Quản lý phát triển chương trình dạy học môn ngữ văn ở các trường trung học cơ sở huyện gia bình, tỉnh bắc ninh theo chương trình giáo dục phổ thông mới

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NGUYỄN THỊ QUỲNH CHÂU QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH DẠY

Trang 1

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ QUỲNH CHÂU

QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH

DẠY HỌC MÔN NGỮ VĂN Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC

CƠ SỞ HUYỆN GIA BÌNH, TỈNH BẮC NINH THEO CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2020

Trang 2

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ QUỲNH CHÂU

QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH DẠY HỌC MÔN NGỮ VĂN Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC

CƠ SỞ HUYỆN GIA BÌNH, TỈNH BẮC NINH THEO CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI

Ngành: Quản lý giáo dục

Mã số: 8140114

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS NGUYỄN VŨ BÍCH HIỀN

THÁI NGUYÊN - 2020

Trang 3

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu

và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực, không trùng lặp với các

đề tài khác và chưa từng được ai công bố ở bất cứ tài liệu nào

Thái Nguyên, tháng 06 n m 2020

Học viên

Nguyễn Thị Quỳnh Châu

Trang 4

LỜI CẢM ƠN

Đầu tiên tôi xin bày tỏ sự kính trọng và lòng biết ơn sâu sắc đến cô giáo - PGS.TS Nguyễn Vũ Bích Hiền đã tận tình giúp đỡ, định hướng khoa học và luôn động viên, khích lệ tôi hoàn thành luận văn

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Ban Giám hiệu, tập thể các thầy, cô giáo Khoa Tâm lý - Giáo dục; Phòng Đào tạo trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên đã trực tiếp giảng dạy, chỉ đạo trong quá trình học tập và nghiên cứu

Tôi xin chân thành cảm ơn PGD Ban Giám hiệu các trường THCS trên địa bàn huyện Gia Bình, tỉnh Bắc Ninh đã giúp đỡ, chia sẻ, cung cấp cho tôi nhiều tư liệu, thông tin cũng như đóng góp cho tôi nhiều ý kiến quý báu để hoàn thành luận văn này

Cuối cùng, xin cảm ơn những người thân trong gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã quan tâm, tạo điều kiện tốt nhất cho tôi hoàn thành luận văn

Trong quá trình học tập, nghiên cứu, mặc dù bản thân đã có nhiều cố gắng, tâm huyết và trách nhiệm, song luận văn không thể tránh khỏi những thiếu sót Kính mong các thầy giáo, cô giáo và các bạn đồng nghiệp chỉ dẫn, góp ý

Trang 5

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT vii

DANH MỤC CÁC BẢNG viii

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 4

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

6 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu 4

7 Phương pháp nghiên cứu 4

8 Dự kiến cấu trúc đề tài 6

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH DẠY HỌC MÔN NGỮ VĂN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI 7

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 7

1.1.1 Các công trình nghiên cứu về phát triển chương trình giáo dục, chương trình dạy học, chương trình môn học 7

1.1.2 Các công trình nghiên cứu về quản lý phát triển chương trình dạy học, chương trình môn học trong nhà trường và nhà trường phổ thông 9

1.1.3 Đánh giá chung 12

1.2 Các khái niệm cơ bản của đề tài 12

1.2.1 Quản lí, quản lí nhà trường 12

1.2.2 Phát triển chương trình, quản lý phát triển chương trình dạy học 18

Trang 6

1.3 Chương trình dạy học môn Ngữ Văn ở trường trung học cơ sở 21

1.3.1 Năng lực của học sinh trung học cơ sở hình thành qua môn Ngữ Văn 21

1.3.2 Đặc điểm cấu trúc chương trình dạy học môn Ngữ Văn trung học cơ sở 26

1.3.3 Chương trình dạy học môn Ngữ Văn trung học cơ sở trong chương trình giáo dục phổ thông mới 31

1.4 Phát triển chương trình dạy học môn Ngữ Văn ở trường trung học cơ sở theo chương trình giáo dục phổ thông mới 33

1.4.1 Xác định mục tiêu phát triển năng lực học sinh qua từng giai đoạn học tập môn Ngữ văn 33

1.4.2 Xác định nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học 33

1.4.3 Triển khai thực hiện chương trình dạy học 35

1.4.4 Đánh giá và điều chỉnh 36

1.5 Quản lý phát triển chương trình dạy học môn Ngữ văn ở trường trung học cơ sở theo chương trình giáo dục phổ thông mới 36

1.5.1 Phân cấp quản lý phát triển chương trình giáo dục phổ thông 36

1.5.2 Thực hiện các chức năng quản lý của tổ trưởng chuyên môn trong phát triển chương trình dạy học môn Ngữ văn ở trường trung học cơ sở theo chương trình giáo dục phổ thông mới 42

1.6 Các yếu tố ảnh hưởng 50

1.6.1 Yếu tố bên trong 50

1.6.2 Yếu tố bên ngoài 51

Kết luận chương 1 53

Chương 2 THỰC TRẠNG QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH DẠY HỌC MÔN NGỮ VĂN Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN GIA BÌNH, TỈNH BẮC NINH 55

2.1 Bối cảnh kinh tế - xã hội và giáo dục - đào tạo của huyện Gia Bình, tỉnh Bắc Ninh 55

2.1.1 Bối cảnh kinh tế - xã hội 55

2.1.2 Tình hình giáo dục và đào tạo bậc trung học cơ sở của huyện Gia Bình, tỉnh Bắc Ninh 57

Trang 7

2.2 Khái quát về khảo sát thực trạng 59

2.2.1 Đối tượng khảo sát 59

2.2.2 Nội dung khảo sát 60

2.2.3 Phương pháp và cách xử lý số liệu khảo sát 60

2.3 Thực trạng chương trình và phát triển chương trình dạy học môn Ngữ Văn 61

2.3.1 Đánh giá của cán bộ quản lý giáo viên về thực trạng chương trình dạy học môn Ngữ Văn 61

2.3.2 Thực trạng phát triển chương trình dạy học môn Ngữ Văn ở các trường trung học cơ sở huyện Gia Bình, tỉnh Bắc Ninh 63

2.4 Thực trạng quản lý phát triển chương trình dạy học môn Ngữ văn ở các trường trung học cơ sở huyện Gia Bình, tỉnh Bắc Ninh 72

2.4.1 Thực trạng lập kế hoạch phát triển chương trình dạy học môn Ngữ văn 72

2.4.2 Thực trạng tổ chức nguồn nhân lực tham gia phát triển chương trình dạy học môn Ngữ văn theo chương trình giáo dục phổ thông mới 74

2.4.3 Thực trạng chỉ đạo thực hiện quy trình phát triển chương trình 76

2.4.4 Thực trạng kiểm tra quá trình thực hiện chương trình dạy học môn Ngữ văn theo chương trình giáo dục phổ thông mới 77

2.5 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng 80

2.6 Đánh giá chung về thực trạng quản lý phát triển chương trình môn Ngữ văn ở các trường trung học cơ sở huyện Gia Bình, tỉnh Bắc Ninh 81

2.6.1 Ưu điểm 81

2.6.2 Hạn chế 82

2.6.3 Những nguyên nhân của hạn chế, tồn tại 83

Chương 3 BIỆN PHÁP QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH DẠY HỌC MÔN NGỮ VĂN Ở CÁC TRƯỜNG THCS HUYỆN GIA BÌNH, TỈNH BẮC NINH THEO CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI 86

3.1 Các nguyên tắc đề xuất biện pháp 86

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích 86

Trang 8

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học, đồng bộ 86

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi 86

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả 87

3.2 Các biện pháp cụ thể 87

3.2.1 Biện pháp 1: Tổ chức bồi dưỡng cho giáo viên trong tổ chuyên môn về yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông mới đối với dạy học môn Ngữ văn cấp trung học cơ sở 87

3.2.2 Biện pháp 2: Tổ chức, hỗ trợ giáo viên thực hiện quy trình phát triển chương trình dạy học môn Ngữ văn theo tiếp cận năng lực 91

3.2.3 Biện pháp 3: Xây dựng kế hoạch dạy học môn Ngữ văn theo chương trình giáo dục phổ thông mới phù hợp với đặc điểm cụ thể của mỗi nhà trường 95

