Application de la pédagogie de projet à l’enseignement apprentissage de l’expression orale chez les étudiants de la deuxième année du département de français de l’ENSH

UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOI UNIVERSITÉ DE LANGUES ET D’ÉTUDES INTERNATIONALES DÉPARTEMENT DES ÉTUDES POST -UNIVERSITAIRES LÊ THỊ PHƯƠNG THU Application de la pédagogie de projet à l’en

UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOI UNIVERSITÉ DE LANGUES ET D’ÉTUDES INTERNATIONALES DÉPARTEMENT DES ÉTUDES POST -

UNIVERSITAIRES

LÊ THỊ PHƯƠNG THU

Application de la pédagogie de projet à l’enseignement/ apprentissage de l’expression orale chez les étudiants de la deuxième année du Département de Français de l’ENSH

Áp dụng phương pháp dạy học dự án vào việc dạy/

học thực hành nói tiếng pháp đối với sinh viên nămthứ hai khoa Tiếng Pháp trường ĐHSP HN

UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOI UNIVERSITÉ DE LANGUES ET D’ÉTUDES INTERNATIONALES DÉPARTEMENT DES ÉTUDES POST -

UNIVERSITAIRES

LÊ THỊ PHƯƠNG THU

Application de la pédagogie de projet à l’enseignement/ apprentissage de l’expression orale chez les étudiants de la deuxième année du Département de Français de l’ENSH

Áp dụng phương pháp dạy học dự án vào việc dạy/

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TABLE DES MATIÈRES

1 Problématique………

1 2 Raison du choix de recherche………

… 1

3 Questions et hypothèses de recherche……… ……2

4 Méthodologie de recherche……… …3

5 Structure du mémoire……… ….3

CHAPITRE 1: CADRE THÉORIQUE 5 1 Expression orale……… 5

1.1 Notion de l‟expression orale……… 5

1.2 Caractéristiques de l‟expression orale……… 6

1.3 Types d‟activités de l‟expression orale……… 6

2 Pédagogie de projet……… 8

2.1.Définitions de la pédagogie de projet……… …9

2.2.Fonctions et types de la pédagogie de projet……… 10

2.2.1 Fonctions du projet……… …10

2.2.2 Types de projet……… 11

2.3 Différentes phases de la pédagogie de projet……… …12

2.4 Evaluation d'un projet……… …15

2.5 Réussite d‟un projet……… 16

2.5.1.Caractéristiques d‟un bon projet……… …16

2.5.2 Compétences de l‟enseignant……… …17

2.6 Limites de la pédagogie de projet……… …18

3 Conclusion du chapitre ……… ……19

CHAPITRE 2: Application de la pédagogie de projet à l’enseignement/ apprentissage de l’expression orale chez les étudiants de la deuxième année du Département de Français de l’ENSH 1 Émergence de l‟idée……… …….20

2 Analyse de la situation ……… …21

2.1.Objectifs à atteindre……… …21

2.1.2 Objectifs de transfert (savoir-faire) ……… … 22

2.1.3 Objectifs d‟expression (savoir-être) ……… … 24

2.2 Manuel utilisé……… ……….… …24

2.3.Corps d‟enseignants et volume horaire………….…… ….28

2.3.1 Corps d‟enseignants……… …… … … 28

2.3.2 Volume horaire……… ………… ……28

2.4 Public……… 29

2.5 Etat de lieux de l‟enseignement/ apprentissage de l‟E.O des étudiants de la 2e année du Département de Français de l‟ENSH… 30

2.6 Ressources employées……… .…35

2.6.1 Thème/tâche……… ……. 35

2.6.2 Lieu……… …… … 36

2.6.3 Support……… …… ……… 36

2.6.4 Durée……… ………… ………37

2.7 Contraintes……… ……… …… 38

2.8 Stratégies……… ……… ………38

3 Définition du projet……… … …39

3.1 Appréciation du projet……… ………… 39

3.2 Analyse globale d‟un projet ……… ……….40

4 Montage et planification du projet……… ………42

5 Mise en œuvre du projet……… ………43

6 Evaluation……… … 52

6.1 Évaluation de la production……… …… ……52

6.2 Evaluation des savoirs et savoir-faires……… …… 54

6.2.1 Présentation de la deuxième enquête……… …… 55

6.2.2 Résultats de l‟enquête……… … 56

7 Conclusion du chapitre……… ….56

CHAPITRE 3: Résultats de l’application de la pédagogie de projet à l’enseignement/ apprentissage de l’expression orale 1 Perception sur la pédagogie de projet des étudiants………… ………56

2 Motivation des étudiants sur la pédagogie de projet………… ………57

3 Contributions apportées par l‟application de la pédagogie de projet… …57

4 Compétences améliorées par l‟application de la pédagogie de projet …59

5 Difficultés rencontrées en réalisant le projet de classe……… … 61

6 Attentes des étudiants ……… …64

7 Conclusion du chapitre……… ….64

CONCLUSION……… 66

BIBLIOGRAPHIE……… ……… 68

ANNEXES ……… ….69

1 Fiche d‟enquête auprès des étudiants (version vietnamienne)…… ……i

2 Fiche d‟enquête auprès des étudiants (version française)……… …… vi

1 Problématique

Actuellement, à l‟ère de mondialisation, être plurilingue cela est devenueune nouvelle tendance L‟apprentissage d‟une ou plusieurs langues étrangères estainsi nécessaire au fur et à mesure que la relation humaine n‟est pas seulementnationale mais internationale Et en réalité, le français, placé au deuxième rangaprès l‟anglais constitue un outil stratégique et indispensable lors des relationsdiplomatiques et économiques avec près de soixante pays francophones dont leViet Nam C‟est pourquoi, apprendre à parler français est donc, une exigenceévidente pour les jeunes

Dans le processus d'apprentissage du français langue étrangère, tous lesapprenants souhaitent acquérir quatre compétences: compréhension orale,expression orale, compréhension écrite, expression écrite pour pouvoir atteindreleur but final qui est de communiquer De point de vue de la didactique des languesétrangères, parmi ces quatre compétences, l'expression orale (EO) est le savoir-faire

de l'oral indispensable De plus en plus, on prend conscience de la nécessité deconsidérer la E.O comme un élément permanent de l'apprentissage d'une languevivante Pour l‟approche communicative, l‟E.O est un acte de communication et lacapacité de parler en langue étrangère est l‟une des compétences pour acquérir lacompétence de communication Cette compétence provoque beaucoup deproblèmes dans la pratique de français, surtout pour les étudiants en deuxièmeannée qui travaillent avec les méthodes d‟enseignement des compétencesspécifiques

2. Raison du choix de recherche

Pourtant, tout au long du processus de l'enseignement, nous avons constatéune réalité frappante, c'est que nos étudiants rencontrent plusieurs difficultés dansl'apprentissage des compétences communicatives ainsi que dans l'adoption des

stratégies d'apprentissage appropriées Notamment, ils éprouvent un grand malaisedans l'entraỵnement de la compétence de EO Étant enseignante de français auDépartement de Français de l‟École Normale Supérieure de Hanoi, nous avonstravaillé avec nos étudiants sur l‟expression orale et nous avons remarqué que laplupart des étudiants rencontrent des difficultés dans l‟E.O malgré leur bon niveau

de connaissance linguistique Même quand ils peuvent rédiger de bons textes oubien comprendre des textes, ils ont du mal à prendre la parole De plus, nousconstatons que plusieurs étudiants s‟intéressent de moins en moins au français, lalangue vivante avec laquelle ils travailleront plutards En effet, pendant des cours

de la pratique du français, des temps ó la motivation et la participation desétudiants jouent le rơle central, les étudiants restent néanmoins encore passifs, ils nepensent que à des notes et que répondre aux exercices demandées par lesenseignants

Il nous semble que le manque de motivation est lié en grande partie à laméthode de l‟enseignement - apprentissage du français aux cours Afin de clarifier

ce problème, nous nous sommes orientés vers l‟étude de l‟application de lapédagogie de projet à l‟enseignement de la pratique orale du français chez lesétudiants au deuxième année du département de français de l‟École NormaleSupérieure de Hanọ

3. Questions et hypothèses de recherche

Afin d'atteindre nos objectifs de recherche, nous recourons à la fois à ladémarche de recherche-action, les deux questions suivantes qui font l‟objet de laprésente étude

Question 1: L‟application de la pédagogie de projet à l‟enseignement/

apprentissage de l‟exppression orale motive-t-il les étudiants de 2e année duDépartement de Français de l‟ENSH ?

