Xây dựng hệ thống bài tập phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 4 dân tộc tày tỉnh cao bằng trong phân môn luyện từ và câu

Để hoàn thành đề tài: “Xây dựng hệ thống bài tập phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 4 dân tộc Tày tỉnh Cao Bằng trong phân môn Luyện từ và câu” tôi đã sử dụng, kế thừa có chọ

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM –––––––––––––––––––––

NGUYỄN THỊ KIM HOA

XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP CHO HỌC SINH LỚP 4 DÂN TỘC TÀY TỈNH CAO BẰNG

TRONG PHÂN MÔN LUYỆN TỪ VÀ CÂU

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2020

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM –––––––––––––––––––––

NGUYỄN THỊ KIM HOA

XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP CHO HỌC SINH LỚP 4 DÂN TỘC TÀY TỈNH CAO BẰNG

TRONG PHÂN MÔN LUYỆN TỪ VÀ CÂU

Ngành: Giáo dục học (Giáo dục Tiểu học)

Mã số: 8 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS Đặng Thị Lệ Tâm

THÁI NGUYÊN - 2020

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu

và kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và có nguồn gốc trích dẫn rõràng Các kết luận khoa học của luận văn chưa được công bố trong bất cứ côngtrình nào

Thái Nguyên, tháng 6 năm

2020

Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Kim Hoa

LỜI CẢM ƠN

Trước hết, tôi xin bày tỏ sự biết ơn sâu sắc đến TS.Đặng Thị Lệ Tâm,người đã tận tâm, nhiệt tình chỉ bảo tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoànthành đề tài này

Xin trân trọng cảm ơn các thầy, cô giáo khoa Giáo dục Tiểu học Trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên đã tạo mọi điều kiện thuận lợi trongsuốt thời gian tôi học tập và nghiên cứu tại đây

-Tôi cũng xin chân thành cảm ơn sự hợp tác, giúp đỡ của các thầy cô giáo

và các em học sinh trường Tiểu học Hạ Thôn; trường Tiểu học Xuân Hoà,huyện Hà Quảng, tỉnh Cao Bằng; trường Tiểu học Vĩnh Quang; trường Tiểuhọc Hợp Giang thuộc thành phố Cao Bằng đã tạo mọi điều kiện và giúp đỡ tôitrong suốt quá trình khảo sát và thực nghiệm sư phạm

Để hoàn thành đề tài: “Xây dựng hệ thống bài tập phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 4 dân tộc Tày tỉnh Cao Bằng trong phân môn Luyện từ và câu” tôi đã sử dụng, kế thừa có chọn lọc các nghiên cứu của các tác giả đi trước, đồng thời nhận được sự quan tâm, chỉ bảo của các thầy, cô giáo

đã giúp đỡ tôi trong quá trình hoàn thành đề tài

Mặc dù đã có nhiều cố gắng và nỗ lực để hoàn thành tốt đề tài nhưngchắc chắn sẽ không tránh khỏi những thiếu sót Kính mong nhận được sự chỉbảo, đóng góp của các thầy, cô giáo và các bạn Tôi xin chân thành cảm ơn!

Thái Nguyên, tháng 6 năm 2020

Tác giả đề tài

Nguyễn Thị Kim Hoa

MỤC LỤC

Lời cam đoan i

Lời cảm ơn ii

Mục lục iii

Bảng quy ước viết tắt v

Danh mục các bảng, biểu đồ vi

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu 3

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 9

4 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu 10

5 Phương pháp nghiên cứu 10

6 Cấu trúc của đề tài 11

Chương 1:CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP CHO HỌC SINH LỚP 4 DÂN TỘC TÀY TỈNH CAO BẰNG QUA PHÂN MÔN LUYỆN TỪ VÀ CÂU 12

1.1 Cơ sở lý luận 12

1.1.1 Các khái niệm cơ bản 12

1.1.2 Vai trò của phát triển NLGT cho HSTH 19

1.1.3 Phát triểnNLGT cho HS trong phân môn Luyện từ và câu 21

1.1.4 Khái niệm về bài tập và vai trò của HTBT phát triển NLGT cho HS lớp 4 dân tộc Tày tỉnh Cao Bằng 32

1.2 Cơ sở thực tiễn 37

1.2.1 Đặc điểm ngôn ngữ - tâm lý học sinh lớp 4 tỉnh Cao Bằng 37

1.2.2 Thực trạng phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 4 dân tộc Tày tỉnh Cao Bằng 39

Tiểu kết chương 1 44

Chương 2:THIẾT KẾ HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP CHO HỌC SINH LỚP 4 DÂN TỘC TÀY TỈNH CAO BẰNG THÔNG QUA PHÂN MÔN LUYỆN TỪ VÀ CÂU 45

2.1 Những định hướng xây dựng hệ thống bài tập phát triển năng lực giao

tiếp cho học sinh lớp 4 dân tộc Tày tỉnh Cao Bằng 45

2.1.1 Bảo đảm mục tiêu môn học 45

2.1.2 Rèn luyện năng lực giao tiếp theo các nhóm kĩ năng từ thấp đến cao 46

2.1.3 Kết hợp rèn luyện năng lực giao tiếp với việc học văn hoá ứng xử ngôn ngữ 46

2.1.4 Kết hợp rèn luyện năng lực giao tiếp ở gia đình, nhà trường và xã hội 47

2.2 Thiết kế hệ thống bài tập rèn luyện năng lực giao tiếp cho HS lớp 4 dân tộc Tày tỉnh Cao Bằng thông qua phân môn Luyện từ và câu 48

2.2.1 Bài tập phát triển năng lực ngữ pháp 48

2.2.2 Bài tập phát triển năng lực văn bản 55

2.2.3 Bài tập phát triển năng lực hành ngôn 59

2.2.4 Bài tập phát triển năng lực ngôn ngữ xã hội 63

2.2.5 Bài tập phát triển năng lực chiến lược 67

2.3 Kiểm tra đánh giá quá trình rèn luyện năng lực giao tiếp cho học sinh 69

2.3.1 Sử dụng bài tập trong đánh giá thường xuyên 69

2.3.2 Vận dụng bài tập trong đánh giá định kì 71

Tiểu kết chương 2 73

Chương 3:THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 75

3.1 Mục đích thực nghiệm 75

3.2 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm 75

3.3 Nội dung thực nghiệm 76

3.4 Phương pháp thực nghiệm 77

3.5 Kết quả thực nghiệm 89

Tiểu kết chương 3 92

KẾT LUẬN 93

TÀI LIỆU THAM KHẢO 95

PHỤ LỤC

BẢNG QUY ƯỚC VIẾT TẮT

Từ viết tắt Từ viết đầy đủ

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ

Bảng:

Bảng 3.1: Kết quả điểm kiểm tra ở các lớp thực nghiệm và các lớp đối

chứng bài: Giữ phép lịch sự khi đặt câu hỏi (Tuần 15) 89Bảng 3.2: Kết quả điểm kiểm tra ở các lớp thực nghiệm và các lớp đối chứng

bài: Giữ phép lịch sự khi bày tỏ yêu cầu, đề nghị (Tuần 29) 90

Biểu đồ:

Biểu đồ 3.1: So sánh kết quả điểm kiểm tra ở các lớp thực nghiệm và các

lớp đối chứng bài: Giữ phép lịch sự khi đặt câu hỏi (Tuần 15) 90Biểu đồ 3.2: So sánh kết quả điểm kiểm tra ở các lớp thực nghiệm và các

lớp đối chứng bài: Giữ phép lịch sự khi bày tỏ yêu cầu, đề nghị

(Tuần 29) 91

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Giao tiếp là một nhu cầu cơ bản của con người, có vai trò quan trọngtrong các hoạt động của con người Sự phát triển của xã hội hiện đại đòi hỏicon người phải có những năng lực giao tiếp cần thiết Những năng lực này cóthể được hình thành tự giác trong cuộc sống, trong hoạt động của mỗi người.Tuy nhiên, con người chỉ được trang bị một cách có hiệu quả những năng lựctrên nếu được sống trong môi trường giáo dục, với những tác động giáo dụcphù hợp và mang tính khoa học

Đối với lứa tuổi tiểu học, giao tiếp là một hoạt động chủ đạo, có ảnhhưởng mạnh mẽ đến sự hình thành và phát triển nhân cách của các em trong độtuổi này Việc hình thành và phát triển NLGT cho HS, trong đó có HS tiểu họcđang là vấn đề cần được quan tâm trong các nhà trường hiện nay, bởi lẽ, nó gópphần quan trọng vào việc thực hiện mục tiêu giáo dục phổ thông là hình thànhnhân cách toàn diện cho HS

1.2 Theo quan điểm của Đảng và Nhà nước, giáo dục là lĩnh vực hoạtđộng có hiệu quả nhất trong việc rút ngắn khoảng cách văn hoá, kinh tế giữacác vùng miền và dân tộc Trong đó, nâng cao chất lượng dạy học tiếng Việtcho HS DTTS cấp tiểu học là nhiệm vụ trọng tâm nhằm nâng cao chất lượnggiáo dục ở vùng DTTS

Việt Nam là một quốc gia có rất nhiều thành phần dân tộc khác nhau,mỗi dân tộc đều mang một nét văn hoá riêng và đặc biệt là sử dụng ngôn ngữriêng biệt Trong một quốc gia, sự đa dạng về ngôn ngữ là điều thường gặpnhưng cần phải thống nhất để có một ngôn ngữ chính thức giao tiếp chung Từlâu Đảng và Nhà nước ta đã nhận thức được điều này và đã hoạch định đượcmột chính sách ngôn ngữ đúng đắn và khá toàn diện, trong đó tiếng Việt làtiếng phổ thông, tiếng dùng chung cho cộng đồng các dân tộc Việt Nam Trongcộng đồng các DTTS nước ta, tiếng Việt có vai trò quan trọng nhất đối với sự

phát triển xã hội Tuy nhiên, ở chức năng là công cụ giao tiếp trong xã hội,tiếng mẹ đẻ của các DTTS thường hạn chế trong môi trường gia đình và sinhhoạt văn hoá truyền thống, đây là một trong những trở ngại khiến cho tiếngViệt khó có điều kiện phát triển.

