à enseigner, le matériel utilisé et les techniquesutilisées de chaque méthode ou approche

« morpho-syntaxique » privilégiant les formes littéraires.

- Thèmes : culturels

(littéraires),

moralisateurs

- Textes d’auteurs suivis

- Notes explicatives et mots du lexique traduits

- Thème / version

Tableau 1 - L’enseignement du FLE à travers des méthodes ou approches

CHAPITRE 2

L'ENSEIGNEMENT ET L'APPRENTISSAGE

DU FRANÇAIS AU VIETNAM

Ce chapitre a pour but de présenter la situation de l’enseignement dufrançais au Vietnam, surtout dans les classes à option langues Nous allonsensuite procéder à une analyse des besoins des apprenants vietnamiens defrançais langue étrangère (FLE) Nous allons ainsi approfondir et développernotre problématique soulevée D’autre part, cela nous permettra de construirenotre référentiel pour atteindre notre objectif de recherche.

Le Vietnam se présente actuellement comme un pays en voie dedéveloppement qui s’ouvre au monde extérieur Particulièrement, avecl’importance accrue de la globalisation et la nécessité d'une meilleureintégration mondiale, l’enseignement et l’apprentissage des langues vivantes engénéral et du français en particulier constitue l'une des préoccupations majeures

de l'Education nationale vietnamienne, un besoin réel et indispensable d'unegrande partie de la population et un atout pour le développement économique,culturel et social du pays On compte aujourd’hui jusqu’à une dizaine delangues qui sont enseignées comme langues étrangères: l’anglais, le français, lerusse, le chinois, le japonais, l’allemand, l'arabe, le coréen, le thạ, etc dont les

quatre langues: l’anglais, le français le russe et le chinois sont enseignés dans

les écoles d’enseignement général Particulièrement seules les deux langues :

l’anglais et le français sont enseignés à tous les cycles du système éducatif

officiel, soit dans des écoles primaires, secondaires et dans des universités Enoutre, ils sont enseignés dans des centres de langues étrangères qui existentparallèlement au système éducatif officiel susmentionné

Faisant partie de l'instruction générale, la langue étrangère est unematière de base, obligatoire dans le programme de l'enseignement général Lefrançais est une des langues étrangères qui sont actuellement enseignées àl'école générale comme on l'a dit ci-dessus

Le français est censé donner aux élèves un nouveau moyen decommunication, qui leur permet d'acquérir des connaissances technico-

De concert avec les autres disciplines et activités éducatives, le françaiscontribue à la formation et au développement de la personnalité des élèves.C’est ainsi qu’il participe à la réalisation des objectifs complets de l’écolegénérale.

Actuellement, le français est la deuxième langue enseignée au Vietnammais il doit subir une forte concurrence d'autres langues, surtout l'anglais quioccupe une place prépondérante En observant le tableau 2 on trouve qu'enannée scolaire 1999 - 2000, au niveau primaire, le taux d'élèves apprenantl'anglais était de 9,67%, le français 0,12%, le russe 0%, le chinois 0,02%; auniveau collège, le taux d'élèves apprenant l'anglais était de 72,25%, le français0,58%, le russe 0,03%, le chinois 0,2%; au niveau lycée, le taux d'élèvesapprenant l'anglais était de 90,04%, le français 3,81%, le russe 1,05%, lechinois 0,02%

Niveau scolaire

Tableau 2 - Taux des langues étrangères enseignées

par rapport au total des élèves

Pour des raisons historiques et surtout économiques, le français qui était

largement utilisé pendant un siècle au Vietnam, a perdu son statut officiel au

début des années 50 Malgré cette coupure et la concurrence d'autres langues,

surtout l'anglais, le français langue étrangère, est traditionnellement enseigné

dans la plupart des universités En effet, le français occupe toujours une place

particulière au Vietnam L’enseignement du français est d’autant plus importantque le Vietnam est aujourd’hui officiellement membre de la Francophonie.

Ainsi, le français au Vietnam pourrait être considéré comme une “langue

années, l’enseignement du français au Vietnam a ainsi connu des changementsméthodologiques importants dans les écoles d’enseignement général, dans lesécoles supérieures de langues étrangères et les départements de français.Cependant, les approches utilisées pour enseigner le français varientconsidérablement d’un établissement à l’autre.