Question 2: L‟application de la pédagogie de projet à l‟enseignement/ apprentissage

de l‟exppression orale permet-elle d‟améliorer la compétence d‟expression orale desétudiants de 2e année du Département de Français de l‟ENSH ?

Suite à ces deux questions deux hypothèses de recherches suivantes sont

formulés:

apprentissage de l‟expression orale motive les étudiants de 2e année duDépartement de Français de l‟ENSH

apprentissage de l‟exppression orale permet d‟améliorer la compétenced‟expression orale des étudiants de 2e année du Département de Français del‟ENSH

4 Méthodologie de recherche

Le choix de la méthode d‟une recherche joue un rôle extrêmement important

en ce qui concerne les résultats d‟une recherche En effet, “c‟est la méthode d‟unerecherche qui lui donne toute sa valeur” D‟abord, nous utilisons la méthodedescriptive qui nous permet d‟examiner nos résultats de façon quatitative etqualitative Grâce à l‟analyse des résultats d‟une enquête, nous pouvonscomprendre l‟état actuel de l‟apprentissage de l‟expression orale chez les étudiants

en deuxième année

Ensuite, nous avons choisi la méthode action qui nous donne la possibilité

de vérifier nos hypothèses en comparant nos résultats de façon quantitative Nousappliquons la pédagogie de projet en faisant les étudiants réaliser un spectaclemusical “Croisée de la culture” Ce projet a été présenté à l‟occasion de la fêtefrancophone le vingt mars 2012 Le processus de le réaliser est aussi celui de laprogression dans la compétence orale chez les étudiants

5 Structure du mémoire

En ce qui concerne le plan de notre recherche, nous divisons en trois grandesparties Le premier chapitre va présenter le cadre théorique de la pédagogie deprojet Dans ce chapitre, nous rappelons des définitions de la pédagogie de projet,ses étapes et son évaluation Le deuxième chapitre présente la situation del‟enseignement – apprentissage du français en expression orale chez les étudiants

en deuxième année par l‟analyse l‟enquête Le dernier chapitre est réservé àprésenter une expérimentation d„un spectacle musical “Croisée de la culture”comme une exemple pour démontrer l‟efficacité de cette pédagogie

CHAPITRE 1 CADRE THÉORIQUE

Nous allons nous essayer dans ce chapitre de donner une vue globale de lacompétence d‟expression orale et de la pédagogie de projet D‟abord, nousprésenterons les theories de la conception de l‟expression orale, des caractéristiques

et des types de l‟expression orale Ensuite, nous parlons des origines multiples duconcept de projet et les caractéristiques du projet dans l‟éducation Nousdéborderons les fondements théoriques sur lesquels les méthodes actives, dont lapédagogie de projet, ont trouvé leur appui Puis nous discuterons des définitions desspécialistes de cette méthode De plus, nous pointons les étapes essentielles dudéroulement d‟un projet et souligner quelques aspects déterminants pour la réussited‟une telle activité en classe Enfin, nous chercherons dans quels cas le recours àcette méthode ne serait pas souhaitable, en nous référant à ses limites

1 Expression orale

1.1 Notion de l’expression orale

L‟acquisition de la compétence de communication orale est tout à faitdéroutante pour ceux qui apprennent une langue étrangère Il s‟agit probablementdes 4 compétences, celle qui met le moins à l‟aise, dans le sens ó elle estégalement liée à des savoir-être et savoir-faire qu‟il faut posséder dans sa proprelangue maternelle

L‟expression orale, rebaptisée production orale depuis les textes du cadrecommun de référence, est une compétence que les apprenants doivent progressivementacquérir, qui consiste à s‟exprimer dans les situations les plus diverses, en français Ils‟agit d‟un rapport interactif entre un émetteur et un destinataire, qui fait appelégalement à la capacité de comprendre l‟autre L‟objectif se résume en la productiond‟énoncés à l‟oral dans toute situation communicative

Les difficultés ne sont pas insurmontables, mais il s‟agit d‟une compétencequ‟il faut travailler avec rigueur, et qui demande à surmonter des problèmes liés à

la prononciation, au rythme et à l‟intonation (voir unité sur la correctionphonétique), mais également des problèmes liés à la compréhension (en situationinteractive), à la grammaire de l‟oral…

1.2 Caractéristiques de l’expression orale

L‟expression orale se compose de fond et de forme Le fond comprend:

 Des idées: des informations, quelles qu‟elles soient, de

l‟argumentation que l‟on choisit, des opinions diverses et des sentiments que l‟onexprime Il faut avoir un objectif clair de ce que l‟on veut exprimer Il est importantd‟adapter le contenu aux destinataires du message selon l‟âge, le rôle, le statut social

 De la structuration : la manière dont on présente ses idées Les idées

vont s‟enchaîner de façon logique avec des transitions bien choisies On peut d‟abordpréciser ce dont on va parler et pourquoi On illustrera les idées avec des exemplesconcrets, des notes d‟humour On terminera de façon claire et brève

 Du langage: de la correction linguistique et de l‟adéquation

socioculturelle Dans une communication courante, l‟important est de se fairecomprendre et d‟exprimer ce que l‟on a réellement l‟intention de dire, plutôt que deproduire, au détriment de la communication, des énoncés neutres mais parfaits Un motqui manque peut être demandé à l‟interlocuteur, qui sera ravi de le donner

La forme de l‟expression orale se compose :

 Du non verbal: gestes, sourires, signes divers…On se fera mieux

comprendre en étant détendu et décontracté, en illustrant ce que l‟on dit avec des gestesnaturellement adaptés

 De la voix: de son volume, de l‟articulation, du débit, de l‟intonation.