1.3 Môn Tiếng Việt là môn học có vai trò hết sức quan trọng bởi TiếngViệt là công cụ chủ yếu để HS tiếp thu kiến thức của các môn học khác, giúphình thành và phát triển ở HS các năng lực sử dụng tiếng Việt (đọc, viết, nghe,nói) để hoạt động và giao tiếp trong môi trường hoạt động của lứa tuổi Cáiđích cuối cùng của việc dạy học tiếng Việt là HS phải sử dụng tiếng Việt mộtcách thành thạo trong cuộc sống hằng ngày Điều này chỉ có thể thực hiện đượckhi chúng ta dạy tiếng Việt theo hướng giao tiếp Bên cạnh đó, ý nghĩa và tầmquan trọng của tiếng Việt đã được khẳng định trong quyết định 53/CP của Hội

đồng chính phủ (1980) rằng: “Tiếng và chữ phổ thông là ngôn ngữ chung của cộng đồng các dân tộc Việt Nam Nó là phương tiện giao lưu không thể thiếu được giữa các địa phương và các dân tộc trong cả nước, giúp cho các địa phương và các dân tộc có thể phát triển đồng đều về các mặt kinh tế, văn hoá, khoa học - kĩ thuật, tăng cường khối đoàn kết dân tộc và thực hiện quyền bình đẳng dân tộc” [3].

1.4 Trong các phân môn của môn Tiếng Việt, Luyện từ và câu là mộttrong những phân môn có tính chất tích hợp cao Qua phân môn Luyện từ vàcâu HS được học và có khả năng dùng từ đặt câu một cách thành thạo và chínhxác Lớp 4 là lớp học chuyển tiếp sang giai đoạn thứ 2 của cấp Tiểu học, nhiệm

vụ này càng được đề cao Việc hướng dẫn cho HS nói và viết thành thạo là hếtsức cần thiết Nhiệm vụ này phụ thuộc phần lớn vào việc giảng dạy môn TiếngViệt nói chung và phân môn Luyện từ và câu nói riêng của mỗi GV

1.5 Bên cạnh sự phát triển của giáo dục cả nước, trong những năm qua,ngành giáo dục và đào tạo của Cao Bằng đã ý thức được trách nhiệm của mình,quán triệt sâu sắc các nghị quyết của Đảng, nỗ lực vươn lên, khắc phục khó

khăn, từng bước giành được những thành tựu đáng tự hào Tuy nhiên, trongthời gian qua, giáo dục tỉnh Cao Bằng, trong đó có giáo dục tiểu học vẫn cònnhiều tồn tại, hạn chế Đối với những em HS là con em đồng bào DTTS nóichung và các em lớp 4 dân tộc Tày nói riêng thì việc sử dụng ngôn ngữ giaotiếp còn gặp nhiều khó khăn do điều kiện địa lý, đặc điểm kinh tế của vùngmiền, môi trường giao tiếp hẹp, đặc điểm tâm sinh lý của HS nên khả năng giaotiếp bằng tiếng phổ thông còn hạn chế Điều này ảnh hưởng không nhỏ đếnchất lượng giáo dục, cho nên việc phát triển NLGT cho HS là cần thiết và cấpbách.

Từ những phân tích trên, chúng tôi thấy rằng “Xây dựng HTBT phát triển NLGT cho HS lớp 4 dân tộc Tày tỉnh Cao Bằng thông qua phân môn Luyện từ và câu” là một vấn đề có tính thời sự, đòi hỏi phải có những công

trình nghiên cứu để tháo gỡ những khó khăn về lí thuyết cũng như thực tiễn màcác nhà trường tiểu học trên địa bàn tỉnh Cao Bằng đang gặp phải

2 Lịch sử nghiên cứu

2.1 Nghiên cứu về giao tiếp và năng lực giao tiếp

Giao tiếp là một phạm trù trong khoa học nghiên cứu về tâm lý conngười Giao tiếp đóng vai trò quan trọng trong sự hình thành và phát triển nhâncách của mỗi con người Nghiên cứu giao tiếp vốn là một đề tài quen thuộc, từlâu đã được sự quan tâm của các nhà nghiên cứu Các công trình được các nhànghiên cứu với nhiều hướng khác nhau, nhưng về cơ bản những đặc điểm cũngnhư cách phân loại về giao tiếp đều được các nhà nghiên cứu phân tích khá kĩ.Tuy nhiên tùy mức độ nghiên cứu khái quát hay tổng hợp, thì không phải côngtrình nào cũng giống nhau

Cuốn “Một số vấn đề về dạy hội thoại cho HS tiểu học” của tác giả

Nguyễn Trí đã cố gắng chọn lọc những kiến thức cơ bản, tối thiểu về hội thoạidựa theo chương trình môn Tiếng Việt tiểu học ban hành năm 2001 và chỉnhsửa 2006 và lựa chọn cách trình bày các kiến thức dựa trên sự phân tích một số

dẫn chứng cụ thể để người mới tiếp cận lí thuyết hội thoại dễ hiểu, dễ nhớ, dễvận dụng Bên cạnh đó, cuốn sách còn giới thiệu các kiểu bài tập dạy học luyện

nói trong bộ sách giáo khoa Tiếng Việt tiểu học [27] Bài viết “Kinh nghiệm dạy học ngôn bản theo phương hướng giao tiếp ở một số nước” của tác giả này

đã bàn về cơ cấu hệ thống chương trình dạy ngôn ngữ viết và ngôn ngữ nói chohọc sinh tiểu học Theo tác giả, phương hướng dạy học giao tiếp và để giao tiếp

đã làm thay đổi nhiều mặt của nội dung chương trình dạy tiếng mẹ đẻ của một

số nước trên thế giới [26]

Tác giả Phan Phương Dung với đề tài luận án “Các phương tiện ngôn ngữ biểu hiện tính lễ phép trong giao tiếp tiếng Việt” đã nghiên cứu một cách

có hệ thống các phương tiện ngôn ngữ biểu thị tính lễ phép và đã đưa ra một sốmẫu bài tập dạy lời nói văn hoá cho HS tiểu học và HS trung học cơ sở [6]

Trong bài viết “Về vấn đề dạy lời nói văn hoá trong giao tiếp ngôn ngữ cho học sinh qua môn Tiếng Việt” đã đề cập một cách cụ thể các phương tiện từ

ngữ biểu đạt tính lễ phép trong giao tiếp và việc ứng dụng từ ngữ biểu đạt tính

lễ phép trong dạy học Tiếng Việt ở tiểu học Những tài liệu của tác giả chính lànhững căn cứ để chúng tôi suy nghĩ về vấn đề bồi dưỡng năng lực giao tiếpnhằm khắc phục được các lỗi sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp của HS phổthông [5]

Lý Toàn Thắng với bài viết “Một số vấn đề về chiến lược dạy học tiếng Việt ở nhà trường phổ thông” đã bàn đến năng lực bản ngữ của trẻ em trước

tuổi đến trường, việc dạy học ngôn ngữ độc thoại, ngôn ngữ hội thoại, việc dạy

học tiếng Việt trong hoạt động giao tiếp… Theo tác giả: “cần phải có phương hướng điều tra, nghiên cứu những đặc điểm (hay và dở) trong ngôn ngữ hội thoại của HS, từ đó có hướng cải tiến ngôn ngữ sách giáo khoa cũng như ngôn ngữ của GV để có thể, không những giúp các em nói những câu đúng ngữ pháp

mà còn giúp các em dễ dàng chuyển từ ngôn ngữ hội thoại sang độc thoại, xóa dần kiểu độc thoại “viết mà như nói” đang khá phổ biến hiện nay” [20].

Nguyễn Quang Ninh đã bàn đến việc rèn kĩ năng nói theo hướng giao

tiếp trong hai công trình “Một số vấn đề dạy học ngôn bản nói và viết ở tiểu học theo hướng giao tiếp” [18] và “Rèn luyện kỹ năng sử dụng tiếng Việt” Từ

lý thuyết hội thoại, tác giả đã rút ra một số vấn đề quan trọng, để HS làm mộtbài tập làm văn nói tốt, người GV cần phải chú ý tới một số điểm sau: phảichuẩn bị tốt nội dung bài nói, phải tạo được nhu cầu về hội thoại cho học sinh

và phải tạo được hoàn cảnh giao tiếp tốt Bên cạnh đó, tác giả còn đưa ra một

số kinh nghiệm giao tiếp thường dẫn đến thành công cho mỗi người khi thamgia giao tiếp như bình tĩnh, tự tin, chú ý văn hoá trong lời nói và sử dụng ngữđiệu sao cho phù hợp với từng thời điểm nói [16]

Trên cơ sở mô hình lý thuyết về khái niệm "năng lực giao tiếp" trongkhung lý thuyết của Bachman L (1990) đang được chấp nhận và sử dụng rộng

rãi ở phương Tây, trong bài viết "Từ khái niệm năng lực giao tiếp đến vấn đề dạy và học tiếng Việt trong nhà trường phổ thông ở Việt Nam hiện nay", tác giả

Vũ Thị Thanh Hương đã tiến hành tổng kết những nội dung tiếng Việt đượcđưa vào giảng dạy trong chương trình phổ thông từ bậc Tiểu học đến bậc Trunghọc cơ sở và Trung học phổ thông Kết quả tổng kết cho thấy nội dung giảngdạy môn Tiếng Việt ở bậc phổ thông của chúng ta không phủ đầy các thành tốnội dung của mô hình lý thuyết này Điều này cũng có nghĩa là xét từ góc độ lýthuyết, chúng ta chưa đủ cơ sở đảm bảo đạt được mục tiêu của môn học đề ra,

đó là hình thành và rèn luyện cho các em năng lực giao tiếp, thể hiện ở việc sửdụng thành thạo các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết Theo tác giả, để hình thànhnăng lực giao tiếp, cần phải hình thành nhiều thành tố năng lực khác nhau,trong đó có năng lực ngữ pháp và năng lực văn bản (gọi chung là năng lực tổchức ngôn ngữ) là năng lực cần thiết và quan trọng [13]

Dấu ấn của quan điểm giao tiếp trong dạy học tiếng Việt cũng thể hiện ở

một loạt các bài viết, đề tài nghiên cứu như Một xu hướng lí thuyết của việc dạy tiếng mẹ đẻ trong nhà trường (Nguyễn Thị Thanh Bình), Một số biện pháp

nâng cao hiệu quả dạy học Tập đọc ở tiểu học theo hướng giao tiếp (Lê Thị Thanh Bình), Về dạy học tiếng Việt theo định hướng giao tiếp (Lê Thị Minh Nguyệt), Quan điểm giao tiếp trong dạy học Tiếng Việt ở tiểu học (Lê Thị Thanh

Bình, Chu Thị Hà Thanh) Nếu các tác giả Lê Thị Thanh Bình, Chu Thị HàThanh đi vào phân tích sự chi phối mạnh mẽ của quan điểm giao tiếp đến nộidung, phương pháp dạy học tiếng Việt ở tiểu học thì Lê Thị Minh Nguyệt lại mởrộng đường biên tiếp nhận ở những vấn đề trọng yếu: xem xét dạy học tiếng Việttheo định hướng giao tiếp với tư cách là một nguyên tắc hay một phương pháp dạyhọc điển hình của việc dạy tiếng theo quan điểm giao tiếp [17]

Ngoài ra còn có các công trình nghiên cứu mang tính định hướng về rènluyện kỹ năng giao tiếp cho học sinh như: ở bậc Tiểu học có thể kể tới một số

tác giả Trần Thị Hiền Lương với đề tài khoa học “Một số biện pháp nâng cao hiệu quả rèn kĩ năng nói cho học sinh tiểu học ở môn tiếng Việt” [15] Phạm Thị Thu Hiền với bài: “Việc rèn luyện kĩ năng nghe và nói cho học sinh Tiểu học ở California - Mĩ” [10] Ở bậc Trung học, vấn đề này cũng được một số tác giả quan tâm như Nguyễn Thúy Hồng với bài: “Rèn luyện kĩ năng nói cho học sinh phổ thông” [12]; Đỗ Ngọc Thống với chuyên khảo: “Chương trình Ngữ Văn trong nhà trường Phổ thông Việt Nam” [21].