Dans l’enseignement général, jusqu’au début des années 80,l’enseignement du français a été dominé par la méthode traditionnelle A partir

de la deuxième moitié des années 80, notamment depuis 1987, l’enseignement

du français connaît une réforme pédagogique importante Le Ministère del’Éducation et de la Formation du Vietnam a décidé de porter l’enseignement

du français dans les écoles d’enseignement général de 3 à 7 ans, soit de la 6è à

la 12è, dans le but de renforcer l’enseignement et l’apprentissage du français

dans tout le pays En particulier, il a déterminé la compréhension écrite comme

le but final du processus de l’enseignement du français dans les écoles

d’enseignement général au Vietnam Ainsi, les manuels “Tieng Phap 6”, “Tieng

Phap 7” et “Tieng Phap 12” ont été élaborés tour à tour dans ce sens Il s’agit

des manuels axés sur la compréhension écrite Aujourd’hui, ces manuels sont

en utilisation officiellement dans les écoles secondaires Il faut souligner que laréforme se poursuit dans l'éducation De nouveaux manuels de français ont étéélaborés et seront élaborés pour les remplacer

Quant à l’enseignement supérieur de langues, les approches utilisées dansces écoles supérieures de langues étrangères correspondent aux périodes quisuivent : de 1960 à 1975 : l’approche traditionnelle ; de 1975 à 1985, la méthodeaudio-orale; depuis 1985, l’approche communicative Dans les autres écolessupérieures que les écoles et départements de langues, depuis la deuxième moitiédes années 80, l’enseignement du français connaît un développement de plus enplus important Cependant, l’effectif d’étudiants et le temps accordé à la matièrevarient énormément d’une école à l’autre Le but essentiel de l’apprentissage dufrançais des étudiants de ces dernières est de lire des documents en français

en français En effet, les classes bilingues, reconnues par le Ministère del'Education et de la Formation comme sous-système intégré à l'Educationnationale, sont implantées dans plusieurs provinces et villes importantes du pays,avec 20170 élèves du primaire au secondaire Les élèves reçoivent 10 heures de

cours de français général par semaine (7 heures de cours au niveau primaire) A

partir de la classe 6ème, des cours scientifiques en français sont introduits auprogramme La formation est sanctionnée par un certificat francophone suite auxexamens nationaux en langue nationale et en français Une trentaine de filièresuniversitaires francophones ont été créées A l'entrée 2008-2009, quelque 4000étudiants étaient inscrits dans ces cursus Les filières dispensent un enseignementscientifique de 2ème cycle universitaire partiellement en langue française Lesétudiants, sélectionnés parmi les meilleurs à l'entrée du cursus, soutiennent leurmémoire de fin d'études en français devant un jury international composé deprofesseurs locaux et étrangers des universités partenaires Ils reçoivent alors leur

diplôme national ainsi qu'une "certification francophone" Depuis 1988, 597

étudiants vietnamiens ont reçu cette certification Ces filières se révèlent comme

un tremplin exemplaire vers les 3èmes cycles ainsi que vers une entrée rapidedans la vie active.

Quant à elles, les classes à option français sont nées avec l'apparition dusystème des écoles à option Bien sûr, le français n'a pas été tout de suiteintroduit dans ces établissements dès le début, dans les années 70, mais cesclasses ont quand même une histoire d'une vingtaine d'années Actuellement, lalangue française est introduite dans une trentaine de lycée d'excellence avec unmillier d'élèves Dans la plupart des cas, ces élèves sont recrutés chaque annéepar un concours municipal qui les sélectionne parmi les collégiens ayantcommencé l'apprentissage de français dès la classe de 6è

Les premiers outils pédagogiques utilisés étaient des documents à titred'essai et puis à partir des années 90, on a commencé à utiliser la collection des

manuels Tieng Phap, de la sixième jusqu'à la douzième Ce manuel est un ouvrage

du groupe d'auteurs Truong Quang De, publié par la Maison d'éditionvietnamienne Giao duc, en collaboration avec les Éditions Hatier - Didier de laFrance Ces dernières années, avec les changements dans la politique del'éducation et de la formation du pays, les programmes éducatifs ont évolué etl'enseignement du français en général et dans les classes à option en particulier,s'est renouvelé aussi Les élèves de ces classes sont, pour la majorité, très motivés,sérieux et intelligents Ils sont les principaux candidats au concours d'entrée dansles départements de langue française (selon nos statistiques, 70% d'entre eux sontétudiants de ces départements), ils participent au concours national organiséannuellement, ils continuent leurs études dans les filières universitairesfrancophones, ils partent à l'étranger pour leurs études universitaires Poursatisfaire leurs besoins, les professeurs ont dû faire tous leurs efforts pourcompléter le programme qui semble depuis longtemps inadapté aux exigences de