3.2.4 Biện pháp 4: Tạo cơ chế để đẩy mạnh hoạt động trao đổi, học hỏi kinh nghiệm quản lý phát triển chương trình môn học giữa các tổ chuyên môn trong trường và giữa các trường trong và ngoài huyện 99

3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp đề xuất 102

3.4 Khảo nghiệm về tính cấp thiết và mức độ khả thi của các biện pháp 103

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 110

TÀI LIỆU THAM KHẢO 113

Trang 9

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

Trang 10

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Quy mô giáo dục THCS của huyện Gia Bình 57Bảng 2.2 Đánh giá của cán bộ quản lý và giáo viên về CTDH môn Ngữ

văn ở các trường THCS 62Bảng 2.3 Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lý và giáo viên về tầm

quan trọng và sự cần thiết phát triển CTDH môn Ngữ văn ở các trường THCS theo CTGD phổ thông mới 63Bảng 2.4 Thực trạng xác định mục tiêu bài dạy và các năng lực cần hình

thành cho học sinh sau quá trình học tập môn Ngữ văn 65Bảng 2.5 Thực trạng xác định nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức

dạy học môn Ngữ văn ở các trường THCS 66Bảng 2.6 Thực trạng kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học môn Ngữ văn 71Bảng 2.7 Thực trạng xây dựng kế hoạch phát triển CTDH môn Ngữ văn 73Bảng 2.8 Thực trạng tổ chức nguồn nhân lực tham gia phát triển CTDH

môn Ngữ văn theo CTGD phổ thông mới 75Bảng 2.9 Thực trạng chỉ đạo thực hiện quy trình phát triển CTDH môn

Ngữ văn theo CTGD phổ thông mới 76Bảng 2.10 Thực trạng kiểm tra quá trình thực hiện CTDH môn Ngữ văn

theo CTGD phổ thông mới 78Bảng 2.11 Thực trạng kiểm tra quá trình thực hiện CTDH môn Ngữ văn

theo CTGD phổ thông mới 80Bảng 3.1 Khảo nghiệm tính cấp thiết của các biện pháp 103Bảng 3.2 Khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp 105Bảng 3.3 Đánh giá tương quan giữa tính cấp thiết và mức độ khả thi của

các biện pháp đề xuất 106

Trang 11

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Điều 29 Luật Giáo dục 2019 đã xác định: Mục tiêu của giáo dục phổ thông nhằm phát triển toàn diện cho người học về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ, kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo; hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho người học tiếp tục học chương trình giáo dục đại học, giáo dục nghề nghiệp hoặc tham gia lao động, xây dựng và bảo vệ Tổ quốc [29]

Để thực hiện có hiệu quả mục tiêu trên, giáo dục phổ thông cần phải đổi mới căn bản, toàn diện các yếu tố, trong đó cốt lõi là CTGD, bởi lẽ CTGD chính là

sự cụ thể hóa mục tiêu giáo dục Thông tư 32/2018/TT-BGDĐT ban hành ngày

26 tháng 12 năm 2018 quy định CTGD phổ thông mới phải: cụ thể hoá mục tiêu giáo dục phổ thông, giúp học sinh làm chủ kiến thức phổ thông, biết vận dụng hiệu quả kiến thức, kĩ năng đã học vào đời sống và tự học suốt đời, có định hướng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp, biết xây dựng và phát triển hài hoà các mối quan hệ xã hội, có cá tính, nhân cách và đời sống tâm hồn phong phú, nhờ đó có được cuộc sống có ý nghĩa và đóng góp tích cực vào sự phát triển của đất nước và nhân loại Như vậy để thực hiện được mục tiêu trên đòi hỏi các nhà trường phải chú trọng xây dựng CTGD theo mục tiêu định hướng phát triển phẩm chất, năng lực người học bên cạnh trang bị kiến thức toàn diện phải quan tâm định hướng hình thành kĩ năng, năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn, năng lực hoạt động xã hội và thái độ, trách nhiệm, ý thức của công dân cho học sinh Bậc THCS là cấp học cơ bản, cấp trung gian giữa giáo dục tiểu học và giáo dục trung học phổ thông có mục tiêu củng cố và phát triển kết quả của giáo dục tiểu học; bảo đảm cho học sinh có học vấn phổ thông nền tảng, hiểu biết cần thiết tối thiểu về kỹ thuật và hướng nghiệp để tiếp tục học trung học phổ thông hoặc chương trình giáo dục nghề nghiệp CTGD cấp THCS giúp học sinh phát triển các phẩm chất, năng lực đã được hình thành và phát triển ở cấp tiểu

Trang 12

học, tự điều chỉnh bản thân theo các chuẩn mực chung của xã hội, biết vận dụng các phương pháp học tập tích cực để hoàn chỉnh tri thức và kĩ năng nền tảng,

có những hiểu biết ban đầu về các ngành nghề và có ý thức hướng nghiệp để tiếp tục học lên trung học phổ thông, học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao động CTGD ở trường THCS là một bộ phận trong cấu trúc CTGD phổ thông

tổng thể, thể hiện xu thế tất yếu trong phân cấp, tự chủ, tự chịu trách nhiệm của

các nhà trường trong lựa chọn sách giáo khoa, xây dựng chương trình, kế hoạch

Nằm trong xu thế đó, trong thời gian qua, cùng với đổi mới các khâu, các bước của quá trình dạy học, các trường THCS huyện Gia Bình, tỉnh Bắc Ninh đã

có nhiều cố gắng đổi mới trong công tác quản lý phát triển CTGD nói chung, CTDH môn Ngữ văn nói riêng theo CTGD phổ thông mới Tuy nhiên trên thực

tế bên cạnh những kết quả đã đạt được, công tác quản lý phát triển CTDH môn Ngữ văn nói riêng theo CTGD phổ thông mới ở các trường THCS huyện Gia Bình, tỉnh Bắc Ninh vẫn còn những hạn chế nhất định như: đội ngũ giáo viên và

Trang 13

cán bộ quản lý còn gặp nhiều lúng túng khi tham gia thực hiện quyền tự chủ trong phát triển CTDH môn Ngữ văn theo định hướng của CTGD phổ thông mới; chất lượng phát triển CTDH môn Ngữ văn còn thấp chưa đáp ứng yêu cầu đổi mới CTGD phổ thông hiện nay Vấn đề này do nhiều nguyên nhân như nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên các cấp còn chưa đúng mức; năng lực của đội ngũ giáo viên, cán bộ quản lý và các điều kiện cơ sở vật chất, môi trường để phát triển CTDH môn Ngữ văn ở một số nhà trường còn hạn chế; Thói quen của việc thụ động thực hiện một chương trình và một bộ sách giáo khoa đã quá lâu ngày tạo nên sức ỳ của cả các cấp quản lý và đội ngũ giáo viên trong nhà trường Để hoạt động dạy học môn Ngữ văn ở các trường THCS huyện Gia Bình, tỉnh Bắc Ninh có hiệu quả đáp ứng được mục tiêu đổi mới căn bản và toàn diện của giáo dục, CTGD phổ thông mới cần có những nghiên cứu cơ bản có hệ thống về CTDH môn Ngữ văn ở các trường THCS cũng như công tác quản lý phát triển CTDH môn học này

Vì vậy tôi chọn đề tài: “Quản lý phát triển chương trình dạy học môn

Ngữ văn ở các trường trung học cơ sở huyện Gia Bình, tỉnh Bắc Ninh theo chương trình giáo dục phổ thông mới” với mong muốn được tìm hiểu và nghiên

cứu các biện pháp quản lý phát triển CTDH môn Ngữ văn theo hướng CTGD

phổ thông mới nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học môn Ngữ văn ở

các trường THCS huyện Gia Bình, tỉnh Bắc Ninh hiện nay

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu hệ thống lý luận, thực tiễn và khảo sát, đánh giá thực trạng, đề xuất các biện pháp quản lý phát triển CTDH môn Ngữ văn theo CTGD phổ thông mới nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học môn Ngữ văn ở các trường THCS trên địa bàn huyện Gia Bình, tỉnh Bắc Ninh đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

Trang 14

Khách thể nghiên cứu: Hoạt động phát triển CTDH môn Ngữ văn ở trường THCS

Đối tượng nghiên cứu: Quản lý phát triển CTDH môn Ngữ văn theo CTGD phổ thông mới ở các trường THCS huyện Gia Bình, tỉnh Bắc Ninh