Nguyễn Viết Chữ với bài “Về việc bồi dưỡng kĩ năng đọc, nói, nghe, viết cho học sinh trong dạy học Ngữ Văn” [4]; Lê Thị Thu Hằng với tham luận:

“Phát triển hài hoà bốn kĩ năng: nghe, nói, đọc, viết cho học sinh THPT trong học Ngữ văn” [9] Nhìn chung, các tác giả đều có cùng những nhận định: học

sinh Việt Nam còn rất yếu về năng lực giao tiếp, chưa tự tin khi nói trước đôngngười, khi nói thiếu sức thuyết phục do phong cách thể hiện, do lập luận, diễnđạt Một trong những nguyên nhân của hiện tượng này là vì các em chưa đượchọc tập rèn luyện kỹ năng nói một cách bài bản Nội dung các môn Văn, tiếngViệt trong nhà trường vẫn chú trọng các kĩ năng đọc viết hơn là nghe, nói Từviệc phân tích nguyên nhân của thực trạng, hay tổng kết kinh nghiệm dạy kĩ

năng nghe nói cho học sinh của nước ngoài, các tác giả đã đề xuất những biệnpháp nhằm rèn luyện kỹ năng nói cho học sinh trong dạy học Văn, Tiếng Việthướng tới việc nâng cao năng lực giao tiếp cho người học Tuy nhiên nhữngbiện pháp này mới có tính chất như những gợi mở ban đầu, chưa có những đềxuất mang tính chiến lược dài hơi để tập trung giải quyết vấn đề làm thế nào cóthể rèn luyện hiệu quả năng lực giao tiếp cho những đối tượng học sinh khácnhau trong nhà trường phổ thông Đi sâu nghiên cứu để tìm ra các phương pháptăng cường hiệu quả rèn luyện năng lực giao tiếp cho học sinh phổ thông gắnvới chương trình và sách giáo khoa của một vùng miền cụ thể hiện nay là vấn

đề chưa được nghiên cứu sâu và triệt để Đây thực sự là một “khoảng trống khoa học” rất cần những nghiên cứu chuyên sâu để có thể luận giải một cách

thoả đáng về tầm quan trọng của việc phát triển năng lực giao tiếp cho họcsinh, đặc biệt là học sinh các tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam

2.2 Nghiên cứu về năng lực giao tiếp cho HS dân tộc thiểu số

Ngay từ những năm 70 của thế kỷ XX, quan niệm dạy học tiếng Việt chohọc sinh dân tộc là dạy ngôn ngữ thứ hai đã được các tác giả Phạm Toàn nêu ra

trong cuốn Phương pháp dạy tiếng Việt cho học sinh dân tộc [25] Giai đoạn

cuối những năm 90, đầu năm 2000 (khi thực hiện Chương trình tiểu học 2000)vấn đề dạy học tiếng Việt cho học sinh dân tộc được quan tâm nghiên cứu

nhiều hơn Các tài liệu bồi dưỡng giáo viên như “Phương pháp dạy tiếng Việt cho học sinh dân tộc bậc tiểu học” của Dự án phát triển giáo viên tiểu học [8], Hướng dẫn dạy tiếng Việt cho học sinh dân tộc bậc tiểu học (Dự án Tiểu học

Bạn hữu trẻ em)… đều quan niệm dạy học tiếng Việt cho học sinh dân tộc với

tư cách là ngôn ngữ thứ 2

Cũng bàn về dạy học tiếng Việt cho học sinh dân tộc ít người, Nguyễn

Minh Thuyết có bài Những nhân tố song ngữ ảnh hưởng đến năng lực sử dụng ngôn ngữ của học sinh dân tộc ít người Bài báo đề cập đến sự ảnh hưởng của

tiếng mẹ đẻ đến những học sinh học tiếng Việt như ngôn ngữ thứ hai Đó cũng

là một trong những đặc điểm mà chúng tôi cần quan tâm trong việc đưa ra các biện pháp làm giàu vốn từ cho học sinh DTTS [22].

Năm 2000, Trung tâm Nghiên cứu giáo dục dân tộc tổ chức biên soạn Tài

liệu: “Hướng dẫn dạy nói tiếng Việt cho HS dân tộc” Tài liệu được biên soạn với

mục đích hướng dẫn giáo viên dạy tiểu học ở vùng dân tộc có những phương phápphù hợp để dạy tiếng Việt cho trẻ em DTTS chưa biết hoặc biết tiếng Việt trướckhi tới trường Kết quả mong đợi là sau khi học xong khoá học này, trẻ em DTTS

có thể sử dụng được tiếng Việt để giao tiếp với thầy cô giáo, bạn bè trong môitrường lớp học; có 1 số kĩ năng học tập cơ bản cũng như được chuẩn bị sẵn mộtvốn từ vựng tiếng Việt để có thể tiếp nhận kiến thức của Chương trình tiểu họcmới Thực hiện theo tài liệu này, các địa phương sẽ góp phần khắc phục được hiệntượng trẻ em DTTS tới trường chưa được chuẩn bị tâm thế học tập cũng nhưkhông biết tiếng Việt trước khi tiếp nhận Chương trình tiểu học

Tài liệu “Phương pháp dạy học tiếng Việt cho HS dân tộc” của Dự án phát triển giáo viên tiểu học và tài liệu “Phương pháp dạy tiếng Việt cho HS dân tộc ở trường tiểu học", các tác giả Lê A, Mông Ký Slay, Đào Nam Sơn đã

đưa ra phương pháp dạy học tiếng Việt trong các phân môn tiếng Việt và dạytiếng Việt trong các môn học khác cho học sinh DTTS [1] Tuy nhiên, tất cả chỉ

dừng ở việc nghiên cứu về phương pháp dạy học Năm 2007, dự án “Giáo dục Tiểu học cho trẻ em có hoàn cảnh khó khăn”, quan tâm nhiều đến việc dạy

tiếng Việt cho HSDT như một ngoại ngữ 2 Dự án đã cho ra đời hàng loạt cuốn

sách hướng dẫn dạy học Trong cuốn “Sách hướng dẫn giáo viên về tăng cường tiếng Việt”, các tác giả đã đưa ra các phương pháp dạy học tiếng Việt

cho HSDT như: phương pháp dạy học trực tiếng bằng tiếng Việt, phương phápdạy ngôn ngữ giao tiếp, phương pháp sử dụng tiếng mẹ đẻ để dạy học tiếngViệt, phương pháp trực quan hành động Đây là những phương pháp rất phùhợp với trình độ nhận thức của HSDT [7]

Gần đây nhất có luận án tiến sĩ Phát triển năng lực từ ngữ tiếng Việt cho

HS lớp 5 dân tộc Tày của Trần Thị Kim Hoa Luận án đã làm rõ một số cơ sở lí

luận của việc phát triển từ ngữ tiếng Việt cho học sinh dân tộc Luận án và đãtrình bày các khái niệm và vấn đề cơ bản liên quan như khái niệm từ tiếng Việt

và hoạt động của từ; năng lực từ ngữ, năng lực giao tiếp; đặc điểm nhận thức,môi trường học tiếng Việt và năng lực sử dụng từ ngữ tiếng Việt của học sinhlớp 5 dân tộc Tày; đặc điểm cơ bản của ngôn ngữ Tày ở Việt Nam; các phươngpháp dạy học tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số Về cơ sở thực tiễn, luận

án đã trình bày cụ thể nội dung dạy học từ ngữ trong chương trình môn TiếngViệt; năng lực tổ chức dạy học từ ngữ tiếng Việt của giáo viên [11] Đây sẽ làmmột tài liệu tham khảo hữu ích cho tác giả luận văn

Tuy nhiên, chúng tôi nhận thấy rằng, các công trình nghiên cứu kể trênchủ yếu đi sâu nghiên cứu vào vốn từ tiếng Việt của HS tiểu học dân tộc Kinh,những công trình nghiên cứu về phương pháp dạy tiếng Việt cho HS DTTS,chưa có công trình nào nghiên cứu về vấn đề phát triển năng lực giao tiếp tiếngViệt cho HS dân tộc ở lứa tuổi tiểu học, đặc biệt là đối với HS lớp 4 DT Tày ởmột địa phương cụ thể

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở khảo sát thực trạng dạy học của giáo viên và năng lực giaotiếp tiếng Việt của HS lớp 4 DT Tày, đề tài xây dựng hệ thống bài tập nhằmhình thành, củng cố và phát triển năng lực giao tiếp của học sinh lớp 4 dân tộcTày tỉnh Cao Bằng thông qua dạy học phân môn Luyện từ và câu

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu các vấn đề lí luận ngôn ngữ và lý luận DH tiếng Việt cho

HS DTTS

- Khảo sát, đánh giá thực tiễn phát triển năng lực giao tiếp trong mônTiếng Việt của HS lớp 4 DT Tày tỉnh Cao Bằng