Le volume doit être adapté à la distance En français, vos apprenants devront plussoigner leur articulation et le débit L‟intonation doit être expressive etsignificative

 Des pauses, des silences, des regards En effet, c‟est par le regard

par exemple que l‟on pourra vérifier si l‟on a été compris Les pauses et les silences sontaussi significatifs, et il est important de leur apprendre aussi à en user

1.3 Types d’activités de l’expression orale

* Le jeu de rôle

Les jeux de rôle consistent en l‟animation de scènes, réalisées par deux outrois apprenants, qui vont créer des personnages plus spontanés, plus fantaisistes,plus caricaturaux que dans les situations sans canevas prédéterminés, sansdocumentation ni préparation particulières autre que le cours de langue lui-même,

et sans consignes autres que l‟indispensable nécessaire pour le point de départ.Attention, le jeu de rôle n‟est pas la récitation d‟un dialogue mémorisé, mais uneexpression orale improvisée selon un scénario auquel les apprenants ont brièvementpensé Cette absence de texte écrit présente deux avantages : éviter l‟automatisme

de la réplique mécanique et contraindre les apprenants à s‟écouter pourcommuniquer, en usant des stratégies de compensation nécessaires en cas

d‟incompréhension comme : Pardon ? Vous pouvez répéter, s‟il vous plait ? Qu‟est-ce que tu as dit ? Hein ? Comment ? …

Pour les jeux de rôle, il est préférable de partir de situations de la viecourante, problématiques ou pas Vous leur exposez brièvement la situation, et vousleur laissez le temps de réfléchir individuellement une fois que vous avez distribué

ou qu‟ils ont choisi les rôles

Dès qu‟ils sont prêts, les apprenants exécutent le jeu de rôle Ils s‟arrêtentquand ils veulent, quand ils estiment être arrivés à une solution, à un compromis ouune impasse Soulignons l‟importance des applaudissements, quelle que soit laqualité de la représentation : ils valorisent l‟effort fourni

Chaque jeu de rôle est suivi d‟une discussion au cours de laquelle le reste de

la classe donne son opinion, positive et négative, sur la façon dont le jeu de rôles‟est déroulé et propose des variantes de comportements et de réactions qui peuventdonner lieu à un autre jeu de rôle exécuté par ceux qui ont proposé des variantes

* Débats et exposés

Pour des apprenants qui ont un niveau avancé, on peut introduire d‟autresformes de prise de parole en classe Il s‟agit d‟exprimer, devant un public, uneopinion personnelle justifiée, de façon cohérente et structurée, sur une questionposée

Exemple : Faut-il interdire la circulation automobile dans les centres-villes

?

Les débats entre les apprenants sur un problème commun, ajoute au discoursargumentatif la capacité à contredire, à exprimer l‟accord ou le désaccord, àexprimer la concession Ces activités interviendront donc progressivement, une foisétudiés les outils nécessaires

Vous pouvez aussi leur demander d‟intervenir sur un sujet devant leurscollègues, un sujet qui leur tient à cœur, sur lequel ils veulent nous tenir informés

Ce sera le moyen de voir la technique de l‟exposé, la manière dont on doit

structurer son discours : l‟introduction, la structure du plan, la conclusion

2 Pédagogie de projet

Historiquement, la pédagogie de projet remonte au philosophe John Dewey

Mais l'idée (project-based learning) a vraiment été précisée par William Heard Kilpatrick, en 1918, dans un article intitulé The Project Method

Le philosophe et psychologue américain, John Dewey (1859-1952) estl‟initiateur des méthodes actives en pédagogie et notamment de la méthode desprojets Selon lui, l‟école doit fournir à l‟élève les moyens de se réaliser Sadoctrine est le fameux learning by doing, apprendre en faisant et non en écoutantcomme la pédagogie traditionnelle: l‟enfant doit agir, construire des projets, lesmener à leur terme, faire des expériences et apprendre à les interpréter

Le psychologue William H Kilpatrick (1871-1965) est le principalthéoricien d'un enseignement centré sur la réalisation de projets en classe Son

article publié en 1918, "The Project Method", a eu un retentissement considérable Ce professeur et chercheur au Teachers College de l'Université Columbia a contribué à

la diffusion de cette "méthode" à travers ses cours, ses conférences et un volumepublié en 1925 Pour Kilpatrick, un projet est une activité qui possède un but précis,engage dans sa totalité la personne qui l'accomplit

En Europe, plusieurs pédagogues ont promu ce que l'on a appelé une

"pédagogie par projet": Makarenco, Célestin Freinet Le médecin, psychologue etpédagogue belge Ovide Decroly (1871-1973) soutient qu‟il est nécessaire àaccorder une grande importance à la dimension affective de l‟enfant en utilisant sesintérêts afin de renforcer sa motivation et donner sens à l‟enseignement Ilconsidère également qu‟une connaissance est intégrée lorsque l‟enfant l‟a lui-même découverte et exprimée

La pédagogie cognitive a également influencé la pédagogie de projet,comme le mentionnent Lucie Arpin et Louise Capra : "Cette pédagogie démontre

nouvelles informations que l‟apprenant les transforme et s‟approprie vraiment lesnouvelles connaissances Un élève, dans un contexte d‟apprentissage par projet,doit puiser dans son environnement, orienter son questionnement, mettre en relation

de nouvelles connaissances avec les connaissances qu‟il possédait, interagir avecles autres et modifier ainsi ses représentations initiales, ce qui lui permettra de sefaire une meilleure idée du monde qui l‟entoure La pédagogie cognitive metégalement l‟accent sur la motivation qui constitue également une part importantedans l‟acquisition des connaissances Or, dans la pédagogie de projet, l‟élève estmotivé à élaborer le projet auquel il adhère Il vit activement toutes les étapes avecune volonté de réussir et d‟en voir la réalisation."

2.1 Définition de la pédagogie de projet

Dans le monde contemporain, l‟éducation est une nécessité, imposée par derapides changements économiques Les institutions importantes commel‟UNESCO ont comme préoccupations principales l‟enseignement et, enparticulier, l‟amélioration des techniques d‟évaluation Une bonne et correcteévaluation favorise le progrès

Le Glossaire des termes de technologie éducative édité par l‟UNESCO définit le projet comme une activité pratique signifiante, à valeur éducative, visant

un ou plusieurs objectifs de compréhension Elle implique des recherches, larésolution de problèmes et souvent, l‟utilisation d‟objets concrets Une telleactivité est planifiée et menée à bien par les élèves et l‟enseignant dans un contexte

naturel et vrai.

La pédagogie du projet ou du contrat tire sa raison d‟être des constatations des sociologues et psychologues que les modes de travail pedagogiques ne prennent pas compte la culture des apprenants et imposent des rituels et des normes Les enseignants n'explicitent pas ou peu les objectifs poursuivis, les

normes d'évaluation et les stratégies utilisées

La pédagogie du projet est “une forme de pédagogie dans laquelle l„élève est associé de manière contractuelle à l'élaboration de ses savoirs Le moyen d'action

de cette pédagogie est fondé sur la motivation des élèves, suscitée par l‟aboutissement à une réalisation concrète.” Les contenus à apprendre ne sont plus atomisés, hiérarchisés, mais reliés entre eux par un problème à résoudre La pédagogie de projet considère les conditions d'un apprentissage aussi importantes

Le projet représente une modalité d‟apprentissage et d‟évaluation, les élèvesétant impliqués dans une recherche qui a des objectifs pratiques et qui se finalisepar un produit matériel: des objets, des albums thématiques, des appareils, des

modèles matériaux Pour François Muller, "le projet n‟est pas une fin en soi, c‟est

un détour pour confronter les élèves à des obstacles et provoquer des situations d‟apprentissage En même temps, s‟il devient un vrai projet, sa réussite devient un enjeu fort, et tous les acteurs, maîtres et élèves, sont tentés de viser l‟efficacité au détriment des occasions d‟apprendre" L‟erreur est normale et elle fait partie du

processus d‟apprentissage qui est très socialisé

L‟activité de recherche est réalisée individuellement ou en groupe et sollicite la créativité, l‟originalité des élèves L‟organisation de travail en groupe nécessite la repartition des tâches Le développement des personnalités demande la rotation des tâches L‟élève ne doit pas se cantonner à effectuer les travaux dans lesquels il réussit le mieux.