la réalité, de la société en développement sans cesse En réalité, il n'existe pas deprogrammes, de manuels réservés aux élèves des classes à options, sauf quelquesinstructions à caractère surtout administratif de la part du Ministère de l'Éducation

au concours d'entrée à l'université, or, à ce concours, ce sont seules ces deuxcompétences qui sont évaluées Même si les enseignants s'efforcent à les faireparler, écrire, il n'est pas rare de voir un élève sorti d'une classe à option françaisqui a du mal à se présenter en français ou à écrire une lettre amicale à cause dudéséquilibre dans leur apprentissage Il est donc nécessaire de construire unprogramme scientifique, équilibré pour ce public motivé et compétent.

Une des préoccupations des pédagogues, considérée comme facteurdécidant du succès de tout le cursus d’enseignement, c’est la conception d'unréférentiel, ce qui est considéré comme la colonne vertébrale de l'enseignement.C'est ce contenu que nous allons aborder dans le chapitre suivant

CHAPITRE 3

CONCEPTION ET ÉLABORATION D'UN

RÉFÉRENTIEL D'ORIENTATION ET DE CONTENUS

D'ENSEIGNEMENT

Établir un référentiel d’enseignement est l’étape la plus importante danstout cursus de formation, à tout niveau, scolaire ou universitaire C’est grâce àl’organisation des activités de formation, à l’analyse des besoins desapprenants, de la société et du développement économique, que les didacticiens

et les experts de l’éducation définissent le contenu de formation

Avant de proposer un programme d’enseignement, nous abordons dedifférentes notions relatives au programme de formation et plus largement, auréférentiel

NGUYEN Duc Chinh, dans son ouvrage en vietnamien, “Chương trình

đào tạo và đánh giá chương trình đào tạo “(2004) 3a présenté les points de vue

de sept auteurs sur le curriculum parmi lesquels ceux de Tim Wenthly et deWhite sont, d’après nous, les plus pertinents

Selon Tim Wenthly (1993): le curriculum est un plan général pour une

activité de formation Cette activité nous informe de la matière à enseigner Elle

concerne l’objectif à atteindre de l’apprenant après la formation, le programme

et le processus à le réaliser, les contenus, les méthodes et les moyens d’évaluer

le résultat Tout est organisé dans un cursus avec un temps précis

3Programme de formation et son évaluation Nguyễn Đức Chính, Document pour le stage

de formation en gestion de l’éducation, Hanoi– 2004 (page 4).

White (1995) considère que le curriculum est le plan qui reflète les

objectifs de formation, les contenus et la méthode d ’enseignement et d’apprentissage pour atteindre ces objectifs.

Dans le “Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et

seconde“4, les auteurs précisent que le curriculum “consiste à définir des

finalités éducatives, à établir les besoins des apprenants, à déterminer des objectifs, des contenus, des démarches, des moyens d’enseignement et des formes d’évaluation“ Or, ils insistent plus sur le rơle des décideurs au niveau

institutionnel D’après eux, le curriculum “est la forme que prend l’action de

rationalisation conduite par des décideurs de l’éducation pour faciliter, tout au long, une expérience d’apprentissage auprès du plus grand nombre d’apprenants“.

Ces différents points de vue sur le curriculum amènent à des conceptionsdifférentes dans l’élaboration des programmes et dans le choix des méthodesd’enseignement

Un programme, selon la définition dans le “Dictionnaire de didactique

du français langue étrangère et seconde“, est une suite d’éléments formant un ensemble établi à l’avance, cohérent, organisé et finalisé Il est à la fois résultat

de décisions relatives au curriculum, projet général de formation et plus modestement, auxiliaire pédagogique.

On se contenterait de définir le programme comme un plan d’actionorienté qui résume une et/ou des activités d’un cursus de formation réalisées parl’apprenant sous la direction de l’enseignant

Le programme, ainsi défini, est le plan détaillé ó toutes les indicationsrelatives au domaine concerné et définies dans le curriculum seront réalisées

4Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde - Sous la direction de Pierre CUQ- Clé international-asdifle-2003(p.64)

3.2 Le programme et la méthode

La méthode est un ensemble de connaissances qui concernent undomaine concret, définies dans le contenu du programme et se conforment aucontenu, d’une façon détaillée, progressive et systématisée

Dans les écrits didactiques actuels, le mot “méthode“ est utilisécouramment avec des sens différents mais nous tenons, dans le cadre de cette

recherche, celui le plus pertinent selon lequel méthode, c’est un “matériel

didactique (manuel + éléments complémentaires éventuels tels que livre dumaître, cahier d’exercices, enregistrement sonores, cassettes vidéo, etc.)"5