- Xây dựng hệ thống BT phát triển năng lực giao tiếp với tư cách là mộtbiện pháp tác động đến cả nội dung lẫn phương pháp, góp phần nâng cao

chất lượng dạy học trên cả hai bình diện: tiếp nhận và tạo lập ngôn ngữ

- Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của cácgiải pháp đề xuất

4 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Xây dựng hệ thống bài tập nhằm phát triển năng lực giao tiếp của học sinhlớp 4 dân tộc Tày tỉnh Cao Bằng thông qua dạy học phân môn Luyện từ và câu

4.2 Phạm vi nghiên cứu

Hệ thống bài tập và những định hướng then chốt về tổ chức thực hành bàitập phát triển năng lực giao tiếp được xây dựng, triển khai áp dụng trên đốitượng học sinh lớp 4 dân tộc Tày tỉnh Cao Bằng

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

Chúng tôi sử dụng phương pháp nghiên cứu lý thuyết trên cơ sở tập hợp,phân loại và phân tích tài liệu; tổng hợp và tiếp thu các thành tựu nghiên cứu.Phương pháp này chủ yếu được sử dụng trong việc phân tích những cơ sở lýluận và thực tiễn của việc hình thành, củng cố và phát triển năng lực giao tiếpcủa học sinh thông qua dạy học phân môn Luyện từ và câu ở lớp 4

5.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Để làm rõ thực tiễn phát triển năng lực giao tiếp của học sinh thông quadạy học phân môn Luyện từ và câu ở lớp 4 trên địa bàn tỉnh Cao Bằng, chúngtôi tiến hành điều tra, phỏng vấn bằng các hình thức: quan sát; khảo sát, đonghiệm bằng phiếu điều tra, phiếu bài tập; phỏng vấn, lấy ý kiến chuyên gia…Đồng thời với việc dự giờ phân môn Luyện từ và câu, chúng tôi cũng khảo sátnăng lực giao tiếp của HS bằng việc phân tích sản phẩm ngôn ngữ tạo lập đượcqua các bài kiểm tra đầu năm học, giữa học kì

5.3 Phương pháp thống kê

Những kết quả thu được từ thực tiễn sẽ được phân tích, xử lí bằng phươngpháp thống kê toán học nhằm đảm bảo tính chính xác, độ tin cậy, từ đó chỉ dẫncho việc đề xuất biện pháp phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 4 vàxây dựng hệ thống BT

5.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Phương pháp này được chúng tôi sử dụng trong việc thử nghiệm dạy học,ứng dụng một số mô hình, bài tập… đã đề xuất trong luận án để xem xét tínhkhả thi và đánh giá hiệu quả của tư liệu, biện pháp tổ chức DH Chúng tôi thực

hiện việc dạy thực nghiệm để kiểm tra năng lực giao tiếp của đối tượng HS lớp

4 DT Tày thuộc một số trường tiểu học ở tỉnh Cao Bằng

6 Cấu trúc của đề tài

Đề tài gồm phần Mở đầu, Kết Luận và 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn về phát triển năng lực giao tiếp cho

học sinh lớp 4 dân tộc Tày tỉnh Cao Bằng qua phân môn Luyện từ và câu

Chương 2: Thiết kế hệ thống bài tập phát triển năng lực giao tiếp cho

học sinh lớp 4 dân tộc Tày tỉnh Cao Bằng thông qua phân môn Luyện từ và câu

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Giao tiếp vốn là một chức năng làm tiền đề khách quan cho sự phát sinh

và phát triển ngôn ngữ Ngôn ngữ ra đời không có mục đích tự thân mà nhằmđáp ứng nhu cầu giao tiếp giữa con người trong cộng đồng xã hội, một nhu cầumang tính bẩm sinh của con người Con người có thể giao tiếp bằng nhiềuphương tiện, nhiều kênh giao tiếp khác nhau nhưng ngôn ngữ là phương tiệngiao tiếp quan trọng nhất

Dạy học ngôn ngữ theo quan điểm giao tiếp là một xu hướng hiện đạiđược nhiều nước thực hiện từ rất lâu và đã đạt được những thành tựu không thểphủ nhận

Giao tiếp là hoạt động trao đổi tư tưởng, tình cảm, cảm xúc… nhằm thiếtlập quan hệ, sự hiểu biết hoặc sự cộng tác… giữa các thành viên trong XH.Người ta giao tiếp với nhau bằng nhiều phương tiện, nhưng phương tiện thôngthường và quan trọng nhất là ngôn ngữ

Hoạt động giao tiếp bao gồm các hành vi giải mã (nhận thông tin) và kí

mã (phát thông tin) Trong ngôn ngữ, mỗi hành vi đều có thể được thực hiệnbằng hai hình thức là khẩu ngữ (nghe, nói) và bút ngữ (đọc, viết) Trừ một số ítcon em đồng bào dân tộc thiểu số chưa có điều kiện tiếp xúc thường xuyên vớitiếng Việt, trước tuổi đến trường, trẻ em cả nước đã có khả năng nghe và nóitiếng Việt tương đối thạo, thậm chí một số em được người lớn dạy trước cònbiết đọc, biết viết ít nhiều Tuy nhiên, các kĩ năng hình thành ở lứa tuổi tiền họcđường mới chỉ là kĩ năng giao tiếp thông thường Nhiệm vụ của nhà trường là

phát triển các kĩ năng giao tiếp thông thường đó thành kĩ năng giao tiếp thànhthục trong môi trường ngôn ngữ văn hoá.

1.1.1.2 Năng lực

Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng La tinh

“competentia” Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu nhiều nghĩa khác nhau

Trong tiếng Việt cũng như tiếng Anh, từ năng lực (competence) được sử dụng

với nhiều nghĩa cụ thể, gắn với các lĩnh vực khác nhau, trong những tình huống

và ngữ cảnh riêng biệt Hơn nữa, năng lực lại rất gần nghĩa với một số từ khác như tiềm năng, khả năng, kĩ năng… Do vậy, nếu chỉ nói chung chung thì sẽ rất phức tạp và khó xác định Tuy nhiên, từ năng lực có nghĩa gốc chung mà Từ

điển tiếng Việt (Hoàng Phê chủ biên) đã nêu lên là:

- Khả năng điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó

- Phẩm chất tâm sinh lí tạo cho con người có khả năng để hoàn thành một hoạt động nào đó có chất lượng cao” [19, tr 660 - 661]

Trong khuôn khổ luận văn này, chúng tôi xin dẫn ra một số cách hiểu về

khái niệm năng lực được sử dụng trong các văn bản chương trình giáo dục phổ

thông nhiều nước, để tiện so sánh và nhận xét Ví dụ như:

- “Năng lực là một khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựatrên nhiều nguồn lực Những khả năng này được sử dụng một cách phù hợp,bao gồm tất cả những gì học được từ nhà trường cũng như những kinh nghiệmcủa học sinh; những kĩ năng, thái độ và sự hứng thú; ngoài ra còn có nhữngnguồn bên ngoài như bạn cùng lớp, thầy cô giáo, các chuyên gia hoặc cácnguồn thông tin khác” (Chương trình Québec - MOE Canada)

- “Năng lực là một khả năng hành động hiệu quả hoặc là sự phản ứngthích đáng trong các tình huống phức tạp nào đó” (Chương trình giáo dục phổthông New Zealand)

- “Năng lực là những kiến thức (knowledge), kĩ năng (skills) và các giá trị(values) được phản ánh trong thói quen suy nghĩ và hành động của mỗi cá nhân

Thói quen tư duy và hành động kiên trì, liên tục có thể giúp một người trở nên

có năng lực, với ý nghĩa làm một việc gì đó trên cơ sở có kiến thức, kĩ năng vàcác giá trị cơ bản” (Chương trình giáo dục phổ thông Indonesia)

Có thể thấy, dù cách phát biểu (câu chữ) có khác nhau, nhưng các cách

hiểu trên đều khẳng định: nói đến năng lực là phải nói đến khả năng thực hiện,

là phải biết làm, chứ không chỉ biết và hiểu.

Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, năng lựcliên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học được mô tảthông qua các năng lực cần hình thành Các năng lực chung cùng với các nănglực chuyên môn tạo thành nền tảng chung cho công việc giáo dục và dạy học.Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các tiêuchuẩn nghề Vì vậy, các năng lực được xem như là những phẩm chất tiềm tàngcủa một cá nhân và những đòi hỏi của công việc Từ hiểu biết về năng lực nhưvậy, ta có thể thấy các nhà nghiên cứu trên thế giới đã sử dụng những mô hìnhnăng lực khác nhau trong tiếp cận của mình

Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấutrúc của chúng Có nhiều loại năng lực khác nhau Việc mô tả cấu trúc và cácthành phần năng lực cũng khác nhau

Theo quan điểm của các nhà sư phạm nghề Đức, cấu trúc chung của nănglực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần sau:

Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiệncác nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên mônmột cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Trong đóbao gồm cả khả năng tư duy lôgic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, khảnăng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình.

Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối vớinhững hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết cácnhiệm vụ và vấn đề Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năngtiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức

Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đíchtrong những tình huống xã hội xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khácnhau trong sự phối hợp sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác

Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánhgiá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, pháttriển năng khiếu cá nhân, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân,những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các ứng xử vàhành vi

Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng pháttriển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn baogồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp,năng lực xã hội và năng lực cá thể Những năng lực này không tách rời nhau

mà có mối quan hệ chặt chẽ Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có

sự kết hợp các năng lực này

1.1.1.3 Năng lực giao tiếp

Khái niệm “năng lực ngôn ngữ” (laguage competence) và “năng lực giaotiếp” (communicative competence) đã được các nhà ngôn ngữ học sử dụngnhiều thế kỉ này nhưng cũng là một trong những thuật ngữ gây tranh cãi nhiềunhất Có thể kể đến tên tuổi các nhà nghiên cứu: Chomxky (1965), Campbell &

Wales (1970), Hymes (1972)… Theo Hymes, năng lực giao tiếp là năng lực biết khi nào nên nói, khi nào không, nói điều gì, nói với ai, nói ở đâu, nói theo cách nào NLGT được thể hiện ở khả năng sử dụng các quy tắc của hệ thống

ngôn ngữ để chuyển tải, trao đổi thông tin về các phương diện của đời sống xãhội, trong từng bối cảnh/ngữ cảnh cụ thể nhằm đạt được mục đích nhất địnhtrong việc thiết lập mối quan hệ giữa những con người với nhau trong xã hội.[14, tr 3]

Nhà ngôn ngữ học xã hội người Mĩ Dell Hymes là người đầu tiên đề xuấtthuật ngữ “năng lực giao tiếp” (communicative competence) Khái niệm NLGT(mà trước đây thường được gọi là năng lực hoạt động ngôn ngữ) được Hymesđưa ra và làm sáng tỏ. Widdowson có cùng quan điểm với Hymes về năng lực

giao tiếp Theo ông: “năng lực giao tiếp của người nói bao gồm cả sự hiểu biết

về những quy tắc mà tạo cho người nói có khả năng sử dụng chúng một cách phù hợp để thực hiện những hành vi tu từ phong cách trong những tình huống giao tiếp xã hội nhất định Do những quy tắc sử dụng này mang đặc trưng văn hoá và không thể thụ đắc một cách tự nhiên, nên chúng cần được mô tả cặn kẽ

và dạy cẩn thận” [dẫn theo 13, tr 3].