Le projet combine l‟investigation scientifique et la pratique de la vie cotidienne Il est utilisé pour l‟évaluation sommative et formative Le projet mélange les aspects théoriques, pratiques et parfois ludiques

Une fonction thérapeutique : elle renouvelle l‟intérêt des élèves pour l‟école

en leur permettant de s‟engager dans une activité signifiante aussi bien sur le plan

de l‟apprentissage que sur celui de l‟engagement social et professionnel

Une fonction didactique: les actions nécessaires à la réalisation du projetsont le moyen de mobiliser des savoirs et savoir-faire acquis et de développer descompétences et des connaissances nouvelles

Une fonction sociale et médiationnelle : si le projet fait appel à despartenaires, la pédagogie de projet amène les apprenants à s‟ouvrir aux autres, àd‟autres institutions, à être reconnus pas eux Elle amène également le groupe àpartager les compétences et à confronter les avis, les opinions…

Une fonction politique: la participation active à un projet implique une viecollective Le projet devient alors également une formation à la vie civique

La démarche de projet apporte également des bénéfices secondaires auniveau de la gestion de la classe en permettant l‟implication d‟un groupe dans uneexpérience "authentique" forte et commune et en modifiant les rapports entrel‟enseignant et les élèves (complicité, changement de rôle)

2.2.2 Types de projet

Hubert classe les projets en trois catégories:

• Les productions destinées à être écoulées sur le marché: repas d‟unrestaurant d‟école, production d‟un élevage, d‟un objet artisanal, service, enquête…

• Les produits médiatiques: film, montage diapos, cédérom, pièce de

théâtre, exposition, site internet…

• Les actions tournées vers le groupe lui-même tout en favorisant un contactavec l‟extérieur: voyage, correspondance scolaire, visite d‟un musée, d‟une entreprise…Michel Boiron, dans un article consacré à l‟innovation paru dans la revue Le françaisdans le monde, propose plusieurs exemples de pratiques

innovantes pouvant faire l‟objet d‟un projet de classe :

Organiser des visites en français (cinéma, théâtre, musée, exposition, etc.),des randonnées, des voyages d‟études (ex : suivre des itinéraires de découverte deslieux de vie des écrivains ou retrouver des lieux décrits dans un roman ou dans lemanuel), des rencontres de personnalités francophones habitant la même ville(pâtissiers, boulangers, restaurateurs, chauffeurs de taxi, etc.), des rencontresd‟écrivains, de conteurs, d‟artistes

Proposer des échanges : échanges de classes, mais aussi communiquer enfrançais via Internet avec d‟autres classes dans le monde, créer un jumelage avecune classe francophone en Afrique ou au Canada

Organiser une fête en français, une rencontre gastronomique - crêpes,fromages, etc - cuisiner ensemble, créer un spectacle en français, etc

Élaborer de vrais documents: un site Internet, la version en français ducatalogue d‟un musée de la ville, proposer à la mairie, à l‟office de tourisme dediffuser le site de la ville en français sur Internet, etc

Passer à une communication immédiate, authentique et non simulée enlangue cible : écrire et publier un journal, etc

Participer à des concours (les élèves communiquent à l‟extérieur le résultat

de leur travail, celui-ci a une finalité)

2.3 Différentes phases de la pédagogie de projet

Dans ce chapitre, nous allons tenter de préciser une méthodologie deréalisation de projet Nous présenterons, d‟abord, les différentes phases de laméthode, au référentiel proposé par l‟Équipe ressource de l‟académie deMontpellier (ERAM)

1 Émergence de l'idée

- A quels besoins faut-il répondre? - Réunions professeurs-élèves

- Quelle(s) production(s) attendre?

2 Analyse de la situation

de savoirs, savoir-faire, savoir-être)? Comment? Combien?

(humaines, matérielles, financières)?

Quelles contraintes prendre en compte?

Quelles stratégies, quelles pistes

envisager?

3 Définition du projet

Quel plan d'action adopter? Fiche d'appréciation du projet 1 et 2S'accorde-t-il avec l'objectif? Cahier des charges

Quel cahier des charges établir? Fiche-contrat

Quel contrat établir avec les élèves?

Comment faire adhérer les élèves au

projet (comment éveiller leur curiosité,

les sensibiliser à la démarche de projet)?

4 Montage et planification du projet

(d‟expérimentation, de résolution, de Planning

mise en commun, de confrontation des Guide de vérification pour la

acquis, de consolidations, d‟évaluation)? planification d‟un projet

Comment les organiser: acteurs (rôle, Exemple

responsabilité), volume horaire?

Comment les hiérarchiser?

Quelle évaluation prévoir?

5 Mise en œuvre du projet

Comment suivre le projet?

Quels indicateurs de réussite choisir? Travail en équipe

Quelle régulation, quels ajustements Fiches de suivi des activités

Comment garantir la cohérence entre la Cahier de bord des élèves

mise en œuvre et les objectifs ?

6 Évaluation

Comment évaluer le projet (qualité et

Comment rendre compte du projet : compétences

Synthèses écritesLors de la mise en œuvre d‟un projet, dans la classe, on peut, selon MichelHubert distinguer trois temps qui correspondent chacun à une fonction, unedémarche, des effets sur les élèves et une attitude particulière des formateurs :

Le temps de réalisation: il se caractérise par l‟action C‟est la réalisationproprement dite, l‟exécution d‟un certain nombre de tâches permettantl‟acquisition de savoirs, savoir-être et savoir-faire Lorsque les apprenantsmaîtrisent de mieux en mieux la démarche de projet, ce "temps de réalisation"devient véritablement le lieu de l‟autonomie et de la responsabilité collective etindividuelle Le formateur est alors le formateur-recours qui observe, encourage etnote certains faits dont il fera part au groupe Si un problème surgit, il peut seplacer en relation d‟aide mais sans résoudre le problème à la place des formés

Le temps didactique : ce moment se caractérise par une démarcheessentiellement inductive, qui va "de l‟acte à la pensée" pour retourner ensuite à

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entre savoirs d‟action et savoirs théoriques" Cela suppose de mettre en relation ledéroulement du projet et les savoirs théoriques du programme.

Le temps pédagogique : c‟est le moment de la mise en place du projet, desdifférentes réunions (cogestion, relance) et du bilan final qui permet entre autres dedonner du sens au temps de réalisation et au temps didactique Ce tempspédagogique va permettre de favoriser l‟émergence d‟images de soi positives par

la mise en évidence des réussites personnelles et collectives ; d‟asseoir par uneanalyse réflexive les savoirs théoriques et les savoirs d‟action construits, à traversune formalisation orale et parfois écrite, tout en revenant sur leur signification ; deconstruire la citoyenneté à travers la gestion coopérative du projet dans un esprit desolidarité et de coopération des problèmes rencontrés

2.4 Evaluation d’un projet

Quoi évaluer ?

• le projet, les étapes du projet

• l‟implication des élèves dans le projet

Comment ?

En amont du projet: évaluation diagnostique

Elle se fait en début d'apprentissage Elle évalue les savoirs et savoir-faired'un élève avant le projet ; elle permet aussi de mesurer les écarts entre ce que lesélèves savent déjà et ce qu'ils devront connaître en fin d'apprentissage

En cours de projet: évaluation formative

Fréquente et immédiate, elle permet à l‟apprenant de remédier à ses erreurs

et à ses lacunes peu de temps après leur apparition et avant que ne s‟engage unprocessus cumulatif et de comparer sa performance à un seuil de réussite fixé àl‟avance

En aval du projet : évaluation sommative

L‟enseignant évalue les compétences acquises: il établit le degré d‟atteintedes objectifs et vérifie l‟effectivité de l‟apprentissage dans un contexte différent(par des exercices écrits, par une verbalisation des acquis individuels, par lademande de conception d‟aide-mémoire ou de fiches récapitulatives).