4 Giả thuyết khoa học

Nếu dựa trên quan điểm tiếp cận của CTGD phổ thông mới, đánh giá đúng thực trạng quản lý phát triển CTDH môn Ngữ văn ở các trường THCS huyện Gia Bình, tỉnh Bắc Ninh và vận dụng đồng bộ các chức năng quản lý phát triển CTDH môn Ngữ văn thì sẽ đề xuất được các biện pháp quản lý thích hợp, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học môn Ngữ văn theo yêu cầu của CTGD phổ thông mới

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Đề tài sẽ tập trung vào các nhiệm vụ chính sau:

Nghiên cứu lý luận về quản lý phát triển CTDH môn Ngữ văn theo CTGD phổ thông mới làm cơ sở lý luận cho đề tài

Khảo sát, đánh giá thực trạng quản lý phát triển CTDH môn Ngữ văn ở các trường THCS huyện Gia Bình, tỉnh Bắc Ninh

Đề xuất các biện pháp quản lý phát triển CTDH môn Ngữ văn ở các trường THCS huyện Gia Bình, tỉnh Bắc Ninh theo CTGD phổ thông mới

6 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

Đề tài giới hạn nghiên cứu vai trò của tổ trưởng chuyên môn trong quản

lý phát triển CTDH môn Ngữ văn theo CTGD phổ thông mới ở 10 trường THCS huyện Gia Bình, tỉnh Bắc Ninh Số liệu thống kê sử dụng trong đề tài sẽ được lấy từ năm học 2014-2015 đến nay

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

Thu thập, phân tích và xử lí các tài liệu, các công trình khoa học liên quan đến lĩnh vực nghiên cứu làm cơ sở lí luận cho đề tài, các tài liệu bao gồm: các văn bản chủ trương, chính sách của Đảng và nhà nước, sách báo, các công trình

Trang 15

nghiên cứu về việc phát triển CTDH và quản lý phát triển CTDH môn Ngữ văn làm cơ sở lý luận cho đề tài nghiên cứu

7.2 Phương pháp tham vấn chuyên gia

Sau khi xây dựng được biện pháp quản lý phát triển chương trình môn học, công cụ đánh giá tính cần thiết, khả thi của các biện pháp quản lý Chúng tôi tham khảo ý kiến của các chuyên gia đến từ Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Cán bộ quản lý thuộc Phòng Giáo dục và Đào tạo Huyện Gia Bình, cùng một số giáo viên có kinh nghiệm giảng dạy môn Ngữ văn ở khu vực nghiên cứu Dựa trên ý kiến đóng góp của các chuyên gia, chúng tôi sẽ chỉnh sửa và hoàn thiện các nội dung nghiên cứu

7.3 Phương pháp điều tra

Chúng tôi tiến hành điều tra trên đối tượng là cán bộ quản lý, giáo viên trong quản lý phát triển CTDH môn Ngữ văn Điều tra bằng phiếu tham khảo lấy

ý kiến giáo viên và cán bộ quản lý trên địa bàn huyện Gia Bình để thấy thực trạng chung về việc tổ chức, quản lý phát triển CTDH môn học Phỏng vấn, trao đổi với đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên về thực trạng, những thuận lợi, khó khăn

và các yếu tố ảnh đến quản lý phát triển CTDH môn Ngữ văn các trường THCS

ở huyện Gia Bình, tỉnh Bắc Ninh hiện nay

7.4 Phương pháp xử lí số liệu bằng phương pháp toán học

Xử lý số liệu bằng phương pháp thống kê toán học để đánh giá kết quả thu được qua phân tích định lượng và định tính từ đó thu được kết quả nghiên cứu

- Tính trung bình cộng (X): Tham số đặc trưng cho sự tập trung của số liệu

n1: Số học sinh đạt được điểm Xi ở mỗi lần kiểm tra còn gọi là tần số của các giá trị Xi

Xi: là điểm số đạt được (với Xi từ 0 đến 10)

n: Số học sinh tham gia thực nghiệm (tổng số học sinh được kiểm tra)

Trang 16

8 Cấu trúc đề tài

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, luận văn gồm 3 chương: Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý phát triển CTDH môn Ngữ văn ở trường THCS theo CTGD phổ thông mới

Chương 2: Thực trạng quản lý phát triển CTDH môn Ngữ văn ở các trường THCS huyện Gia Bình, tỉnh Bắc Ninh theo CTGD phổ thông mới

Chương 3: Biện pháp quản lý phát triển CTDH môn Ngữ văn ở các trường THCS huyện Gia Bình, tỉnh Bắc Ninh theo CTGD phổ thông mới

Trang 17

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH

DẠY HỌC MÔN NGỮ VĂN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO

CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Các công trình nghiên cứu về phát triển chương trình giáo dục, chương

trình dạy học, chương trình môn học

* Các công trình trên th d gi ci

CTGD nói chung và phát triển CTDH trong nhà trường nói riêng là vấn đề

thu hút sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu với những góc độ khác nhau Quan

niệm hiện đại về CTGD xuất hiện từ nửa đầu thế kỉ XX Theo các tác giả như

Meigan [34] thì CTGD là một chuỗi kiến thức mà người học có thể thu nhận

được, do nhà trường thiết kế nhằm mục đích rèn luyện cho người học phương

pháp tư duy và hành động Robert M.Diamond trong “Thi dt k d và đánh giá môn

chương trình môn học theo quan điểm lấy người học làm trung tâm; quan hệ giữa

mục tiêu, môn học và chương trình giảng dạy; giữa cải tiến CTDH và chương

trình môn học, và xem vấn đề xây dựng chương trình môn học, CTDH là yếu

tố quan trọng để đổi mới giáo dục Trong công trình “Phát tri hn chæng trình

CTGD trong kỷ nguyên công nghệ đã tác động mạnh mẽ đến nhà trường, thách

thức nhà trường truyền thống Do đó, các nhà trường phải thay đổi để giải quyết

những thử thách của đổi mới

Trong công trình “Chæng trình h rc: Nh wng c s g, nguyên t Tc và chính

sách xây d óng” tác giả Allan C.Ornstein [32] đã đưa ra những cơ sở, nguyên tắc

xây dựng chương trình, các bước phát triển, các chính sách và khuynh hướng

phát triển CTDH trong nhà trường Trong bài viết “Chương trình giáo dục: cấu

trúc, nội dung, kỹ thuật phát triển” tác giả А.М Côrolia [37] đã bàn luận về khái

Trang 18

niệm CTGD theo nghĩa rộng và theo nghĩa hẹp, về cấu trúc chương trình, nội dung, kỹ thuật phát triển chương trình Theo tác giả, CTGD ngoài những qui định chung từ cấp chủ quản cao nhất (Bộ Giáo dục) cần đảm bảo phần mềm mang tính linh hoạt phù hợp với đặc điểm của từng cơ sở giáo dục và đặc điểm của học sinh từng cấp học

* Các công trình g Vi lt Nam

Vấn đề phát triển CTDH đã có lịch sử lâu đời ở các nước phát triển Tuy nhiên đây vẫn là vấn đề mới mẻ ở Việt Nam Thực hiện chủ trương đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, trong những năm qua, vấn đề phát triển CTGD nói chung, phát triển CTDH trong nhà trường phổ thông nói riêng đã thu hút sự quan tâm nghiên cứu của các nhà quản lý, các nhà nghiên cứu giáo dục Nhiều hội thảo khoa học, nhiều công trình nghiên cứu của các tác giả về xây dựng CTDH

ở nhà trường phổ thông đã được tổ chức và công bố

Hội thảo khoa học “M at s v v -n đ I chung v I xây d óng chæng trình giáo

các nhà nghiên cứu giáo dục, cán bộ quản lý các cấp Báo cáo của các nhà khoa học tại Hội thảo như Đỗ Ngọc Thống, Đinh Quang Báo, Đào Thái Lai, Nguyễn Anh Dũng, Lương Việt Thái, Nguyễn Công Khanh, Đỗ Tiến Đạt đã đề cập vấn

đề phát triển năng lực cho học sinh ở trường phổ thông, hệ thống năng lực đầu ra

ở một số nước, mục tiêu và chuẩn, kinh nghiệm đánh giá theo năng lực trên thế giới, quan điểm xây dựng CTGD phổ thông của Việt Nam sau 2015