Murby (1978) cho rằng khái niệm: “năng lực giao tiếp” phải bao hàm khái niệm “năng lực ngữ pháp” Nếu không đưa khái niệm “năng lực ngữ pháp” vào khái niệm “năng lực giao tiếp” thì rất dễ làm cho người ta đi đến kết luận rằng: 1) Năng lực ngữ pháp và năng lực giao tiếp là hai loại năng lực phát triển độc lập với nhau và thường ưu tiên phát triển năng lực ngữ pháp trước 2) Năng lực ngữ pháp không phải là một thành tố cơ bản của năng lực giao tiếp" [dẫn theo 13, tr 4].

Các nhà nghiên cứu M.Halliday, Canale và Swain, Savinon, Celce Murcia hoàn thiện quan nệm về năng lực giao tiếp và xác định đây là thứ cầnthiết cho mỗi con người trong xã hội, nên được phát triển sớm đối với học sinhtrong các nhà trường

-Ở Việt Nam, các nhà tâm lý học thường phân xuất NLGT thành các kĩnăng cụ thể như: kĩ năng định hướng, kĩ năng định vị, kĩ năng nghe, kĩ năngnăng điều khiển quá trình giao tiếp… và coi đây là những kĩ năng tối cần thiếtcủa một con người trong xã hội.

Những nghiên cứu trên cho thấy, việc hình thành và phát triển NLGTcho mỗi đối tượng tham gia vào hoạt động giáo dục là hết sức quan trọng.Những nhà nghiên cứu chương trình Ngữ văn trong nhà trường phổ thông đãtừng khẳng định trước đây: phát triển NLGT bằng tiếng Việt là “làm cho HS có

kĩ năng nghe, nói, đọc, viết khá thành thạo” Chương trình giáo dục phổ thôngViệt Nam hiện nay (tháng 12/2018) đã đưa NLGT trở thành một trong nhữngnăng lực cốt lõi cần hình thành và phát triển cho những chủ nhân tương lai củađất nước Trong môn học Ngữ văn/Tiếng Việt, việc hình thành và phát triểncho HS NLGT ngôn ngữ là một trong những năng lực quan trọng được quyđịnh trong chương trình GDPT 2018, cũng là mục tiêu thế mạnh mang tính đặcthù của môn học Việc phát triển NLGT qua các nội dung dạy học gắn với việcrèn luyện 4 kĩ năng hoạt động lời nói cơ bản: đọc, viết nói và nghe và khả năngứng dụng các kiến thức, kĩ năng ấy vào các tình huống giao tiếp khác nhautrong cuộc sống Trong những bài học về sử dụng tiếng Việt, HS tiếp cận cácquy tắc của hệ thống ngôn ngữ, học cách sử dụng phù hợp, hiệu quả trong cáctình huống giao tiếp cụ thể, được luyện tập giao tiếp đảm bảo các phương châmhội thoại, từng bước làm chủ tiếng Việt trong các hoạt động giao tiếp Chínhviệc xác định mục tiêu phát triển NLGT đã chi phối quá trình đổi mới phươngpháp dạy học Ngữ văn/Tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp, coi trọng khả năngthực hành, vận dụng những kiến thức tiếng Việt vào những bối cảnh giao tiếp

đa dạng của cuộc sống Và trên hết là việc xây dựng được một chương trình ưutiên định hướng phát triển NLGT cho người học

1.1.1.4 Cấu trúc của năng lực giao tiếp

Hoạt động trong môn Tiếng Việt là hoạt động giao tiếp Nó được hiểumột cách đơn giản là hoạt động trao đổi thông tin, tình cảm mà thông qua đó,

con người tri nhận về thế giới, hiểu biết lẫn nhau và bộc lộ chính mình Trongdạy học tiếng Việt, năng lực hoạt động được hiểu là năng lực giải quyết mộtnhiệm vụ giao tiếp - NLGT NLGT vừa là năng lực đặc thù của môn Tiếng Việtvừa là một năng lực chung mà trường học phải hình thành và phát triển.

Nhà nghiên cứu Vũ Thị Thanh Hương trong bài viết “Từ khái niệm NLGT đến vấn đề dạy và học tiếng Việt trong nhà trường phổ thông hiện nay”

đã tổng kết khá toàn diện quan điểm của các nhà nghiên cứu ngôn ngữ trên thếgiới, kết hợp các mô hình lí thuyết và chỉ ra: để hình thành và phát triển NLGTngôn ngữ, người nói cần phải có có năm năng lực: năng lực ngôn ngữ, năng lựcdiễn ngôn, năng lực hành động lời nói, năng lực văn hóa xã hội, năng lực chiếnlược [13]

Năng lực ngôn ngữ chính là các kiến thức về hệ thống ngôn ngữ (ngữ

âm, từ vựng, ngữ pháp, chính tả, từ ngữ, câu văn, đoạn văn, văn bản ), nóchính là cơ sở để chúng ta thực hiện giao tiếp Năng lực ngôn ngữ rất quantrọng trong cách tiếp cận giao tiếp, hướng tới mục đích đạt được trình độ hiểu

và sử dụng chính xác các diễn đạt ngôn ngữ.

Năng lực diễn ngôn là khả năng sắp xếp, tổ chức từ ngữ cấu trúc có tính

liên kết và mạch lạc các ý tưởng một cách lôgic và thống nhất Năng lực diễnngôn đặt ra những câu hỏi như: các từ, ngữ và câu kết hợp lại với nhau như thếnào để tạo thành hội thoại, bài diễn thuyết, bức thư v v

Năng lực hành động lời nói là khả năng biểu đạt các ý định bằng hình

thái ngôn ngữ thích hợp dựa trên kiến thức và kĩ năng về ngôn ngữ phù hợp vớicác ngữ cảnh giao tiếp Năng lực này đòi hỏi cần phải có khả năng diễn đạt suynghĩ, tình cảm của mình để tạo ra lời nói

Năng lực văn hóa - xã hội là khả năng biểu đạt hành động lời nói một

cách phù hợp trong bối cảnh văn hoá - xã hội Nó cũng là tri thức cần thiết giúpcho việc sử dụng ngôn ngữ một cách phù hợp với khung cảnh, chủ đề và cácmối quan hệ xã hội

Và cuối cùng, năng lực chiến lược thể hiện khả năng đàm phán về mặt

ngữ nghĩa, khả năng sử dụng các chiến lược giao tiếp ngôn ngữ và phi ngônngữ để nhận diện và giải quyết những sự đụng độ giao tiếp, để lấp đầy nhữngkhoảng trống tri thức về ngôn ngữ trong cảnh huống

Từ gợi ý này, chúng tôi thấy rằng để hình thành NLGT cho HS lớp 4, cầnxây dựng hệ thống bài tập tiếng Việt qua phân môn Luyện từ và câu với 5 loại:

- Bài tập phát triển năng lực ngữ pháp (1)

- Bài tập phát triển năng lực văn bản (2)

- Bài tập phát triển năng lực hành ngôn (3)

- Bài tập phát triển năng lực ngôn ngữ xã hội (4)

- Bài tập phát triển năng lực chiến lược (5)

1.1.2 Vai trò của phát triển NLGT cho HSTH

1.1.2.1 NLGT góp phần hình thành và phát triển nhân cách HS

Việc vận dụng NLGT vào trong cuộc sống của mỗi con người chính lànăng lực vận dụng hiệu quả những tri thức về giao tiếp, giúp cá nhân tạo dựngđược chỗ đứng trong xã hội Xét trong quan hệ liên nhân cách, nếu NLGT tốt

sẽ giúp cá nhân tạo dựng được hình ảnh tốt về bản thân và các mối quan hệ hợptác tốt trong xã hội Đối với lứa tuổi tiểu học, đang trong giai đoạn hình thành

và phát triển nhân cách thì NLGT đóng vai trò quan trọng bởi nhờ có NLGTcác em học tập hiệu quả, các em tự tin tham gia vào hoạt động giáo dục của nhàtrường, gia đình và xã hội, trải nghiệm bản thân Vì vậy, nhà trường cần quantâm giáo dục văn hoá giao tiếp cho các em thông qua các kĩ năng như nghe,nói, đọc, viết; phải biết kết hợp lời nói, điệu bộ, cử chỉ, động tác với việc trìnhbày suy nghĩ, ý tưởng của mình… từ đó các em sẽ áp dụng vào thực tiễn mộtcách phù hợp

HS ở bậc tiểu học đang ở độ tuổi mới lớn, vì vậy phát triển NLGT cho các

em là một việc làm cần thiết và có ý nghĩa, giúp các em tự tin, mạnh dạn hơn trongmọi hoạt động Trong các hoạt động này thì các em biết nói lời yêu cầu, đề nghị,nói lời cảm ơn, xin lỗi, biết chia sẻ niềm vui, nỗi buồn cùng người khác;

biết bày tỏ thái độ, quan điểm của mình trước những tình huống trong cuộcsống hàng ngày Từ đó giúp các em tự tin hơn mạnh dạn hơn trong cuộc sống.Hình thành NLGT cho HSTH ở một số tỉnh miền núi phía Bắc là nhằm trang bịcho các em những bước đầu về giao tiếp và làm thế nào để giao tiếp có văn hoá.