2.5 Réussite d’un projet

La réussite d‟un projet est décidée par tous les trois éléments : un bon projet,l‟apprenant dynamique, responsable et l‟enseignant compétent En fait, si un projetest bien construit, intéressant, et si un enseignant est bien formé à la pédagogie deprojet, l‟apprenant aura plus de motivations et peut bien réaliser le projet Danscette sous-partie, nous allons présenter les caractéristiques d‟un bon projet et descompétences exigées chez l‟enseignant

2.5.1 Caractéristiques d’un bon projet

La pédagogie de projet est efficace si le projet :

- est initié à partir d‟une thématique concrète de la vie (des difficultés et desbesoins des élèves, souhait d‟arriver quelque part, d‟aboutir à quelque chose, etc.)soit par le professeur, soit par les élèves eux-mêmes (individu isolé ou grouped‟individus)

- fait appel à diverses connaissances à intégrer et à des compétences commel‟anticipation, l‟innovation et la création ;

- fait l‟objet d‟une négociation permettant l‟explicitation et la socialisation

de l‟intention d‟action et aboutissant à un consensus explicite entre enseignants et

étudiants ;

- suscite de l‟intérêt et de la motivation car il articule un but et les moyens pour y arriver;

- aboutit à la production d‟un projet au sens large (intellectuel, matériel…) ;

- repose sur une approche ó la construction des apprentissages se fait parl‟action ;

- permet à l‟élève : i) l‟acquisition personnelle de savoirs et de savoir-fairenouveaux (apprentissage) ; ii) l‟acquisition d‟une meilleure maỵtrise de

l‟environnement par les réponses au "problème" contextualisé de départ et partoutes les découvertes engendrées par le processus du projet ; iii) l‟acquisitiond‟une meilleure connaissance de soi-même, de ses besoins, de ses limites, de sesmanières de fonctionner ;

- est une aventure qui s‟inscrit dans la durée, qui s‟enrichit de sestâtonnements, de ses essais, de ses erreurs, de ses amendements successifs, bref, quireste aussi susceptible d‟évolutions ultérieures ;

- débouche sur une fabrication concrète ;

- permet à l‟apprenant une prise de responsabilité ;

- favorise une autre conception de l‟évaluation (bilans, auto-évaluation,évaluation portant sur le travail d‟équipe, l‟autonomie, la démarche de projet, lesavoir-être, évaluation prospective, prévoyant des réinvestissements et desdéveloppements possibles…);

- permet d‟atteindre les objectifs fixés

- favorise le développement socio relationnel de l‟élève Cela permet àl‟élève de communiquer avec ses pairs Il peut améliorer ces compétences en leadership

en s‟affirmant davantage dans le groupe Il apprend à prendre sa

place et à coopérer avec autrui

2.5.2 Compétences de l’enseignant

Pour assurer la réussite d‟un projet en mettant en œuvre la pédagogie

de projet, l‟enseignant devra:

- connaître les (et si possible adhérer aux) principes de pédagogie active

afin de les appliquer durant son encadrement

- avoir un minimum de connaissances (pas zéro) dans toutes les disciplines

associées au projet afin d'aider les étudiants à reformuler leurs questions et les dirigervers des ressources spécifiques

- favoriser l'autonomie du groupe en adoptant une attitude de guidance, de

responsabilisation et de confiance dans les ressources du groupe

- savoir gérer sa position d'enseignant face aux groupes ou aux étudiants,

éviter de se considérer comme le détenteur du savoir

questionnement: c'est à dire : poser des questions judicieuses visant à exploiter lesacquis, à comparer les solutions avancées, à confronter des points de vues, à

dégager une synthèse des échanges,…

- stimuler la dynamique du travail en groupe (ex: motivation, confiance,

mise-en commun, auto-régulation)

- être capable d'évaluer en continu le travail du groupe ou d'un étudiant en

regard des objectifs de production et d'apprentissage et de critères d'évaluation

2.6 Limites de la pédagogie de projet

Comme toutes les méthodes, la pédagogie de projet a aussi ses limites et,dans certains cas, son utilisation peut créer des difficultés

Une des principales difficultés de la réalisation des projets est celle de lapression du temps « Il faut du temps, nous n‟en avons jamais », souligneChichignoud (2001) Quand le temps prévu pour un enseignement est limité, uneméthode traditionnelle, strictement ordonnée, paraît plus rassurante Si l‟on veutfaire apprendre aux élèves, par exemple, à réciter, dans un temps restreint, dessavoirs de type : chiffres, dates, noms, formules, la pédagogie par projet n‟est pas

la méthode idéale

Une seconde complication est celle du programme et des manuels à respecter

Le «quoi», le «comment» enseigner sont-ils strictement déterminés par le Ministère del‟Éducation? Si oui, l‟enseignant a peu de possibilité d‟insérer d‟autres contenus queceux qui sont prévus et de tenter d‟autres approches La pédagogie de projet, soits‟avère complètement exclue, soit n‟est pas idéale à mettre en œuvre

Le problème suivant est celui de l‟évaluation de la pédagogie de projet dans

un système d‟évaluation traditionnel Ce problème est en liaison directe avec lanotion de la « performance », qui prend un sens différent quand il s‟agit d‟uneméthode traditionnelle et quand il s‟agit de la pédagogie de projet Le système

d‟évaluation traditionnelle est fondé sur la reproduction exacte des savoirsprédéfinis ainsi que sur l‟immédiateté - le programme est coupé en « tranches » et

il y a l‟évaluation de chaque tranche La « performance », dans la pédagogie deprojet, est « la productivité qui naît de la coopération d‟un nombre d‟individusdans un certain cadre d‟activités » Par conséquent, comment pourrions-nousévaluer les apprenants, si nous pratiquons la pédagogie de projet, méthode qui nemet pas l‟accent sur « les performances » de type classique et qui propose, de plus,une double évaluation : du produit fini et du processus de la production ?

En approfondissant, on trouvera d‟autres problèmes qui entravent la mise enœuvre de la méthode: celui de l‟équipement des écoles, ou bien celui de laformation des enseignants

3 Conclusion du chapitre

Dans ce chapitre, nous avons présenté le cadre général de l‟Expression

orale, une des compétences communicatives et aussi la pédagogie de projet Lerecours à l‟histoire du projet dans le domaine de l‟éducation, l‟étude de différentesdéfinitions de la pédagogie de projet, nous ont conduites à faire ressortir leséléments essentiels et les caractéristiques de cette méthode

L‟idée centrale de cette méthode, fondée sur la motivation des apprenants,est que l‟élève «actif» se mobilise pour construire son propre savoir, ce qui donne

du sens à ses apprentissages

La pédagogie de projet suscite le travail sur des objectifs de type différents:des savoirs, des comportements, des compétences souples, qui se développent dansl‟action à l‟aide d‟un enseignant-facilitateur Sur le plan pratique, à partir de leursintérêts et de leurs besoins, les apprenants, à l‟aide des supports et des ressourcestirés de l‟environnement, sont invités, dans un temps donné, à réaliser des tâchesdans le but d‟arriver à une réalisation concrète, une production finale socialisée

CHAPITRE 2 Application de la pédagogie de projet à l’enseignement/ apprentissage de l’expression orale chez les étudiants de la deuxième année du Département de Français de l’ENSH

Dans ce deuxième chapitre nous présenterons notre projet, réalisé par les 28étudiants en deuxième année et nous, les professeurs Notre projet est un spectaclemusical avec le sujet « Croisée de la culture » qui a été présenté plusieurs fois etsurtout a reçu de bonnes appréciations des spectateurs Il existe encore des points à

se perfectionner mais nous sommes fiers de notre premier produit avec grandsuccès, pour nous-mêmes Nous réservons cette partie à décrire notre travail selondes étapes de réalisation du projet, suivant le processus ainsi que les principes quenous avons citées dans le premier chapitre de ce mémoire