Vấn đề phát triển CTGD nói chung, CTDH trong nhà trường nói riêng được nghiên cứu sâu trong nhiều công trình nghiên cứu của các tác giả như Nguyễn Đức Chính, Vũ Lan Hương, Bùi Minh Hiền, Nguyễn Vũ Bích Hiền, Nguyễn Hữu Châu, Nguyễn Văn Khôi, Lương Việt Thái Các tác giả Nguyễn Đức Chính và Vũ Lan Hương trong “Phát triển chương trình giáo dục” [9] đã nghiên cứu những vấn đề cơ bản của CTGD như khái niệm CTGD và CTDH trong nhà trường, phát triển CTGD và CTDH trong nhà trường, các cách tiếp cận

Trang 19

và một số mô hình phát triển chương trình Các tác giả cũng đã nghiên cứu chu

trình phát triển CTGD, trong đó đề cập đến năng lực và chuẩn đầu ra dưới dạng

năng lực khi xác định mục đích, mục tiêu; vấn đề đánh giá CTGD

Trong cuốn sách chuyên khảo “Phát tri hn chæng trình giáo d ãc nhà træ eng

ph ] thông” [15] tác giả Nguyễn Vũ Bích Hiền và các cộng sự đã phân tích các vấn

đề về CTGD và phát triển CTGD, các mô hình phát triển CTGD Đặc biệt, các tác

giả đã đi sâu phân tích vấn đề phát triển CTGD trong nhà trường phổ thông theo

hướng tiếp cận năng lực, trong đó xác định qui trình phát triển CTGD nhà trường

phổ thông theo hướng tiếp cận năng lực, vấn đề phát triển CTGD nhà trường phổ

thông trên cơ sở CTGD nhà trường phổ thông hiện hành

Trong công trình nghiên cứu “Xây d óng phæng th qc, tiêu chí đánh giá

nghiên cứu chuyên sâu về một khâu trong quy trình phát triển CTGD Tác giả đã

khái quát cơ sở lý luận về đánh giá CTGD; giới thiệu kinh nghiệm đánh giá

CTGD trong nước và quốc tế

Trong báo cáo tổng kết đề tài “T ]ng quan kinh nghi lm qu vc t d v I phát

Anh Hoa và nhóm nghiên cứu đã trình bày một số khái niệm liên quan đến

chương trình nhà trường, phát triển CTGD phổ thông, tổng quan kinh nghiệm

phát triển chương trình nhà trường trong giáo dục phổ thông ở các nước trên thế

giới Báo cáo cho thấy, phát triển chương trình nhà trường trong giáo dục phổ

thông đã được nhiều nước phát triển thực hiện vào những năm 60 của thế kỷ XX

và là xu thế của nhiều nước phát triển trên thế giới

1.1.2 Các công trình nghiên cứu về quản lý phát triển chương trình dạy học,

chương trình môn học trong nhà trường và nhà trường phổ thông

* Các công trình trên th d gi ci

Trong công trình “Phát tri hn chæng trình giáo d ãc” [26] Peter F Oliva đã

dành 2 chương (chương 3 và chương 4) để bàn về hoạch định chương trình học với

Trang 20

5 cấp độ và 3 lĩnh vực khác nhau, về vai trò của người quản lý nhà trường trong

hoạch định chương trình, các kỹ năng quản lý chương trình Theo đó, việc phát

triển CTDH sẽ thất bại nếu thiếu đi vai trò lãnh đạo, quản lý của hiệu trưởng nhà

trường Người quản lý nhà trường phải thiết lập cơ cấu tổ chức để việc xây dựng

chương trình tiến triển, đảm bảo các điều kiện về cơ sở vật chất và các nguồn lực

cần thiết, quản lý các nhóm theo nhiệm vụ, giải quyết các mâu thuận, truyền đạt

thông tin về các nhu cầu của nhà trường đến các nhóm, duy trì bầu không khi làm

việc hoà thuận, tư vấn cho các nhóm về phát triển CTDH

Tác giả Allan C.Ornstein trong công trình “Chæng trình h rc: Nh wng c

s g, nguyên t Tc và chính sách xây d óng” [32] ngoài những nghiên cứu về cơ sở

để xây dựng chương trình, các nguyên tắc xây dựng chương trình, các bước phát

triển chương trình còn đề cập đến các chính sách phát triển chương trình

Tác giả А.М Côrolia trong bài viết “Chæng trình giáo d ãc: c -u trúc, n ai

Theo tác giả, CTDH ngoài những qui định chung từ cấp chủ quản cao nhất (Bộ

Giáo dục) cần đảm bảo phần mềm mang tính linh hoạt phù hợp với đặc điểm của

từng cơ sở giáo dục và đặc điểm của học sinh

Với vai trò là nhà quản lý giáo dục, Е.V Gubanôva trong “N ai dung và

phân loại CTDH, bàn luận về nội dung, cấu trúc CTDH của các cơ sở giáo dục,

chương trình, kế hoạch giáo dục của giáo viên Đồng thời nhấn mạnh vấn đề

quản lý, phân cấp chương trình, tính tự chủ của các cơ sở giáo dục trong hệ thống

giáo dục Liên bang trong việc thực hiện chương trình nhà trường

* Các công trình g Vi lt Nam

Vấn đề quản lý phát triển CTGD, CTDH nhà trường phổ thông cũng được

đề cập trong một số văn bản quản lý và các công trình nghiên cứu của một số tác

giả trong nước Ngày 25 tháng 6 năm 2013, Bộ GD&ĐT đã ban hành hành

“Hæ cng d Pn thí đi hm phát tri hn chæng trình giáo d ãc nhà træ eng ph ] thông”,

Trang 21

trong đó xác định mục đích yêu cầu, các hoạt động thí điểm, các trường đại học

sư phạm, các trường THCS tham gia thí điểm, trong đó nhấn mạnh đ ]i m ci qu Hn

lý ho )t đ ang d )y h rc, giáo d ãc nh Vm nâng cao hi lu qu H phát tri hn CTDH nhà

và theo K d ho )ch giáo d ãc theo ti dp c 5n n ng l óc của chương trình nhà trường; chú trọng các biện pháp nhằm tạo điều kiện thuận lợi về thời gian, kinh phí… khuyến khích, tạo động lực cho giáo viên tích cực, chủ động, sáng tạo trong thực hiện kế hoạch, đề xuất điều chỉnh, báo cáo kết quả và kinh nghiệm các hoạt động thí điểm Các hoạt động chỉ đạo, thanh tra, kiểm tra của cấp trên đều phải tôn trọng Kế hoạch này của nhà trường Tập trung đổi mới sinh hoạt chuyên môn của tổ/nhóm chuyên môn thông qua hoạt động nghiên cứu bài học (có hướng dẫn, tập huấn riêng) Tăng cường các hoạt động dự giờ, rút kinh nghiệm để hoàn thiện từng bước cấu trúc nội dung, phân phối chương trình các môn học, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học, cách thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực Tăng cường các hoạt động trao đổi, chia sẻ kinh nghiệm về phát triển CTDH nhà trường phổ thông thông qua các hình thức

tổ chức hội nghị, hội thảo, học tập, giao lưu giữa những trường phổ thông tham gia thí điểm

Tác giả Bùi Minh Hiền và Nguyễn Vũ Bích Hiền trong cuốn “Qu Hn lý và

tiếp cận năng lực được hiểu là sự tự chủ của nhà trường Nhà trường được trao quyền tự chủ về chương trình sẽ có cơ hội đóng góp sức sáng tạo của từng cá nhân trong nhà trường nhiều hơn để nâng cao chất lượng giáo dục Vấn đề tự chủ của nhà trường phổ thông trong việc phát triển chương trình theo tiếp cận năng lực là vấn đề mới mẻ ở nước ta hiện nay

Tác giả Nguyễn Vũ Bích Hiền và cộng sự cho rằng phát triển CTGD nhà trường không chỉ là công việc của các cấp quản lý mà còn cần phải là công việc của giáo viên, bởi giáo viên là một chuyên gia trong lĩnh vực giảng dạy của mình

Trang 22

Phát triển CTGD nhà trường và giao nhiệm vụ phát triển CTGD đến giáo viên sẽ khiến họ thực hiện chương trinh tự nguyện, tự giác hơn, gắn lý thuyết với thực hành, thực tế và tăng tính linh hoạt của CTGD [15]