Từ đây nhà trường, GV cần có nhận thức đúng đắn và phát triển NLGT cho các

em sao cho có hiệu quả cao nhất

1.1.2.2 NLGT tạo nên giá trị sống tích cực của HS

Phát triển NLGT cho HS tiểu học giữ vai trò rất to lớn trong việc bắt đầutạo nên hệ giá trị sống cho các em, giúp các em thể hiện được giá trị của bản thânvào cuộc sống và từ đó, các em trưởng thành với một hệ giá trị tích cực bởi thànhquả của quá trình giáo dục Bên cạnh đó, việc phát triển NLGT còn xây dựng vàtạo lên nét văn hoá trong nhà trường Đó là văn hoá ứng xử và văn hoá giao tiếp

HSTH đang ở lứa tuổi hình thành và phát triển nhân cách, vì vậy pháttriển NLGT và giáo dục giao tiếp có văn hoá lúc này là vô cùng quan trọng vàcần thiết Các em sẽ hình thành những hành vi văn hoá ứng xử, những giá trịsống tích cực; đó là giá trị đạo đức, giá trị thẩm mĩ, giá trị về lòng khoan dung,giá trị về trí tuệ, giá trị về sáng tạo…

Phát triển NLGT cho HSTH giúp các em ngày một trưởng thành hơn vàtạo nên những giá trị sống tích cực mà cuộc sống hiện đại luôn mở rộng cánhcửa để chào đón các em - những chủ nhân tương lai của đất nước

1.1.2.3 NLGT giúp HS tạo lập các mối quan hệ tốt đẹp trong cuộc sống

NLGT ảnh hưởng trực tiếp tới việc thiết lập các mối quan hệ, đến côngviệc ở mọi lứa tuổi NLGT tốt là một thế mạnh đối với bất cứ ai trong công việcnói chung và đối với HSTH trong học tập, rèn luyện nói riêng Đối với lứa tuổitiểu học, giao tiếp là phương tiện cho phép HS xây dựng cầu nối với bạn bè, vớicác nền văn hoá của nhân loại, với thầy cô giáo và với người khác, với chínhbản thân mình, thuyết phục người khác chấp nhận ý kiến của các em để giảiquyết các vấn đề học tập, rèn luyện và bày tỏ được nhu cầu của bản thân

Ở các em, nhờ có giao tiếp mà biết cách bày tỏ thái độ và quan điểmtrong quan hệ gia đình, nhà trường và xã hội Lứa tuổi tiểu học còn nhỏ nênphải hướng dẫn các em biết rồi để thực hiện trong các mối quan hệ Càng đượcgiao tiếp nhiều các em càng tự tin và mạnh dạn.

Giao tiếp là một nội dung quan trọng của giáo dục và giáo dục đang thựchiện nội dung giao tiếp để giúp HS hình thành nhân cách, tiếp thu nó để có thểvận dụng vào các mối quan hệ xã hội và phục vụ xã hội Do vậy, phát triểnNLGT cho HSTH có vai trò vô cùng quan trọng và cần phải được áp dụng vàphổ biến rộng rãi trong nhà trường hiện nay

1.1.3 Phát triểnNLGT cho HS trong phân môn Luyện từ và câu

1.1.3.1 Phân môn Luyện từ và câu trong chương trình Tiếng Việt tiểu học Phân

môn Luyện từ và câu là một phân môn có vị trí đặc biệt quan trọng

ở trường tiểu học Ngoài việc xây dựng thành phân môn độc lập, các kiến thức

và kỹ năng về từ và câu còn được tích hợp trong các phân môn còn lại của mônTiếng Việt và cả trong các môn học khác ở trường tiểu học

Vị trí quan trọng của phân môn này được quy định bởi tầm quan trọng của

từ và câu trong hệ thống ngôn ngữ từ là một đơn vị cơ bản của hệ thống ngôn ngữ.Muốn nắm được một ngôn ngữ nào đó đầu tiên là phải nắm được vốn từ Nếu nhưkhông làm chủ được vốn từ của một ngôn ngữ thì không thể sử dụng được ngônngữ đó như một công cụ để học tập và giao tiếp Ngoài ra, vốn từ ngữ của một conngười càng giàu bao nhiêu thì khả năng lựa chọn từ ngữ của người đó càng lớn,khả năng diễn đạt của người đó càng chính xác, tinh tế bấy nhiêu Vì vậy, dạyluyện từ cho HS tiểu học là phải làm giàu vốn từ ngữ cho

HS, phải chú trọng "số lượng từ, tính đa dạng và tính năng động của từ"

Tuy nhiên, từ không phải là đơn vị trực tiếp sử dụng trong giao tiếp.Muốn giao tiếp, trao đổi thông tin, tư tưởng, tình cảm với nhau con người phải

sử dụng một đơn vị ngôn ngữ tối thiểu và cơ bản là câu Nếu không nắm đượccác quy tắc ngữ pháp của một ngôn ngữ thì con người cũng không thể sử dụng

được ngôn ngữ đó làm công cụ để giao tiếp Vì vậy, dạy từ ngữ cho HS phảigắn liền với dạy câu, dạy các quy tắc kết hợp từ thành câu, quy tắc sử dụng câunhằm đạt hiệu quả giao tiếp cao Những điều phân tích trên đã cho ta thấy ýnghĩa quan trọng của phân môn Luyện từ và câu ở tiểu học.

Mục tiêu của phân môn Luyện từ và câu là rèn luyện và phát triển kỹnăng giao tiếp cho HS tiểu học thông qua việc phát triển vốn từ, rèn luyện kỹnăng sử dụng từ chính xác, tinh tế để đặt câu, rèn luyện kỹ năng tạo lập câu và

sử dụng câu phù hợp với tình huống giao tiếp Mục tiêu của phân môn được thểhiện đầy đủ trong tên gọi "Luyện từ và câu"

* Nhiệm vụ của phân môn Luyện từ và câu:

- Về mặt Luyện từ: Phân môn này có nhiệm vụ tổ chức cho HS thựchành làm giàu vốn từ, cụ thể là:

+ Chính xác hoá vốn từ (dạy nghĩa từ): là giúp HS có thêm những từmới, những nghĩa mới của từ đã học, thấy được tính nhiều nghĩa và sự chuyểnnghĩa của từ

+ Hệ thống hoá vốn từ (trật tự hoá vốn từ): là giúp HS sắp xếp các từthành một trật tự nhất định trong trí nhớ của mình để có thể ghi nhớ từ nhanh,nhiều và tạo ra được tính thường trực của từ

+ Tích cực hoá vốn từ (luyện tập sử dụng từ): là giúp HS biến những từngữ tiêu cực (những từ ngữ hiểu nghĩa nhưng không sử dụng trong khi nói,viết) thành những từ ngữ tích cực, được sử dụng thường xuyên trong giao tiếphàng ngày

+ Văn hoá hoá vốn từ: là giúp HS loại bỏ khỏi vốn từ những từ ngữ không văn hoá, tức là những từ ngữ thông tục hoặc sử dụng sai phong cách

Mặt khác, còn phải cung cấp cho HS một số khái niệm lý thuyết cơ bản

và sơ giản về từ vựng học như về cấu tạo từ, các lớp từ có quan hệ về nghĩa

để HS có cơ sở nắm nghĩa từ một cách chắc chắn và biết hệ thống hoá vốn từ một cách có ý thức

- Về mặt Luyện câu: Phân môn này phải tổ chức cho HS thực hành đểrèn luyện các kỹ năng cơ bản về ngữ pháp như kỹ năng đặt câu đúng ngữ pháp,

kỹ năng sử dụngcác dấu câu, kỹ năng sử dụng các kiểu câu phù hợp mục đíchnói, tình huống lời nói để đạt hiệu quả giao tiếp cao, kỹ năng liên kết các câu đểtạo thành đoạn văn, văn bản

Để thực hiện tốt các nhiệm vụ thực hành, phân môn Luyện từ và câu phảicung cấp cho HS một số khái niệm, một số quy tắc ngữ pháp cơ bản, sơ giản vàtối cần thiết: bản chất của từ loại, thành phần câu, dấu câu, các kiểu câu, quytắc sử dụng câu trong giao tiếp và các phép liên kết câu Bên cạnh đó, qua phânmôn này còn giúp HS tiếp thu một số quy tắc chính tả như quy tắc viết hoa, quytắc sử dụng dấu câu

Ngoài các nhiệm vụ kể trên, phân môn Luyện từ và câu phải chú trọng việc rèn luyện tư duy, giáo dục thẩm mỹ cho HS

1.1.3.2 Nội dung rèn luyện NLGT cho HS trong phân môn Luyện từ và câu 4

* Về lý thuyết: Phân môn Luyện từ và câu lớp 4 cung cấp cho HS các vấn

đề lý thuyết sau:

- Ngữ âm và chữ viết:

+ Cấu tạo của tiếng

+ Cách viết tên người, tên địa lí Việt Nam và nước ngoài

+ Cách viết tên các cơ quan, tổ chức, giải thưởng, danh hiệu

- Từ vựng: Học sinh học thêm khoảng 500 - 550 từ ngữ (kể cả thành ngữ, tục ngữ quen thuộc và nghĩa một số yếu tố gốc Hán thông dụng)

- Từ loại: Danh từ chung, danh từ riêng, động từ, tính từ

- Câu: Các kiểu câu: Câu hỏi và dấu chấm hỏi, Dùng câu hỏi với mục đích

khác, Giữ phép lịch sự khi đặt câu hỏi Câu kể Câu kể Ai là gì? Ai làm gì? Ai thế nào? Luyện tập câu kể Ai làm gì? Câu khiến Cách đặt câu khiến Giữ phép

lịch sự khi bày tỏ yêu cầu đề nghị Câu cảm

- Cấu tạo câu (thành phần câu): Vị ngữ trong câu kể Ai làm gì?, Chủ ngữ trong câu kể Ai làm gì?, Vị ngữ trong câu kể Ai thế nào?, Chủ ngữ trong câu kể

Ai thế nào?, Vị ngữ trong câu kể Ai là gì?, Chủ ngữ trong câu kể Ai là gì?.

Thêm trạng ngữ cho câu Thêm trạng ngữ chỉ nơi chốn cho câu Thêm trạngngữ chỉ thời gian cho câu Thêm trạng ngữ chỉ nguyên nhân cho câu Thêmtrạng ngữ chỉ mục đích cho câu Thêm trạng ngữ chỉ phương tiện cho câu

- Dấu câu: dấu hai chấm, dấu ngoặc kép, dấu chấm hỏi, dấu gạch ngang.

* Về thực hành: Mở rộng và hệ thống hoá vốn từ theo chủ điểm của từng

đơn vị học, cụ thể là: Nhân hậu - Đoàn kết; Trung thực - Tự trọng; Ước mơ; Ý chí - Nghị lực; Đồ chơi - Trò chơi, Tài năng; Sức khỏe; Cái đẹp; Dũng cảm;

Du lịch - Thám hiểm; Lạc quan Yêu đời.