8 Émergence de l’idée

La problématique de notre recherche a montré notre envie c‟est faire cesétudiants parler, favoriser l‟autonomie dans l‟apprentissage de l‟E.O chez eux, lesaider à retrouver la motivation ou bien l‟attitude active dans leur apprentissageainsi que dans n‟importe quel travail De plus, il faudrait développer la gestion dutravail en équipe, l‟esprit de création, le consensus des membres du groupe

Par ailleurs, le cadre théorique sur l‟apprentissage de la compétence del‟expression orale et sur la pédagogie de projet est le font basant qui nous aide àréaliser un produit de classe avec nos étudiants, ceux qui travaillent en deuxièmeannée du Département de Français de l‟ENSH

Le produit que nous espérons à la fin c‟est un spectacle musical à 5 – 7minutes pour présenter lors de la fête de la Francophonie Les acteurs ainsi que lesauteurs, le metteur – en – scène ou bien les techniciens sont nos étudiants, eux –mêmes

9 Analyse de la situation

Nous comprenons bien que la faisabilité du projet dépend tout d‟abord desétudiants Nous devrions savoir comment faire adhérer les étudiants au projet,comment éveiller leur curiosité, comment les motiver à y participer volontairement

En réalité, nous avons de la chance parce que nous sommes des professeurs deresponsable de cette classe depuis l‟année précédente C‟est le temps ó ilsvenaient d‟entrer dans un nouvel environnement et la relation entre nous et eux estassez bien C‟est pourquoi nous comprenons que nos étudiants ont bien attaché à laméthode traditionnelle pendant leurs douze années scolaires, alors ils s‟intéressentbien à un changement de valeur pratique dans leur apprentissage

Une autre propice pour nous, c‟est envers notre Dame la Doyenne, notreChef de Spécialisé ainsi que toutes les enseignantes de notre Département qui nousont favorisés de réaliser le projet Mais puisque le programme d‟études estnéanmoins hiérarchisé, elles nous ont permis de créer dans l‟enseignement oud‟utiliser des méthodes que nous voulons à condition que nous respections leprogramme

9.1 Objectifs à atteindre

Fondé en 2004, le Département de Français de l‟Ecole Normale Supérieure

de Hanoi est un tout jeune établissement qui assure la formation des enseignants defrançais pour tous les cycles scolaires, du primaire au secondaire

Ainsi, les étudiants, à la fin du cursus universitaire devrait posséder :

 une excellente maỵtrise des compétences linguistiques et communicatives en français

 une compréhension du fonctionnement de la langue française etvietnamienne et une perspective de comparaison de ces deux langues en vue d‟en tirer des implications pédagogiques

 une connaissance approfondie des mécanismes d‟acquisition d‟une langueétrangère.

 une connaissance de l‟évolution de l‟enseignement des langues étrangères àtravers les époques, une capacité d‟adapter, en lien avec les grands courants

didactiques, les approches pédagogiques du français langue étrangère auxsituations d‟enseignement au Vietnam

En général, après 4 ans d‟études supérieures, les étudiants doivent atteindre leniveau B2 du Cadre Européen Commun de Référence pour les langues (CECR) en cequi concerne les compétences linguistiques et communicatives Quant auxcompétences pédagogiques, les étudiants peuvent, après la sortie de l‟école, exercer lemétier d‟enseignant de français aux publics différents, du primaire au secondaire

9.1.1 Objectifs de maitrise/ cognitifs (savoir)

tionnels syntaxiques

Etre capable d‟utiliser Etre capable Etre capable Etre capable de:

traditionnels

9.1.2 Objectifs de transfert (savoir-faire)

Les capacités méthodologiques et les compétences communicatives quenous avons essayées de développer durant les projets se présentent au tableau ci-dessous Ce tableau emprunté à Bordallo et Ginestet (1993, p 87) pour laréalisation d`un projet fermé, centré sur la discipline : « Élaboration d‟un guidetouristique de la ville x en français dans une perspective de publication restreinte ».Nous avons adapté ce tableau aux besoins de notre projet.

Organiser - Filtrer, classer les informations reçues

- Synthétiser des informations

- Prononcer une série de solutions pour un spectacle

Traiter - Définir et mettre en œuvre la procédure retenue pour la

- Planifier, programmer l'exécution du programme

- Rédaction le scénario du spectacle

- Choisir les costumes traditionnels des pays

- Entrainer, jouer le rôle

- Vérifier la cohérence, la qualité du produit finiContrôler - Vérifier le respect des consignes

Apprécier - Evaluer le degré de pertinence, de cohérence et

Critiquer d‟adéquation du produit par rapport aux critères retenus

- Modifier, proposer des aménagements

- Analyser un éventuel problème ou échec et procéderaux remédiations nécessaires

Présenter - Présenter le travail oralement

Rendre compte - En constituer un dossier / recueillir les acquis de

- Communiquer les résultats

- Présenter le produit final

9.1.3 Objectifs d’expression (savoir-être)

Nous faisons ce projet pour but de développer des attitudes, descomportements et des valeurs pédagogiques chez les étudiants Nous espérons quenos jeunes puissent améliorer leur intérêt pour le français langue étrangère, leurplaisir pour le cours, la collaboration, la responsabilité, la confiance en soi, lacréativité et le sens de responsabilité

9.2 Manuel utilisé

Pour atteindre ces objectifs visés, l‟enseignement de la pratique de la langue

se divise en deux temps avec deux approches distinctes: celle de la pratique globalequi se fait sur 3 premiers semestres et celle de la pratique par compétences sur les 5semestres qui restent Les étudiants en 2e année vont travailler avec la méthode

Tempo 2 qui d‟après nous, se trouve à la croisée des approches (pragmatique,

communicative, auto-apprentissage), ce qui conduit les étudiants à la maỵtrise dessavoir-faire linguistiques et communicatifs

Si la méthode Tempo 1 développe une compétence de communicationpermettant à l‟élève de se débrouiller dans la plupart des situations decommunication ó des interactions sont mises en jeu pour faire connaissance,informer et s‟informer, agir socialement , s‟exprimer individuellement, Tempo 2

va plus loin Tempo 2 vise la maitrise du discours dans des situations ó la prise deparole va servir à présenter, informer, convaincre, argumenter, raconter, citer, des

situations dans lesquelles il va falloir organiser de façon logique ce que l‟on vadire Il est divisé en 12 unités, chaque unité correspond à un savoir - fairelinguistique complet, mais chaque groupement de trois unités correspond àl‟acquisition d‟un savoir - faire global directement réutilisable en situation réelle

de communication Les activités sont regroupées en sept rubriques principales:

2 parce que l‟élève est plus avancé dans sa connaissance de dessins et de dialoguessont plus longs, les supports sont multipliés, le recours à des documentsauthentiques est plus fréquent

Compréhension

- Les activités de compréhension complètent la Mise en route àlaquelle elles succèdent naturellement .Elles permettent d‟isoler, en une démarcheanalytique, le point de langue à travailler, acquisition nouvelle qui l‟élève doits‟approprier Ce sont systématiquement des activités de compréhension orale qui

prennent des formes différentes : grilles à remplir, questionnaires à choix multiple,association de dessin et de dialogue La réalisation de la tache sanctionne en elle-même la compréhension par l‟élève

À vous

- Cette rubrique regroupe toutes les activités d‟expression orale DansTempos 2, cette compétence est exercée dans des situations de communicationextrêmement diversifiées et sur des thèmes très variés C‟est également le lieuprivilégié d‟exploitation des supports croisés : l‟élève puise des élémentsd‟information dans un texte (lettres, publicités, articles de presse) ou un document

iconographique (bande dessinée, extrait de roman photos, etc.) pour produire un discours oral.