Une méthode ou un manuel scolaire, comme tout outil pédagogique,peut être défini comme un outil imprimé, intentionnellement structuré pours'inscrire dans un processus d'apprentissage, en vue d'améliorer l'efficacité(Gérard et Roegiers, 1993)

Les mêmes auteurs ont proposé les principes importants, les étapes àsuivre pour la conception et l’élaboration d’un outil pédagogique Nous allonsles aborder ci-dessous

3.2.1 Les acteurs impliqués dans le processus d’élaboration d’une méthode

Selon Gérard et Roegiers, l'élaboration d'un outil pédagogique relève d'unprocessus complexe qui doit remplir quatre grandes fonctions interagissant lesunes avec les autres :

CONCEPTION – EDITION – EVALUATION - UTILISATION

En ce qui concerne la conception, il s’agit du processus d'élaborationd'un manuscrit allant de l'acte intellectuel jusqu'à la rédaction elle-même Lesintervenants à ce stade sont donc le(s) auteur(s), les directeurs de collection quisont les garants de cohérence des ouvrages d'une même collection et de leur

5Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde - Sous la direction de Pierre CUQ- Clé international-asdifle-2003(p.164)

Jean-validité scientifique (ils peuvent être auteurs), les adapteurs qui interviennentpour adapter un manuel à un contexte différent du contexte d'origine.

Pour l’édition, la fonction éditoriale recouvre traditionnellement destâches liées à l'aide à la conception du manuel, à sa fabrication, à sonfinancement et à sa diffusion

A propos de l’évaluation, il faut citer les expérimentateurs et lesévaluateurs Les expérimentateurs sont des utilisateurs potentiels Il estsouhaitable d’effectuer l'expérimentation dans les conditions réelles d'utilisation

du manuel et sur un échantillon représentatif Il existe de différents typesd'évaluation :

- évaluation par le concepteur lui-même

- évaluation par des lecteurs extérieurs qui sont des spécialistes de la

discipline, des conseillers techniques

- contrôle officiel de la conformité au programme national, qui est réalisé par une commission d'agrément

- évaluation en cours d'utilisation afin de déterminer quelles actions de

formation sont nécessaires pour développer ou améliorer l'utilisation du

manuel

- évaluation des effets sur les "utilisateurs" qui sont des apprenants, des

enseignants, des parents, etc

En ce qui a trait à l’utilisation, il faut mentionner d’abord lesdestinataires ou utilisateurs potentiels Il s’agit des personnes auxquellesl'ouvrage est destiné : apprenants, enseignants, ou les deux Ce sont ensuite lesutilisateurs effectifs qui ne sont pas nécessairement les destinataires Lesacquéreur ou les décideurs qui décident souvent d'acquérir un manuel scolaire

Les bailleurs de fonds privé ou public peuvent influencer grandement les modesd'utilisation, voire le choix des manuels en imposant des conditions plus ou

moins contraintes à l'utilisation de leurs fonds Ce sont enfin les formateurs quipeuvent être auteurs ou inspecteurs ou conseillers pédagogiques désignés à ceteffet Il n'est pas souhaitable que l'auteur soit l'expérimentateur de son manuel.

Il est le mieux placé pour assurer la formation des enseignants-utilisateurs Ilest nécessaire de former les enseignants à l'utilisation de manuel, il va de soique les apprenants eux-aussi doivent être préparés au "bon usage" de cemanuel

Si le programme est le plan détaillé du curriculum, la méthode réalisedonc la tâche de transmettre, en détail, le contenu du programme

3.3 Fondements théoriques pour la conception référentiel

Certains concepteurs insistent sur la structure du curriculum D’aprèseux, le curriculum a quatre composantes :

+ La position du domaine concerné dans le cursus de formation: (parexemple: les sciences fondamentales, élémentaires…), les buts et les objectifs

de formation

+ Le contenu

+ Les crédits temporels réservés

+ Les méthodes appropriées et les moyens d’évaluation qui impliquentl’intention des auteurs, le processus à réaliser, les expériences de l’apprenantpendant la réalisation et l’image du produit après un cursus de formation (aveccompétences et connaissances acquises)