1.1.3.3 Khả năng phát triển NLGT cho HSTH trong phân môn Luyện từ và câu

Mục tiêu dạy học tiếng Việt trong nhà trường: không đào tạo các nhà nghiêncứu tiếng Việt mà tạo điều kiện giúp người học nắm được tiếng Việt và sử dụngtrong học tập, giao tiếp Vì vậy, trong nhà trường tiểu học, nội dung dạy họcTiếng Việt là dạy và bước đầu hình thành 4 kỹ năng: nghe, nói, đọc, viết Như

vậy, giao tiếp là một trong những mục tiêu chủ yếu của việc dạy họcTiếng Việt trong nhà trường

Khả năng phát triển NLGT cho HSTH trong phân môn Luyện từ và câuđược thể hiện trên cả hai phương diện: nội dung và phương pháp dạy học

a) Nội dung dạy học: phân môn Luyện từ và câu tạo cho HS môi trườnggiao tiếp để HS mở rộng vốn từ có định hướng, trang bị cho HS các kiến thức

cơ bản về tiếng Việt gắn với các tình huống giao tiếp thường gặp, luyện cho HSvận dụng kiến thức được học vào thực tế, từ đó nâng cao các kĩ năng sử dụngtiếng Việt của HS

- Thông qua các bài Mở rộng vốn từ, HS được:

+ Cung cấp thêm các từ ngữ mới

+ Rèn luyện khả năng huy động vốn từ theo chủ điểm

+ Rèn luyện sử dụng từ, sử dụng thành ngữ, tục ngữ

Các bài học Mở rộng vốn từ có mục tiêu là làm giàu vốn từ cho HS Vì

vậy, sẽ bao gồm các bài tập giải nghĩa từ, hệ thống hoá vốn từ, sử dụng từ Bài

tập giải nghĩa từ còn gọi là bài tập chính xác hoá vốn từ, có mục đích cung cấp cho HS các từ mới hoặc là nghĩa mới của các từ đã học Bài tập hệ thống hoá vốn từ còn được gọi là phân loại và quản lý vốn từ có mục đích giúp HS dựa

vào một hình thức liên tưởng nào đó, sắp xếp vốn từ trong trí nhớ của mình một

cách trật tự để nhớ từ nhanh, nhiều và sử dụng từ từ dễ dàng Bài tập sử dụng

từ, còn gọi là tích cực hoá vốn từ, làm giàu vốn từ cho HS bằng cách hướng dẫn

các em sử dụng từ và điền từ, tạo cụm từ, đặt câu, viết đoạn văn Cả ba dạng bàitập có mục đích khác nhau nhưng đều nhằm một mục tiêu chung là làm giàuvốn từ cho HS

Ví dụ: Bài Mở rộng vốn từ: Đồ chơi - Trò chơi (Tiếng Việt 4, tập 1,tr147) bao gồm 4 bài tập Bài tập 1 có mục đích giúp HS sử dụng từ ở mức độ

đơn giản, bằng cách lựa chọn từ thích hợp trong vốn từ của các em để Nói tên

đồ chơi hoặc trò chơi được tả trong các bức tranh sau:

Ở bài tập này, từ cần tìm không cho sẵn Học sinh gọi tên sự vật, hiệntượng, hoạt động… được biểu hiện trong hình vẽ Dạng bài tập này vừa có tácdụng giúp học sinh nhận biết “nghĩa biểu vật” của từ (từ nào biểu thị sự vật,hoạt động, tính chất nào) vừa có tác dụng giúp học sinh mở rộng, phát triển vốn

từ Bài tập 2 cũng là bài tập sử dụng từ, yêu cầu HS Tìm thêm từ ngữ chỉ các đồ chơi hoặc trò chơi khác Các từ cần tìm ở đây thuộc cùng một chủ điểm từ ngữ

hay nói cách khác là nằm trong một hệ thống liên tưởng Vì vậy, dạng bài tậpnày ngoài tác dụng giúp học sinh mở rộng vốn từ còn có tác dụng giúp học sinhhình thành, phát triển tư duy hệ thống Bài tập 3 là bài tập quản lý và phân loại

vốn từ, yêu cầu HS sắp xếp các đồ chơi, trò chơi thành 3 nhóm: a) Những trò chơi các bạn trai/các bạn gái thường ưa thích , b) Những đồ chơi, trò chơi nào có ích? , c) Những đồ chơi, trò chơi nào có hại ? Dạng bài tập này có

mục đích tích luỹ nhanh chóng vốn từ và tạo điều kiện để sử dụng từ một cách

dễ dàng, rèn tư duy hệ thống cho HS Bài tập 4 là bài tập sử dụng từ, yêu cầu

HS Đặt câu với một từ đã cho trong bài tập 3 Đây là kiểu bài tập tích cực hoá

vốn từ yêu cầu tính độc lập và tính sáng tạo của học sinh, vừa sức với lứa tuổinhỏ Mục đích cuối cùng của dạy từ là để học sinh sử dụng được từ trong hoạtđộng nói năng Thực tế cho thấy rằng có một số lượng từ rất lớn học sinh hiểuđược nghĩa nhưng không biết sử dụng cho đúng mục đích, đúng phong cách.Chính vì vậy, dạy sử dụng từ rất quan trọng, sẽ giúp học sinh nắm được nghĩa

và khả năng kết hợp từ

Các bài tập của kiểu bài này đã được lựa chọn và sắp xếp theo một trật tự

nhất định nhằm hướng đến mục đích làm giàu vốn từ cho HS, giúp HS sử dụng

từ vào hoạt động giao tiếp năng động, hiệu quả

- Thông qua các bài Hình thành kiến thức mới: tất cả các tri thức tiếng Việt

đều được chuyển tải tới HS qua hệ thống các bài tập Từ việc thực hiện các

bài tập ở phần nhận xét, HS nắm được các đơn vị kiến thức ấy có biểu hiện nhưthế nào? Nó được sử dụng để làm gì? Khi nào thì sử dụng nó?

Mục đích của kiểu bài Lí thuyết về từ và câu, hay còn gọi là kiểu bài

Hình thành kiến thức mới là hình thành cho học sinh một số tri thức lí thuyết về

từ và câu nhằm giúp học sinh ý thức hoá quá trình giao tiếp của mình Cấu tạocủa kiểu bài Lí thuyết về từ và câu gồm 3 phần:

- Nhận xét: Là phần cung cấp ngữ liệu và nêu câu hỏi gợi ý cho học sinhphân tích nhằm rút ra kiến thức lí thuyết Theo quan điểm tích hợp, ngữ liệu

thường được lấy từ bài tập đọc trước đó Các câu hỏi và bài tập ở phần Nhận xét rất phong phú và đa dạng, tương ứng với tri thức lý thuyết cần hình thành

cho học sinh Mục đích của bài tập này chính là giúp học sinh phân tích ngữliệu để rút ra các khái niệm hoặc các quy tắc cần ghi nhớ

Ví dụ: Bài Dùng câu hỏi vào mục đích khác, mục Nhận xét gồm ba bài tập:

1 Đọc lại đoạn đối thoại giữa ông hòn Rấm với chú bé Đất trong truyện Chú Đất Nung:

Ông Hòn Rấm cười bảo:

- Sao chú mày nhát thế? Đất có thể nung trong lửa kia

mà! Chú bé ngạc nhiên hỏi lại:

- Nung ấy ạ?

- Chứ sao? Đã là người thì phải dám xông pha, làm được nhiều việc có ích.

2 Theo em, các câu hỏi của ông Hòn Rấm có dùng để hỏi về điều chưa biết không? Nếu không, chúng được dùng để làm gì?

3 Trong Nhà văn hoá, em và bạn say sưa trao đổi về bộ phim đang xem Bỗng

có người bên cạnh bảo: “Các cháu có thể nói nhỏ hơn không?” Em hiểu câu hỏi ấy có ý nghĩa gì?

Bài tập 1 cung cấp cho học sinh ngữ liệu chứa hai câu hỏi của ông Hòn

Rấm hỏi chú bé Đất: (1) Sao chú mày nhát thế? (2) Chứ sao? Bài tập 2 yêu cầu

học sinh xác định mục đích sử dụng của hai câu hỏi đó Sau khi giải bài tậpnày, học sinh sẽ biết hai câu hỏi trên không được dùng để hỏi, câu hỏi (1) đượcdùng để chê, câu hỏi (2) được dùng để khẳng định Bài tập 3 yêu cầu học sinh

phân tích câu hỏi “Các cháu có thể nói nhỏ hơn không?” trong tình huống cụ

thể để thấy câu hỏi này được dùng để yêu cầu, bày tỏ mong muốn

Mục Ghi nhớ là những kiến thức lí thuyết mà bài học hình thành cho học

sinh Đó cũng chính là những kết luận học sinh rút ra một cách tự nhiên từ mục

Nhận xét, học sinh cần nắm vững những kiến thức này Ở bài Dùng câu hỏi vào mục đích khác, mục Ghi nhớ chính là các kiến thức mà học sinh rút ra sau khi

giải ba bài tập phân tích ngữ liệu nói trên:

Nhiều khi, ta có thể dùng câu hỏi để thể hiện:

1 Thái độ khen, chê.

2 Sự khẳng định, phủ định.

3 Yêu cầu, mong muốn.

Các bài tập ở mục Nhận xét có mối quan hệ rất chặt chẽ với các ý ở mục Ghi nhớ Vì vậy, khi dạy, người giáo viên cần phải nắm vững mối liên hệ này

để có thể hướng dẫn học sinh giải quyết các yêu cầu của bài học một cáchlôgíc, hệ thống

Mục Luyện tập được xây dựng dưới dạng hệ thống các bài tập, có mục

đích giúp học sinh củng cố và vận dụng các kiến thức đã được hình thành, đồng

thời vận dụng chúng trong giao tiếp Các bài tập ở mục này bao gồm 2 loại: bài tập nhận diện và bài tập vận dụng Bài tập nhận diện giúp học sinh nhận ra

hiện tượng về từ và câu cần nghiên cứu Ở mức yêu cầu thấp, những hiện tượngnày đều được nêu sẵn trong ngữ liệu Trong quá trình hướng dẫn học sinh giải

bài tập, bài tập nhận diện là loại phải giải quyết đầu tiên Bài tập vận dụng có

mục đích giúp học sinh ứng dụng các kiến thức lí thuyết đã được học vào hoạt

động giao tiếp hằng ngày Ở bài Dùng câu hỏi vào mục đích khác, mục Luyện

tập bao gồm ba bài tập

1 Các câu hỏi sau được dùng để làm gì?

a Dỗ mãi mà em bé vẫn khóc, mẹ bảo:“Có nín đi không? Các chị ấy cười cho đây này.”

b Ánh mắt các bạn nhìn tôi như trách móc:“Vì sao bạn lại làm phiền lòng

cô như vậy?”

c Chị tôi cười:“Em vẽ thế này mà bảo là con ngựa à?”

d Bà cụ hỏi một người đang đứng vơ vẩn trước bến xe:“Chú có thể xem giúp tôi mấy giờ có xe đi miền Đông không?”.