Mise en forme

Grammaire qui éclairent, de fac, on claire et simple et en évitant tout métalangage,les principaux points de grammaire D‟autre part, les tableaux de

communiquer expliquent les nuances de l‟expression ou du lexique qui permettront

à l‟élève d‟affiner son discours et de l‟adapter précisément à la situation decommunication Cette rubrique est complétée, sous le titre Entrainement, par unabondant corpus de 110exercices

Écrit

nous avions choisi de privilégier la compréhension écrite, avec ce souci constant

de facilitation qui caractérise notre démarche pédagogique Dans Tempo 2, l‟élève,mieux préparé, est invité à des productions écrites très variées : lettres, récits, prise

de notes, synthèse d‟informations, résumé de texte (dans la perspective desépreuves supérieures du DELF et du DALF) Nous présentons également un travailapprofondi sur la lettre parce qu‟elle correspond à la situation de communicationécrite la plus courante La lettre sert donc de support à de nombreuses activités decompréhension et d‟expression écrites L‟élève apprend ainsi à rédiger une carte devœux, une lettre de proposition, de refus, d‟acceptation, une lettre de remerciement,une lettre d‟excuse ou d‟explication, une lettre de réclamation et de protestation.Nous avons d‟autre part introduit quelques jeux-tests, sachant que ces exercicesplaisent beaucoup aux élèves Enfin, les exercices de compréhension oud‟expression écrite sont souvent l‟occasion de découvrir des réalitéscivilisationnelles à travers la lecture des documents authentiques

La littérature

- Elle est très présente dans Tempo Comme pour les contenus

civilisationnels, nous avons choisi d‟aborder la littérature de façon active, avec un

choix de textes et d‟activités à accomplir en étroite relation avec les acquis encours, qui soient accessibles à l‟élève et accompagnés, chaque fois que possible,d‟éléments facilitants (images, photos, enregistrements).

La civilisation

- La civilisation, pour laquelle nous maintenu un principe d‟approcheactive, à portée des moyens linguistiques dont dispose réellement l‟apprenant, et enphase avec lé objectifs d‟apprentissage du moment, continue à être présente dans

des moments forts, en fin d‟unité, mais elle est plus omniprésente dan les

différentes activités proposées au fil des unités

Évaluation

fiche d‟évaluation des quatre compétences que le professeur pourra utiliser pour vérifierles acquisitions À la fin de chaque ensemble de trois unités, on trouvera

une série d‟exercices complémentaires qui permettent à l‟enseignant de confortertelle acquisitions ponctuelle ou à l‟élève de vérifier sa compréhension En outre,nous avons bien entendu inclus des fiches d‟évaluation axées sur les exigences duDELF : épreuves A2 à la fin de l‟unité 3 et A3-A4 au terme des unités 6 et 9

pédagogiques et aux recherches menées au CLA (Centre de Linguistique Appliquée

de Besançon), tant dans le domaine de l‟enseignement du français que dans celui

de la formation des enseignants de FLE.

A côté des points forts ci-dessus, ce manuel connait des limites :

- Les mots nouveaux et structures grammaticales complexes apparaissentbeaucoup dans le texte, c‟est difficile pour ceux qui commencent à apprendre lefrançais

- Les informations qui s‟adressent au lecteur sont un peu démodées Parexemple, la France utilise officiellement l‟euro depuis 2002, mais dans ce manuel,

on parle beaucoup du franc Le texte à la page 92 présente aux apprenants le

comme : les plus sûres, les plus dynamiques, les plus culturelles,…etc Cetteclassification réalisée depuis longtemps, il y a maintenant autant de changements,

le rang des villes bien sûr changera de temps en temps

En conclusion, les informations dépassées pourraient limiter le besoin des‟informer des étudiants, cela produit la démotivation en lecture Pour réduire cespoints limités, il est nécessaire de créer des activités complémentaires

9.3. Corps d’enseignants et volume horaire

9.3.1 Corps d’enseignants

L‟analyse du public d‟apprenants, de ses caractéristiques, de ses objectifsest une étape importante pour le déroulement d‟un cours Cependant, on ne peutpas négliger l‟enseignant qui est un des acteurs principaux de l‟activitéd‟enseignement/ apprentissage Avant d‟aborder les aspects importants concernantl‟enseignant, je vais décrire brièvement l‟équipe d‟enseignement de FLE duDépartement de Français

Le Département de Français a été fondé en 2004 et la première promotion duDépartement était la promotion K54 (2004-2008), on peut remarquer que leDépartement de français est un des départements les plus jeunes de l‟ÉcoleNormale Supérieure de Hanoi Actuellement, il atteint à 8 promotions et compte 14enseignants de français âgés de 24 à 50 ans

Bien que les enseignants du Département de Français soient jeunes, ilséprouvent un grand dévouement et enthousiasme avec le métier d‟enseignement, etpossèdent aussi de bonnes méthodes pédagogiques pour bien enseigner auxétudiants Ils cherchent toujours à orienter les étudiants du Département vers untrajet le plus harmonieux possible Les enseignants sont équipés de nouvellesconnaissances pour améliorer leur capacité professionnelle De plus, comme ilssont jeunes et motivants, ils profitent de nouvelles technologies scientifiques pourrenouveler leurs méthodes d‟enseignement et éviter l‟ennui chez les étudiants

Un autre détail apparemment insignifiant mais qui contribuait à la qualité ducours, c'était la lisibilité du contenu représenté au tableau En effet, une

participation beaucoup moins motivée a été perçue dans un cours dès le début,lorsque les élèves n'arrivaient pas à lire le contenu sur le tableau.

9.3.2 Volume horaire

En raison de nombre des étudiants de quatre promotions, l'enseignements'organise en deux sessions : celui de la matinée de 7h à 11h50, et celui de l'après-midi de 13h à 17h50 Chaque session, les cours durent 50 minutes avec une pause

de 10 minutes

Quand aux étudiants en deuxième année, ils ont 12 semaines pour unesemestre Chaque semaine, ils ont huit heures correspondentes à huit séances depratique de la langue française avec le manuel “Tempo 2”

9.4 Public

L‟objectif de notre travail est d‟améliorer l'enseignement/apprentissage del‟expression orale chez les étudiants de 2e année du Département de français del‟E.N.S.H Ces 28 étudiants ont tous réussi le concours d‟entrée à l‟université quicomporte trois types d‟épreuves écrites dans trois matières : mathématiques,français, littérature vietnamienne En français, l‟épreuve ne comporte que desquestions à choix multiples Il s‟agit donc de questions sur la structure de la langue

et de la compréhension de texte C‟est pourquoi les candidats admis ne sont pas demême niveau Ils se divisent en quatre groupes :

 les étudiants issus des classes bilingues qui ont commencé à

apprendre le français dès la première année de l‟école primaire occupant uneminimale partie 1% de notre échantillon Ils parlent bien, ils comprennent aussibien à l‟oral qu‟à l‟écrit Mais cela ne veut pas dire qu‟ils ont tous un très bonniveau de français écrit, ils ont appris la grammaire par intuition Ils utilisent « le,

la, les » « du, des » sans savoir qu‟il s‟agit des articles Ils préfèrent parler à écrireparce que l‟écrit exige l‟exactitude, et ils n‟arrivent pas à satisfaire cette demande

 les étudiants qui apprennent le français depuis sept ans qui représente

En général, ils n‟ont pas de grande difficulté en compréhension orale et expression écrite.