Trong tài liệu “ ]i m ci QLGD Vi lt Nam M at s v v -n đ I lí lu 5n và th óc

số đánh giá quản lý hiệu quả trường phổ thông Trong tiêu chuẩn 4 “Quản lý phát triển chương trình và đánh giá” tác giả đã đề xuất các tiêu chí quản lý phát triển chương trình của nhà trường từ việc lập kế hoạch và tổ chức chương trình nhà trường, quản lý thực hiện chương trình đến việc đánh giá kết quả thực hiện

1.1.3 Đánh giá chung

Vấn đề phát triển CTGD, CTDH nhà trường nói chung cũng như quản lý phát triển CTGD, CTDH nhà trường nói riêng cả trong nước cũng như ngoài nước đã có nhiều công trình đi sâu nghiên cứu

Các công trình đã tập trung làm rõ: Khái niệm về chương trình, CTGD, CTDH nhà trường và phát triển CTGD, CTDH; các cách tiếp cận, các mô hình phát triển CTGD, CTDH, quy trình phát triển CTGD, CTDH; vấn đề hoạch định CTGD, các tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá CTGD, CTDH nhà trường Tuy nhiên nghiên cứu hoạt động quản lý phát triển chương trình dạy học môn Ngữ văn theo CTGD phổ thông mới ở huyện Gia Bình, tỉnh Bắc Ninh thì chưa có đề tài nào đề cấp đến

1.2 Các khái niệm cơ bản của đề tài

1.2.1 Quản lí, quản lí nhà trường

1.2.1.1 Qu Hn lý

Mọi hoạt động của con người trong đời sống xã hội đều cần đến quản lý Quản lý vừa là một khoa học, vừa là một nghệ thuật trong việc điều khiển tổ chức với tư cách là một hệ thống xã hội cả ở tầm vi mô và vĩ mô Khổng Tử đã rất đề cao và xác định rõ vai trò của cá nhân của người quản lý Ông cho rằng người quản lý mà chính trực thì không cần phải bỏ tốn công sức mà vẫn khiến được người ta làm theo

Trang 23

Theo Từ điển tiếng Việt: Quản lý là trông coi và giữ gìn theo những yêu cầu nhất định Hiện nay trên thế giới có nhiều quan niệm khác nhau về quản lý Chẳng hạn: quản lý là tác động có định hướng, có chủ định của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích của tổ chức Tác giả Harold Koontz cho rằng: quản lý bao hàm việc thiết kế một môi trường mà trong đó con người cùng làm việc với nhau trong

các nhóm để thực hiện các mục tiêu của tổ chức [13]

Quản lý là sự tác động liên tục có tổ chức, có định hướng của chủ thể quản

lý lên khách thể quản lý về các mặt chính trị, văn hóa, xã hội, kinh tế bằng một

hệ thống các luật lệ, các chính sách, nguyên tắc, các phương pháp và biện pháp

cụ thể nhằm tạo ra môi trường và điều kiện cho sự phát triển của đối tượng Quản

lý là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng các hoạt động (chức năng) kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra

Ở Việt Nam, khái niệm quản lý cũng đã được các nhà khoa học quan tâm nghiên cứu Đơn cử một số quan niệm:

Theo Đặng Quốc Bảo (1997) thì: Quản lý là quá trình gây tác động của chủ thể quản lý đến đối tượng quản lý nhằm làm cho tổ chức vận hành đạt mục đích của tổ chức

Theo Trần Khánh Đức (2014): Quản lý là hoạt động có ý thức của con người nhằm định hướng, tổ chức, sử dụng các nguồn lực và phối hợp hành động của một nhóm người hay một cộng đồng người để đạt các mục tiêu đề ra một cách hiệu quả nhất trong bối cảnh và các điều kiện nhất định

Tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc cho rằng: Quản lý là tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lí (người quản lí) đến khách thể quản lí (người bị quản lí) trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức đó vận hành và đạt được mục đích của mình

Từ những quan niệm nêu trên có thể nhận thấy mặc dù có những cách diễn đạt khác nhau về quản lý, nhưng những đặc trưng chính của quản lý đều được các tác giả đề cập bao gồm: Quản lý tồn tại với tư cách là một hệ thống gồm nhiều

Trang 24

yếu tố cấu thành Các yếu tố cơ bản của hệ thống quản lý là: chủ thể quản lý, đối tượng quản lý, mục tiêu quản lý và cơ chế quản lý Yếu tố mục tiêu quản lý có ý nghĩa rất quan trọng Mục tiêu có thể do xã hội đặt ra, hoặc do có sự cam kết, thỏa thuận giữa chủ thể và đối tượng quản lý từ đó làm nảy sinh quan hệ giữa chủ thể và đối tượng quản lý Bản chất của hoạt động quản lý là cách thức tác động (tổ chức, điều khiển, chỉ huy) hợp quy luật của chủ thể quản lý đối với quản

lý trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành đạt hiệu quả mong muốn

và đạt mục tiêu đề ra

Quan niệm hiện nay cho rằng quản lý có 4 chức năng cơ bản là: lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra Các chức năng này có mối quan hệ chặt chẽ với nhau tạo thành một quá trình quản lý khép kín

Lập kế hoạch: Là giai đoạn quan trọng nhất trong quá trình quản lý, nhằm xác định hệ thống mục tiêu, nội dung hoạt động, các biện pháp cần thiết để chỉ

rõ trạng thái mong muốn của tổ chức khi kết thúc một giai đoạn phát triển Lập

kế hoạch là hoạt động liên quan tới việc thiết lập các mục tiêu cần thiết cho sự phấn đấu của một tổ chức Kế hoạch là nền tảng của quản lý, là sự quyết định lựa chọn đường lối hành động của một tổ chức nào đó và các bộ phận của nó phải tuân theo nhằm hoàn thành các mục tiêu của tổ chức

Tổ chức: Là một chức năng quan trọng của công việc quản lý, nó bao gồm việc xác định một cơ cấu định trước, về các vai trò của người đảm đương trong một cơ sở, đơn vị Việc tổ chức là xây dựng và duy trì cơ cấu nhất định về vai trò, nhiệm vụ và vị trí công tác trong tổ chức Tổ chức là hoạt động cần thiết, là một công cụ quan trọng của quản lý nhằm đạt được mục tiêu đặt ra

Chỉ đạo, lãnh đạo: Là quá trình nhà quản lý dùng ảnh hưởng của mình tác động đến con người trong tổ chức làm cho họ nhiệt tình, tự giác, nỗ lực phấn đấu để đạt được mục tiêu của tổ chức Vai trò của người lãnh đạo là phải chuyển được ý tưởng của mình vào nhận thức của người khác, hướng mọi người trong

tổ chức về mục tiêu chung của đơn vị

Trang 25

Kiểm tra: Là chức năng cuối cùng trong quá trình quản lý và cũng là điểm

khởi đầu làm tiền đề cho việc ra quyết định, lập kế hoạch Đó là công việc đo

lường và điều chỉnh các hoạt động của các bộ phận trong tổ chức, là việc đánh

giá kết quả thực hiện các mục tiêu của tổ chức, nhằm tìm ra những mặt ưu điểm,

mặt hạn chế để điều chỉnh việc lập kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo

Từ đó, theo chúng tôi, quản lý được hiểu là cách th qc tác đ ang c oa ch o

th h qu Hn lý đ dn khách th h qu Hn lý thông qua các ch qc n ng l 5p k d ho )ch, t ]

ch qc, ch n đ )o và ki hm tra nh Vm đ )t đæ âc m ãc tiêu qu Hn lý đã đ I ra.