2 Đặt câu phù hợp với các tình huống cho sau đây:

a Trong giờ sinh hoạt đầu tuần của toàn trường, em đang chăm chú nghe

cô hiệu trưởng nói thì một bạn ngồi bên cạnh hỏi chuyện em Em hãy dùng hình thức câu hỏi để nói với bạn: chờ xong sinh hoạt sẽ nói chuyện.

b Đến nhà một bạn cùng lớp, em thấy nhà bạn rất sạch sẽ, đồ đạc xếp gọn gàng, ngăn nắp Hãy dùng hình thức câu hỏi để khen bạn.

c Trong giờ kiểm tra, em làm sai một bài tập, mãi đến khi về nhà em mới nghĩ ra Em có thể tự trách mình bằng câu hỏi như thế nào?

d Em và các bạn trao đổi về các trò chơi Bạn Linh bảo: “Chơi cầu là thích nhất” Bạn Nam lại nói “Chơi bi thích hơn” Em hãy dùng hình thức câu hỏi để nêu ý kiến của mình: chơi diều cũng thú vị.

3 Hãy nêu một vài tình huống có thể dùng câu hỏi để:

a Tỏ thái độ khen, chê.

b Khẳng định, phủ định.

c Thể hiện yêu cầu, mong muốn.

Bài tập 1 là bài tập nhận diện, yêu cầu học sinh nhận ra mục đích nói củacác câu đã cho Giải bài tập này, học sinh sẽ củng cố được những tri thức vừahọc về các tác dụng gián tiếp của câu hỏi Bài tập 2 và bài tập 3 là bài tập vậndụng, giúp học sinh sử dụng các kiến thức đã học vào hoạt động giao tiếp Bàitập 2 cho tình huống và mục đích nói, yêu cầu tạo các câu hỏi sử dụng vào cáctình huống, thực hiện mục đích nói đã cho Bài tập 3 cho mục đích, yêu cầu họcsinh tạo tình huống Hai bài tập vận dụng yêu cầu học sinh tiến hành thao tácngược nhau nhưng cùng một mục tiêu là giúp học sinh vận dụng kiến thức lí

thuyết về dùng câu hỏi vào mục đích nói khác.

- Thông qua các bài về từ loại, HS được cung cấp các khái niệm về từloại: thế nào là danh từ, động từ, tính từ… gắn với các tình huống sử dụng Nộidung phần này được phát triển theo hướng đi từ nội dung đến cách biểu đạtnhằm phục vụ nhu cầu rèn luyện NLGT cho HS HS được cung cấp các kháiniệm về từ loại: thế nào là danh từ, động từ, tính từ… gắn với các tình huống

sử dụng Ví dụ: để dạy về danh từ, sách giáo khoa dành hẳn 5 tiết (tuần 5, 6, 7

và 8) để HS học về Danh từ, Danh từ chung và danh từ riêng và Luyện cách viết danh từ riêng (tên người, tên địa lý Việt Nam và nước ngoài) Nội dung

phần này được phát triển theo hướng đi từ nội dung đến cách biểu đạt nhằmphục vụ nhu cầu rèn luyện NLGT cho HS Có thể thấy định hướng này qua cácnội dung phần ghi nhớ:

+ Tiết 1: Danh từ là những từ chỉ sự vật (người, vật, hiện tượng, khái niệm hoặc đơn vị).

+ Tiết 2: Danh từ chung là tên của một loại sự vật Danh từ riêng là tên riêng của một sự vật Danh từ riêng luôn luôn được viết hoa

+ Tiết 3: Khi viết tên người, tên địa lý Việt Nam, cần viết hoa chữ cái đầu của mỗi tiếng tạo thành tên đó.

+ Tiết 4: Khi viết tên người, tên địa lý nước ngoài, ta viết hoa chữ cái đầu của mỗi bộ phận tạo thành tên riêng đó Nếu bộ phận tạo thành tên gồm nhiều tiếng thì giữa các tiếng có gạch nối Có một số tên người, tên địa lý nước ngoài viết giống như cách viết tên riêng Việt Nam Đó là những tên riêng được phiên

âm theo âm Hán Việt.

+ Tiết 5: Luyện tập viết tên người, tên địa lí Việt Nam

- Thông qua các bài về câu trong hành vi sử dụng câu phục vụ các mụcđích giao tiếp và HS được rèn luyện năng lực sử dụng các kiểu câu, tuỳ theonhu cầu và lĩnh vực giao tiếp VD: câu hỏi, câu kể, câu khiến, câu cảm Đặcbiệt, cũng theo định hướng trên, các bài về câu chú trọng hành vi sử dụng câuphục vụ các mục đích giao tiếp hơn là những kiến thức phân loại hàn lâm Có

thể thấy điều này ngay ở cách đặt các đầu bài: Dùng câu hỏi vào mục đích khác (Tiếng Việt 4, tập 1, trang 142), Cách đặt câu khiến (Tiếng Việt 4, tập 2, trang 92), Thêm trạng ngữ cho câu (Tiếng Việt 4, tập 2, trang 26) Thông qua các

bài học về câu, HS được rèn luyện năng lực sử dụng các kiểu câu, tùy theo nhucầu và lĩnh vực giao tiếp VD: câu hỏi, câu kể, câu khiến, câu cảm Đặc biệt

SGK rất chú trọng đến việc dạy HS biết các giữ phép lịch sự trong giao tiếp Ví

dụ như các phần ghi nhớ sau:

- Về câu hỏi: Khi hỏi chuyện người khác, cần giữ phép lịch sự Cụ thể là:

1 Cần thưa gửi, xưng hô cho phù hợp với quan hệ giữa mình với người được hỏi.

2 Cần tránh những câu hỏi làm phiền lòng người khác [23, tr 151]

- Về câu khiến:

1 Khi yêu cầu, đề nghị phải giữ phép lịch sự.

2 Muốn cho lời yêu cầu, đề nghị được lịch sự, cần có cách xưng hô cho

phù hợp và thêm vào trước hoặc sau động từ các từ làm ơn, giùm, giúp

3 Có thể dùng câu hỏi, câu kể để nêu yêu cầu đề nghị [24, tr 111]

Các bài tập rèn NLGT cho HS cũng được các tác giả sách giáo khoa chú trọng xây dựng các tình huống giao tiếp cho HS thực hành luyện tập và vận dụng

1 Khi muốn mượn bạn cái bút, em có thể chọn những cách nói nào?

a Cho mượn cái bút!

b Lan ơi, cho tới mượn cái bút!

c Lan ơi, cậu có thể cho tới mượn cái bút được không?

2 Khi muốn hỏi giờ một người lớn tuổi, em có thể chọn những cách nói nào?

a Mấy giờ rồi?

b Bác ơi, mấy giờ rồi ạ?

c Bác ơi, bác làm ơn cho cháu biết mấy giờ rồi!

d Bác ơi, bác xem giùm cháu mấy giờ rồi ạ!

3 So sánh từng cặp câu khiến dưới đây về tính lịch sự Hãy cho biết vì

sao những câu ấy giữ hoặc không giữ được phép lịch sự.

a - Lan ơi, cho tớ về với!

- Cho đi nhờ một cái!

b - Chiều nay, chị đón em nhé!

- Chiều nay, chị phải đón em đấy!

c - Đừng có mà nói như thế!

- Theo tớ, cậu không nên nói như thế!

d - Mở hộ cháu cái cửa!

- Bác mở giúp cháu cái cửa này với!

Các bài tập ở trên rèn cho HS kĩ năng xác định, điều chỉnh, sửa sai cácnghi thức giao tiếp chưa đúng, chưa phù hợp với các yếu tố của quá trình giaotiếp Dữ kiện của bài tập này gồm một tình huống giao tiếp trong đó ngườitham gia giao tiếp cần xác định được mục đích giao tiếp (hoặc ngữ cảnh giaotiếp, vai giao tiếp) dẫn đến lời nói đúng hoặc phù hợp trong các phương án lựachọn Nhiệm vụ của HS là xác định câu nói đúng và thực hiện các hành độngnói năng phù hợp với hoàn cảnh giao tiếp

Sách giáo khoa Tiếng Việt 4 dạy cách giữ lịch sự khi bày tỏ yêu cầu, đềnghị là chọn cách dạy nhóm hành động đòi hỏi phải chú ý giữ lịch sự khi thựchiện Điều này không có nghĩa là chỉ cần giữ phép lịch sự khi bày tỏ yêu cầu,

đề nghị mà qua bài học này, HS hiểu giữ phép lịch sự khi nói năng là yêu cầuchung khi sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp Điều này là đích hướng tới củachương trình khi muốn thực hiện phát triển NLGT cho HS

1.1.4 Khái niệm về bài tập và vai trò của HTBT phát triển NLGT cho HS lớp

4 dân tộc Tày tỉnh Cao Bằng

1.1.4.1 Khái niệm bài tập

Xoay quanh khái niệm về bài tập cũng có những quan niệm, định nghĩa

khác nhau Theo Nguyễn Hữu Châu: “Bài tập (Assigment) là những nhiệm vụ, công việc được giao cho mỗi nhóm hoặc mỗi cá nhân trong khuôn khổ một chương trình học tập nhằm rèn luyện kĩ năng hay tăng cường kiến thức cho người học” [2] Trong sách giáo khoa, giáo trình, tài liệu tham khảo, thuật ngữ

bài tập xuất hiện rất nhiều như: bài tập Toán, bài tập Tiếng Việt, bài tập TiếngAnh Theo nghĩa này, bài tập được hiểu là dạng bài học mô phỏng lại kiếnthức và thao tác thực hành đã được giới thiệu nhằm mục đích vận dụng líthuyết và rèn luyện kĩ năng cần thiết theo chương trình môn học Theo đó, bài