 les étudiants du cursus d‟apprentissage de trois ans qui représentent

35% de notre public Ce groupe se compose des apprenants du cursus de trois ans,langue vivante un Ces derniers n‟ont eu que trois ou quatre heures de français parsemaine au lycée Par ailleurs, les cours sont surtout centrés sur des exercices degrammaire de compréhension écrite, ils sont donnés en langue maternelle Cescours ont pour but de préparer les élèves au concours d‟entrée à l‟université Parconséquent, la plupart des étudiants issus de ce cursus ont du mal à écrire enfrançais Ils ont aussi du mal à parler et à comprendre le professeur En classe, par

le souci communicatif, le professeur donne cours en français Alors le passageabrupt au métalangage constitue un obstacle majeur pour eux

 les étudiants qui ont commencé à apprendre le français après la

réussite au concours d‟entrée à l‟université Ils occupent la plus grande part de laclasse 39%, ils causent un grand nombre de difficultés chez l‟enseignant dansl‟effort de réconciliation entre les niveaux ainsi que les besoins des étudiants

De notre expérience, nous avons dû toujours faire face à ce problèmed‟hétérogénéité Quel que soit leur niveau, ils commettent toujours des erreurs enparlant français L‟expression orale exige que l‟apprenant maîtrise bien nonseulement des connaissances linguistiques mais encore des connaissances socio-culturelles et extra-linguistiques Or, ces connaissances constituent toujours poureux des lacunes car au lycée, on accentue trop sur la grammaire et donc, on négliged‟autres compétences

9.5 Etat de lieux de l’enseignement/ apprentissage de l’E.O des étudiants de la 2e année du Département de Français de l’ENSH

Pour mieux comprendre la situation de l‟enseignement/apprentissage del‟expression orale en particulier, et d‟identifer les difficultés auxquelles lesenseignants et les apprenants doivent faire face tout au long de ce processus, nousavons effectué une enquête auprès des étudiants en deuxième année de notre

département Cette méthode permet, selon nous, de recueillir des informations defaçon objective sur le public d‟apprenants à propos de leurs niveaux, de leurmotivations dans l‟apprentissage, de leurs apprécications envers les enseignants, etles supports pédagogiques, etc…

Le 8 septembre 2011, nous avons distribué 28 fiches d‟enquête auxétudiants en deuxième année du Département de Français Le nombre de fichesreçues est de 28 qui sont toutes validées

français

quand leprofesseurdemande

intéressants ettrès utiles

A Traduire en B Difficultés C Difficultés D Vous ne

ne sentira pas concerné, il prendra des notes, il écoutera le professeur mais neparticipera pas au cours Il me semble que les étudiants désintéressent de plus enplus du français, ils manquent de motivation dans leur apprentissage

De plus, le nombre d‟heures de cours par semaine est plus limité : 2 séancesd‟E.O par semaine Cette durée n‟est pas suffisante pour développer la compétence

de l‟EO si les étudiants limitent leur pratique de l‟oral dans le cadre scolaire Parailleurs, dans la situation ó nos étudiants vivent dans la caserne, un espace clos,tandis que l‟enseignement/apprentissage du FLE en général et de l‟E.O enparticulier a besoin d‟un environnement francophone ó les apprenants se trouvent

toujours dans un bain linguistique Tout cela nous signale que l‟amélioration de laqualité de l‟auto-apprentissage pourait plus ou moins renforcerl‟enseignement/apprentissage et diminuer l‟hétérogénéité du niveau de langue et de

la passivité du public d‟apprenants Alors, il est important qu‟ils pratiquent l‟oraldavantage hors de l‟école, à la maison ou dans la société avec les étrangers

Il y a seulement 16% des interrogés qui disent que des sujets abordés dansles cours d‟oral sont très intéressants et très utiles Cependant, 56% des autresétudiants trouvent ces sujets très banals Il y a de nombreux sujets qu‟ils ont, dès la

1ère année, rencontré comme la santé, la politique, l‟environnement… Ils sontpeut-être moins motivés avec les anciens sujets Pourtant, c‟est difficile à éviter cessujets car ils sont très nécessaires dans la vie quotidienne Mais, même avec lessujets familiers, de nombreux apprenants rencontrent des difficultés en s‟exprimantoralement

En ce qui concerne aux difficultés, 70% des étudiants avouent qu‟ils ontl‟habitude de traduire en français leurs pensées vietnamiennes Ils utilisent lalangue maternelle en réfléchissant Et dans beaucoup de cas, la traduction du mot àmot rend parfois la langue incompréhensible Quand on apprend une langue, soitune nouvelle culture, on s‟habitue à s‟exprimer à sa façon, on imite ses intonations,les mimiques et surtout on comprend peu à peu la mentalité des gens parlant cettelangue qui distingue de la notre à cause de la différence de la géographie et del‟histoire Mais, en réalité, la formation d‟une nouvelle habitude, d‟une nouvellepensée n‟est pas simple Pour les étudiants en 2è année, une autre difficultéprincipale est le manque de connaissances générales sur tous les domaines, surtoutles connaissances socioculturelles (50%) La plupart des apprenants ne participentpas au cours de l‟EO car ils ne peuvent pas trouver des idées intéressantes et desarguments convaincants sur le sujet en question, ils n‟ont rien à dire Cet obstacleest du à un pauvre vocabulaire ainsi qu‟à la limitation de connaissancessocioculturelles Les sujets du cours d‟E.O sont quotidiens ou actualisés et ils

et de la culture Si non, l‟apprenant n‟arrive pas à traiter le sujet et ils ne peuventpas discuter non plus le sujet entre eux en vietnamien ainsi qu‟en français Un desproblèmes majeurs c‟est la limitation du vocabulaire 64% des interrogés ontaffirmé que même quand ils ont beaucoup d‟idées, ils ne sont pas capables deparler parce qu‟ils ne savent pas ces mots en français Alors leur lacune à comblerc‟est le vocabulaire nécessaire et la compétence de parler aussi En effet, quand on

ne sait pas ce mot nouveau, on peut utiliser le paraphrase, le synonyme ou bienbeaucoup de façon d‟expliquer l‟idée

En ce qui concerne la pratique de l‟oral à la maison, 10% ne s‟entraînejamais chez eux, 54% pratiquent quelquefois Les heures de cours en classe sontlimitées mais même à la maison, les étudiants travaillent rarement La raisondonnée est qu‟ils ne savent pas comment faire (74%) Particulièrement, personne

ne travaille en groupe, tandis que le travail en équipe est une des meilleures façonspour pratiquer efficacement l‟oral

En conclusion, nous avons pu constater qu‟il existait des limites dansl‟enseignement/apprentissage de l‟E.O à l‟Ecole Normale Supérieure de Hanoi, quisont dues à la fois à l‟hétérogénéité du public d‟apprenants, à la passivité chez eux,

à l‟insuffisance dans les démarches pédagogiques chez les enseignants, à lanégligence de l‟entraînement de l‟E.O dans les heures d‟auto-apprentissage, auxlacunes de la méthode principale, et enfin à l‟absence d‟environnement francophonedans l‟établissement À notre point de vue, pour mener à bien un cours d‟E.O,l‟enseignant devrait adopter une stratégie pédagogique convenable et répondre bien àleur besoin de façon à ce qu‟ils soient motivés dans l‟apprentissage Puisque cesétudiants ne trouvent pas intéressantes toutes les activités dans la méthode principale etque les activités ludiques sont au centre de leur intérêt, nous avons suggéré dans lecadre de cette recherche la diversification et l‟organisation des activités d‟oral Etsurtout, en nous basant sur le temps dont nos étudiants disposent dans les heuresd‟auto-apprentissage, nous voudrions insister sur le fait que les enseignantstransmettent également à notre public d‟apprenants la façon