.2 Qu Hn lý nhà træ eng

Khoa học quản lý là một khoa học liên ngành sử dụng tri thức của nhiều

lĩnh vực: Tâm lý học, Xã hội học, Triết học v.v Khoa học QLGD là một chuyên

ngành của khoa học quản lý nói chung, đồng thời cũng là bộ phận của khoa học

giáo dục, nhưng là một khoa học tương đối độc lập

QLGD là một loại hình của quản lý xã hội bởi lẽ giáo dục là một hiện

tượng xã hội, một chức năng của xã hội loài người được thực hiện một cách tự

giác, cũng giống như mọi hoạt động khác của xã hội loài người, giáo dục cũng

cần phải quản lý Dưới góc độ coi giáo dục là một hoạt động chuyên biệt thì

QLGD là quản lý các hoạt động của một cơ sở giáo dục như trường học, các đơn

vị phục vụ đào tạo Dưới góc độ xã hội, QLGD là quản lý mọi hoạt động giáo

dục trong xã hội Định nghĩa về QLGD đã được đề cập và phân tích trong một

số công trình khoa học

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang, khái niệm QLGD là khái niệm đa cấp

(bao hàm cả quản lý hệ giáo dục quốc gia, quản lý các phân hệ của nó, đặc biệt

là quản lý trường học): “QLGD là hệ thống những tác động có mục đích, có kế

hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý nhằm làm cho hệ vận hành theo đường

lối và nguyên lý giáo dục của Đảng, thực hiện được các tính chất của nhà trường

xã hội chủ nghĩa Việt Nam, mà tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy học - giáo dục

thế hệ trẻ, đưa giáo dục tới mục tiêu dự kiến, tiến lên trạng thái mới về chất”

Trang 26

“QLGD là tổ chức các hoạt động dạy học Có tổ chức được các hoạt động dạy học, thực hiện được các tính chất của nhà trường phổ thông Việt Nam xã hội chủ nghĩa, mới quản lý được giáo dục, tức là cụ thể hoa đường lối giáo dục của Đảng

và biến đường lối đó thành hiện thực, đáp ứng nhu cầu của nhân dân, của đất nước” QLGD có tính xã hội cao Bởi vậy, cần tập trung giải quyết tốt các vấn

đề xã hội: kinh tế, chính trị, văn hóa, an ninh quốc phòng phục vụ công tác giáo dục

Khái quát lại, nội hàm của khái niệm QLGD chứa đựng những nhân tố đặc trưng bản chất sau: Phải có chủ thể quản lý giáo dục, ở tầm vĩ mô là quản lý của nhà nước mà cơ quan trực tiếp quản lý là Bộ, Sở, Phòng Giáo dục, ở tầm vi mô

là quản lý của hiệu trưởng nhà trường Nhà trường là đối tượng cuối cùng và cơ bản nhất của QLGD, trong đó đội ngũ giáo viên và học sinh là đối tượng quản lý quan trọng nhất

Qua các định nghĩa trên chúng ta có thể rút ra những kết luận:

Vấn đề cơ bản của QLGD là quản lý nhà trường vì nhà trường là cơ sở giáo dục, nơi tổ chức thực hiện mục tiêu giáo dục Khi nghiên cứu về nội dung khái niệm QLGD thì khái niệm trường học được hiểu là tổ chức cơ sở mang tính Nhà nước - xã hội, trực tiếp làm công tác GD&ĐT thế hệ trẻ cho tương lai của đất nước

Trang 27

Quản lý nhà trường là tập hợp những tác động tối ưu của chủ thể quản lý đến tập thể giáo viên, học sinh và cán bộ khác, nhằm tận dụng các nguồn dự trữ

do nhà nước đầu tư, lực lượng xã hội đóng góp và do lao động xây dựng vốn tự

có Hướng vào việc đẩy mạnh mọi hoạt động của nhà trường là quá trình đào tạo thế hệ trẻ Thực hiện có chất lượng mục tiêu và kế hoạch đào tạo, đưa nhà trường tiến lên trạng thái mới

Quản lý trường học là lao động của các cơ quan quản lý nhằm tập hợp và

tổ chức lao động của giáo viên, học sinh và các lực lượng giáo dục khác, cũng như huy động tối đa các nguồn lực giáo dục để nâng cao chất lượng GD&ĐT trong nhà trường

Quản lý nhà trường là một hoạt động được thực hiện trên cơ sở những quy luật chung của quản lý, đồng thời cũng có những nét đặc thù riêng của nó Quản

lý nhà trường khác với các loại quản lý xã hội khác, được quy định bởi bản chất hoạt động sư phạm của người giáo viên, bản chất của quá trình dạy học, giáo dục trong đó mọi thành viên của nhà trường vừa là đối tượng quản lý vừa là chủ thể hoạt động của bản thân mình Sản phẩm tạo ra của nhà trường là nhân cách của người học được hình thành trong quá trình học tập, tu dưỡng và rèn luyện theo yêu cầu của xã hội và được xã hội thừa nhận

Mục đích của quản lý nhà trường là đưa nhà trường từ trạng thái đang phát triển lên một trạng thái phát triển mới bằng phương thức xây dựng và phát triển mạnh mẽ các nguồn lực giáo dục và hướng các nguồn lực đó vào việc phục vụ cho việc nâng cao chất lượng giáo dục Nội dung công tác QLGD trong nhà trường bao gồm:

Quản lý toàn bộ cơ sở vât chất và thiết bị nhà trường nhằm phục vụ tốt nhất cho việc giảng dạy, học tập và giáo dục học sinh

Quản lý tốt nguồn tài chính hiện có của nhà trường theo đúng nguyên tắc quản lý tài chính của nhà nước, đồng thời thực hiện xã hội hóa giáo dục, động viên, thu hút các nguồn tài chính khác nhằm xây dựng cơ sở vật chất, mua sắm trang thiết bị phục vụ các hoạt động giáo dục và dạy học

Trang 28

Quản lý đội ngũ các thầy giáo, cán bộ công nhân viên và tập thể học sinh thực hiện tốt các nhiệm vụ trong chương trình công tác của nhà trường Quản lý tốt các hoạt động chuyên môn theo trương trình giáo dục của Bộ GD&ĐT và nhà trường thực hiện nghiêm túc chương trình, đổi mới phương pháp giáo dục, đổi mới phương pháp dạy học, nâng cao chất lượng dạy học

Quản lý tốt việc học tập của học sinh Quản lý học sinh bao hàm cả quản

lý thời gian học tập và chất lượng học tập, quản lý tinh thần và thái độ và phương pháp học tập, quản lý việc kiểm tra và đánh giá Song song với việc quản lý quá trình học tập của học sinh, việc dạy của thầy, các cấp quản lý nhà trường cần chú trọng đến việc chăm lo đến đời sống vật chất và tinh thần của tập thể giáo viên, công nhân viên của nhà trường

Quản lý nhà trường là phải quản lý toàn diện nhằm hoàn thiện và phát triển nhân cách của thế hệ trẻ một cách hợp lý, khoa học và hiệu quả Thành công hay thất bại của nhiệm vụ đổi mới nâng cao hiệu quả giáo dục trong nhà trường phụ thuộc rất lớn vào điều kiện cụ thể của nhà trường Vì vậy, muốn thực hiện có hiệu quả công tác giáo dục người quản lý phải xem xét đến những điều kiện đặc thù của nhà trường, phải chú trọng tới việc đổi mới công tác QLGD để quản lý

có hiệu quả các hoạt động trong nhà trường

1.2.2 Phát triển chương trình, quản lý phát triển chương trình dạy học

Chæng trình d )y h rc và phát tri hn chæng trình d )y h rc

* Chæng trình d )y h rc

CTDH là vấn đề trung tâm của giáo dục, của nhà trường, vì vậy xung quanh khái niệm chương trình có nhiều ý kiến khác nhau Theo “Từ điển bách khoa quốc tế về giáo dục” [17] đã thống kê 9 định nghĩa khác nhau về CTDH Theo “Đại bách khoa toàn thư Trung Quốc” định nghĩa: “Chương trình là tổng hoà của các môn học hoặc tổng hoà của các hoạt động của học sinh dưới sự chỉ đạo của giáo viên Đây là nghĩa rộng của chương trình Còn nghĩa hẹp của chương trình là chỉ một môn học hoặc một loại hoạt động” Từ điển bách khoa Liên Xô giải thích chương trình là: “Hệ thống tri thức và kỹ năng được lựa chọn

Trang 29

xác định về khoa học, kĩ thuật, nghệ thuật, một lĩnh vực nào đó của hoạt động sản xuất Căn cứ vào nội dung, chia thành CTDH phổ thông, chương trình chuyên nghiệp, chương trình sau quyết định phương hướng bồi dưỡng nhân tài chuyên môn của mọi người” Có học giả đã quy nạp các định nghĩa về chương trình thành 6 loại: chương trình là môn học được đem ra dạy học; chương trình là hoạt động dạy học có kế hoạch; chương trình là kết quả học tập dự kiến; chương trình

là kinh nghiệm học tập; chương trình là tái sản xuất văn hoá xã hội, và chương

trình là cải tạo xã hội [17]