Ces notions reflètent les conceptions des formateurs dans la construction

et le développement du curriculum pour définir l’objectif de formation, le rôle

de l’enseignant et de l’apprenant, le contenu et l’évaluation

Un référentiel, c'est un ensemble de bases de données contenant les

"références" d'un système d'information Ces références sont de deux types.Soit il s'agit d'informations dont les applications ont besoin pour fonctionner,mais qui, étant parfois mises à jour, sont stockées dans une base de donnée

spéciale, les "données de référence", ó les applications peuvent les retrouverchaque fois qu'elles en ont besoin; c'est le cas pour les annuaires (del'organisation, des personnes, des équipements etc.), les nomenclatures, etc

Soit il s'agit d'informations qui seront utilisées lorsque l'on doit faireévoluer une application: on parle alors d'"administration des données" ; ce sontdes définitions, et aussi des indications sur le format de la donnée ("typage"),les conditions de sa mise à jour, son "propriétaire" (personne ou entité habilitée

à la mettre à jour)

On comprend que le référentiel, c'est la colonne vertébrale d'un systèmed'information Les règles auxquelles obéissent sa construction et sa gestion sontpurement logiques, donc finalement assez simples Nous allons toutefoismontrer que leur application pose quelques problèmes

Dans le domaine de la didactique de la langue, selon Cuq6, dans lecourant de l'approche communicative, les contenus ne sont plus en termesd'items linguistiques à enseigner mais en termes de compétences à acquérir,parmi lesquelles la compétence communicative a une valeur générale etprédominante Elle est subdivisée en une liste de savoirs et de savoir-faireminimaux que l'apprenant est censé maỵtriser et qu'on peut à chaque foisévaluer La liste de ces sous-compétences évaluables est appelée un référentiel.Comme il permet de baliser un parcours d'apprentissage, un référentiel est uninstrument de prévision Parce qu'il propose des objectifs et qu'il permet demettre en place des certifications relativement fiables, le référentiel est aussi unoutil puissant d'évaluation par le biais des performances effectivement réaliséespar les apprenants

La construction du référentiel pourrait se baser sur les approches descomposantes structurales, c’est-à-dire un référentiel pourrait être construit àpartir d’un élément au sein de sa structure Il est naturel que chaque procédé ades avantages ainsi que des inconvénients

6Jean-Pierre Cuq, Isabelle Gruca, "Cours de didactique du français langue étrangère et

seconde", PUG, 2003

- Un référentiel construit à partir des contenus permet à saisir lescontenus, les compétences exigées mais risque de ne pas pouvoir recouvrir tout

le programme de formation durant tout le cursus car il se penche plus sur latransmission des connaissances que sur l’intérêt de l’apprenant On pourraitconstater qu’un grand nombre d’écoles vietnamiennes s’appuyent sur cetteapproche pour construire leur référentiel et cela remet en cause des manuelsutilisés actuellement

À présent, pour une réforme à fond de l’éducation vietnamienne,l’élaboration d’un programme efficace se conformant à la nouvelle technologied’enseignement devient une question cruciale

- Un référentiel construit à partir de l’objectif de formation pourrait être représenté par le schéma suivant:

Pourtant, les enseignants auraient des difficultés dans la construction deleur programme de l’enseignement car il se peut que les besoins de l’apprenant

et de la demande sociale changent continuellement et ce changement risqued’influencer à fond l’objectif de formation, en particulier dans la situation deréforme de l’éducation

Partant du point de vue que l’éducation est un cursus progressif visant à

un développement humain, on pourrait établir un référentiel qui s’oriente vers

le développement des compétences d’autant plus que vers le fait de transmettreles connaissances Selon les concepteurs, c’est grâce à cette approche quel’apprenant peut développer le mieux ses compétences L’art d’utiliser lesconnaissances est plus important que les posséder, le savoir-faire est plusimportant que le savoir car on ne peut pas tout apprendre

Selon cette approche, le référentiel est un cercle composé de 5 éléments:

Ces éléments se réunissent solidairement Si l’un d’eux change, tout lesystème change également Mais il faut quand même signaler que le référentiel

ne peut pas être construit une seule fois mais devrait être perfectionné etcomplété en même temps avec l’évolution socio-économique et scientifique Eneffet, la modification d’un référentiel dépend encore de plusieurs facteurs :d’une collaboration des experts, des enseignants et surtout, des décideurs del’éducation

Cette approche s’oriente vers la tendance de nouvelle technologied’enseignement centré sur l’apprenant Elle exige une création des activitéspermettant à l’apprenant de développer un maximum de sa capacité, de sonexpérience potentielle chez lui-même et d’un comportement professionnel pourpouvoir se débrouiller dans la vie active de l’avenir C’est pour toutes cesraisons que cette approche présente plus d’avantages et est appréciée par lespédagogues.