Qua các dẫn luận trên có thể thấy khái niệm CTDH được hiểu cả theo nghĩa rộng và nghĩa hẹp Theo nghĩa rộng, CTDH đồng nhất với CTGD có thể bao gồm bất cứ những gì được học và giáo dục Nó cũng có thể được hiểu là một buổi đàm luận ngoại khóa, những mối quan hệ trong nhà trường Đây là quan niệm về CTDH theo hiểu mới CTDH theo nghĩa hẹp là CTDH được thể hiện thành văn bản pháp quy, được công bố công khai trong mục tiêu giáo dục của nhà trường Đó là hệ thống các môn học (hoặc khóa học) và nội dung của các môn học (hoặc khóa học) này do một sơ sở giáo dục như trường học cung cấp Theo cách hiểu này, CTDH còn đi cùng một tập hợp những tài liệu về giảng dạy, học tập và kiểm tra, đánh giá dành cho các khóa học đó

Ở Việt Nam, một số tác giả quan niệm: CTDH là văn bản do Nhà nước ban hành, trong đó qui định một cách cụ thể vị trí, mục tiêu của môn học, phạm vi và

hệ thống nội dung môn học, số tiết dành cho môn học nói chung, từng phần, từng chương, từng bài nói riêng Tuy chưa có cách định nghĩa thống nhất về thuật ngữ CTDH nhưng tựu trung lại CTDH là những gì được giảng dạy và là nội dung cần học dựa trên mục tiêu giáo dục của nhà trường CTDH cũng có thể được hiểu là một hệ thống các tài liệu học tập hay một chuỗi các môn học, khóa học Rộng hơn CTDH là tất cả những gì diễn ra trong nhà trường, bao gồm cả các hoạt động ngoại khóa, những chỉ đạo, hướng dẫn và những mối quan hệ giữa các cá nhân Rộng hơn nữa, CTDH là những gì được dạy cả trong và ngoài nhà trường, dưới sự chỉ đạo của nhà trường

Trang 30

cả các hoạt động tìm kiếm nhằm tạo ra cái mới, cái hoàn thiện, có thể làm tăng về

số lượng, làm cho tốt hơn về chất lượng hoặc cả hai

Phát triển CTDH được xem là hoạt động, một quá trình xem xét các tác động từ xã hội để hoạch định chương trình, thực thi chương trình, cải tiến và đánh giá chương trình Phát triển CTDH là một quá trình liên tục nhằm không ngừng hoàn thiện chương trình sao cho tương ứng với trình độ phát triển của khoa học - công nghệ, của kinh tế xã hội

Phát triển CTDH là quá trình nhà trường cụ thể hóa CTGD quốc gia sao cho phù hợp ở mức cao nhất với thực tiễn của từng nhà trường Trên cơ sở đảm bảo yêu cầu chung của CTGD quốc gia, nhà trường sẽ lựa chọn, xây dựng nội dung và xác định cách thức thực hiện phản ánh đặc trưng và phù hợp với thực tiễn nhà trường nhằm đáp ứng yêu cầu phát triển của người học, thực hiện có hiệu quả mục tiêu giáo dục

Trang 31

Phát triển CTDH là hoạt động thường xuyên, bao gồm các khâu đánh giá,

sửa đổi, bổ sung, hoàn thiện chương trình trong quá trình thực hiện Dựa trên

nội dung và yêu cầu cần đạt của CTDH cấp học, bậc học, các trường xây dựng

kế hoạch dạy học riêng cho trường mình một cách linh hoạt, mềm dẻo, phù hợp

với điều kiện và hoàn cảnh cụ thể của địa phương, bảo đảm mục tiêu và chất

lượng giáo dục

1.2.2.2 Qu Hn lý phát tri hn chæng trình d )y h rc

Như trên đã phân tích, theo chúng tôi, qu Hn lý phát tri hn CTDH trong nhà

træ eng là quá trình tác đ ang c oa các ch o th h qu Hn lý nhà træ eng (các c quan qu Hn

træ gng) đ dn các ho )t đ ang phát tri hn CTDH c oa nhà træ eng thông qua vi lc th óc hi ln các ch qc n ng qu Hn lý (l 5p k d ho )ch, t ] ch qc, ch n đ )o và ki hm tra, đánh giá) đ h đ Hm

b Ho cho nó đ )t đæ âc m ãc tiêu d )y h rc, giáo d ãc đã xác đ pnh.

1.3 Chương trình dạy học môn Ngữ Văn ở trường trung học cơ sở

1.3.1 Năng lực của học sinh trung học cơ sở hình thành qua môn Ngữ Văn

1.3.1.1 N ng l ó

Trên thực tế, có nhiều quan niệm và định nghĩa khác nhau về năng lực giải

quyết vấn đề Tuy nhiên, các ý kiến và quan niệm đều thống nhất cho rằng giải

quyết vấn đề là một năng lực chung, thể hiện khả năng của mỗi người trong việc

nhận thức, khám phá được những tình huống có vấn đề trong học tập và cuộc

sống mà không có định hướng trước về kết quả, tìm các biện pháp để giải quyết

những vấn đề đặt ra trong tình huống đó Qua đó thể hiện khả năng tư duy, hợp

tác trong việc lựa chọn và quyết định biện pháp tối ưu

Với môn học Ngữ văn, năng lực này cũng cần được hướng đến khi triển

khai các nội dung dạy học của bộ môn, do tính ứng dụng thực tiễn và quy trình

hình thành năng lực có thể gắn với các bối cảnh học tập (tiếp nhận và tạo lập văn

bản) của môn học, khi nảy sinh những tình huống có vấn đề Với một số nội dung

dạy học trong môn Ngữ văn như: xây dựng kế hoạch cho một hoạt động tập thể,

Trang 32

tiếp nhận một thể loại văn học mới, viết một kiểu loại văn bản, lí giải các hiện tượng đời sống được thể hiện qua văn bản, thể hiện quan điểm của cá nhân khi đánh giá các hiện tượng văn học,… quá trình học tập các nội dung trên là quá trình giải quyết vấn đề theo quy trình đã xác định Quá trình giải quyết vấn đề trong môn Ngữ văn có thể được vận dụng trong một tình huống dạy học cụ thể hoặc trong một chủ đề dạy học

Năng lực sáng tạo được hiểu là sự thể hiện khả năng của học sinh trong việc suy nghĩ và tìm tòi, phát hiện những ý tưởng mới nảy sinh trong học tập và cuộc sống, từ đó đề xuất được các biện pháp mới một cách thiết thực, hiệu quả

để thực hiện ý tưởng Trong việc đề xuất và thực hiện ý tưởng, học sinh bộc lộ

óc tò mò, niềm say mê tìm hiểu khám phá

Việc hình thành và phát triển năng lực sáng tạo cũng là một mục tiêu mà môn học Ngữ văn hướng tới Năng lực này được thể hiện trong việc xác định các tình huống và những ý tưởng, đặc biệt những ý tưởng được gửi gắm trong các văn bản văn học, trong việc tìm hiểu, xem xét các sự vật, hiện tượng từ những góc nhìn khác nhau, trong cách trình bày quá trình suy nghĩ và cảm xúc của học sinh trước một vẻ đẹp, một giá trị của cuộc sống Năng lực suy nghĩ sáng tạo bộc lộ thái độ đam mê và khát khao được tìm hiểu của học sinh, không suy nghĩ theo lối mòn, theo công thức Trong các giờ đọc hiểu văn bản, một trong những yêu cầu cao là học sinh, với tư cách

là người đọc, phải trở thành người đồng sáng tạo với tác phẩm (khi có được những cách cảm nhận riêng, độc đáo về nhân vật, về hình ảnh, ngôn từ của tác phẩm; có cách trình bày, diễn đạt giàu sắc thái cá nhân trước một vấn đề,…)

Học hợp tác là hình thức học sinh làm việc cùng nhau trong nhóm nhỏ để hoàn thành công việc chung và các thành viên trong nhóm có quan hệ phụ thuộc lẫn nhau, giúp đỡ nhau để giải quyết các vấn đề khó khăn của nhau Khi làm việc cùng nhau, học sinh học cách làm việc chung, cho và nhận sự giúp đỡ, lắng nghe người khác, hoà giải bất đồng và giải quyết vấn đề theo hướng dân chủ Đây là

Trang 33

hình thức học tập giúp học sinh ở mọi cấp học phát triển cả về quan hệ xã hội lẫn thành tích học tập Năng lực hợp tác được hiểu là khả năng tương tác của cá nhân với cá nhân và tập thể trong học tập và cuộc sống Năng lực hợp tác cho thấy khả năng làm việc hiệu quả của cá nhân trong mối quan hệ với tập thể, trong mối quan

hệ tương trợ lẫn nhau để cùng hướng tới một mục đích chung Đây là một năng lực rất cần thiết trong xã hội hiện đại, khi chúng ta đang sống trong một môi trường, một không gian rộng mở của quá trình hội nhập

Trong môn học Ngữ văn, năng lực hợp tác thể hiện ở việc học sinh cùng chia sẻ, phối hợp với nhau trong các hoạt động học tập qua việc thực hiện các nhiệm vụ học tập diễn ra trong giờ học Thông qua các hoạt động nhóm, cặp, học sinh thể hiện những suy nghĩ, cảm nhận của cá nhân về những vấn đề đặt ra, đồng thời lắng nghe những ý kiến trao đổi thảo luận của nhóm để tự điều chỉnh cá nhân mình Đây là những yếu tố rất quan trọng góp phần hình thành nhân cách của người học sinh trong bối cảnh mới

Năng lực này thể hiện ở khả năng của mỗi con người trong việc kiểm soát cảm xúc, hành vi của bản thân trong các tình huống của cuộc sống, ở việc biết lập kế hoạch và làm việc theo kế hoạch, ở khả năng nhận ra và tự điều chỉnh hành vi của cá nhân trong các bối cảnh khác nhau Khả năng tự quản bản thân giúp mỗi người luôn chủ động và có trách nhiệm đối với những suy nghĩ, việc làm của mình, sống có kỉ luật, biết tôn trọng người khác và tôn trọng chính bản thân mình

Cũng như các môn học khác, môn Ngữ văn cũng cần hướng đến việc rèn luyện và phát triển ở học sinh năng lực tự quản bản thân Trong các bài học, học sinh cần biết xác định các kế hoạch hành động cho cá nhân và chủ động điều chỉnh

kế hoạch để đạt được mục tiêu đặt ra, nhận biết những tác động của ngoại cảnh đến việc tiếp thu kiến thức và rèn luyện kĩ năng của cá nhân để khai thác, phát huy những yếu tố tích cực, hạn chế những yếu tố tiêu cực, từ đó xác định được các hành vi đúng đắn, cần thiết trong những tình huống của cuộc sống

Trang 34

1.3.1.1 N ng l ó

Giao tiếp là hoạt động trao đổi thông tin giữa người nói và người nghe, nhằm đạt được một mục đích nào đó Việc trao đổi thông tin được thực hiện bằng nhiều phương tiện, tuy nhiên, phương tiện sử dụng quan trọng nhất trong giao tiếp là ngôn ngữ Năng lực giao tiếp do đó được hiểu là khả năng sử dụng các quy tắc của hệ thống ngôn ngữ để chuyển tải, trao đổi thông tin về các phương diện của đời sống xã hội, trong từng bối cảnh/ngữ cảnh cụ thể, nhằm đạt đến một mục đích nhất định trong việc thiết lập mối quan hệ giữa những con người với nhau trong xã hội Năng lực giao tiếp bao gồm các thành tố: sự hiểu biết và khả năng sử dụng ngôn ngữ, sự hiểu biết về các tri thức của đời sống xã hội, sự vận dụng phù hợp những hiểu biết trên vào các tình huống phù hợp để đạt được mục đích

Trong dạy học môn Ngữ văn, việc hình thành và phát triển cho học sinh năng lực giao tiếp bằng ngôn ngữ là một mục tiêu quan trọng, cũng là mục tiêu thế mạnh mang tính đặc thù của môn học Thông qua những bài học về sử dụng tiếng Việt, học sinh được hiểu về các quy tắc của hệ thống ngôn ngữ và cách sử dụng phù hợp, hiệu quả trong các tình huống giao tiếp cụ thể, học sinh được luyện tập những tình huống hội thoại theo nghi thức và không nghi thức, các phương châm hội thoại, từng bước làm chủ tiếng Việt trong các hoạt động giao tiếp Các bài đọc hiểu văn bản cũng tạo môi trường, bối cảnh để học sinh được giao tiếp cùng tác giả và môi trường sống xung quanh, được hiểu và nâng cao khả năng sử dụng tiếng Việt văn hóa, văn học Đây cũng là mục tiêu chi phối trong việc đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn là dạy học theo quan điểm giao tiếp, coi trọng khả năng thực hành, vận dụng những kiến thức tiếng Việt trong những bối cảnh giao tiếp đa dạng của cuộc sống

Trang 35

Năng lực giao tiếp trong các nội dung dạy học tiếng Việt được thể hiện ở

4 kĩ năng cơ bản: nghe, nói, đ r d và khả năng ứng dụng các kiến thức và kĩ

năng ấy vào các tình huống giao tiếp khác nhau trong cuộc sống

Năng lực cảm thụ thẩm mĩ thể hiện khả năng của mỗi cá nhân trong việc nhận

ra được các giá trị thẩm mĩ của sự vật, hiện tượng, con người và cuộc sống, thông qua những cảm nhận, rung động trước cái đẹp và cái thiện, từ đó biết hướng những suy nghĩ, hành vi của mình theo cái đẹp, cái thiện Như vậy, năng lực cảm thụ (hay năng lực trí tuệ xúc cảm) thường dùng với hàm nghĩa nói về các chỉ số cảm xúc của mỗi cá nhân Chỉ số này mô tả khả năng tự nhận thức để xác định, đánh giá và điều tiết cảm xúc của chính mỗi người, của người khác, của các nhóm cảm xúc

Năng lực cảm thụ thẩm mĩ là năng lực đặc thù của môn học Ngữ văn, gắn với tư duy hình tượng trong việc tiếp nhận văn bản văn học Quá trình tiếp xúc với tác phẩm văn chương là quá trình người đọc bước vào thế giới hình tượng của tác phẩm và thế giới tâm hồn của tác giả từ chính cánh cửa tâm hồn của mình Năng lực cảm xúc, như trên đã nói, được thể hiện ở nhiều khía cạnh; trong quá trình người học tiếp nhận tác phẩm văn chương năng lực cảm xúc được thể hiện

ở những phương diện sau:

Cảm nhận vẻ đẹp của ngôn Ngữ văn học, biết rung động trước những hình ảnh, hình tượng được khơi gợi trong tác phẩm về thiên nhiên, con người, cuộc sống qua ngôn ngữ nghệ thuật Nhận ra được những giá trị thẩm mĩ được thể hiện trong tác phẩm văn học: cái đẹp, cái xấu, cái hài, cái bi, cái cao cả, cái thấp hèn,….từ đó cảm nhận được những giá trị tư tưởng và cảm hứng nghệ thuật của nhà văn được thể hiện qua tác phẩm Cảm hiểu được những giá trị của bản thân qua việc cảm hiểu tác phẩm văn học; hình thành và nâng cao nhận thức và xúc cảm thẩm mĩ của cá nhân; biết cảm nhận và rung động trước vẻ đẹp của thiên nhiên, con người, cuộc sống; có những hành vi đẹp đối với bản thân và các mối quan hệ xã hội; hình thành thế giới quan thẩm mĩ cho bản thân qua việc tiếp nhận tác phẩm văn chương

Trang 36

Từ việc tiếp xúc với các văn bản văn học, học sinh sẽ biết rung động trước cái đẹp, biết sống và hành động vì cái đẹp, nhận ra cái xấu và phê phán những hình tượng, biểu hiện không đẹp trong cuộc sống, biết đam mê và mơ ước cho cuộc sống tốt đẹp hơn

Có thể khẳng định năng lực môn văn thể hiện ở chỗ: trước một vấn đề, một nhân vật, một chi tiết nghệ thuật học sinh có suy nghĩ gì? Về ranh giới giữa nghị luận văn học và nghị luận xã hội không nên phân biệt rõ Văn bản văn học chỉ khác văn bản xã hội ở chỗ nó có tính nghệ thuật Ví dụ tác phẩm “ Chiếc thuyền ngoài xa” cũng đặt ra một vấn đề xã hội Tại sao không nói thẳng mà phải dùng hình tượng nghệ thuật? Ấy chính là văn học Hay tại sao nói: “Bây giờ mận mới hỏi đào/ Vườn hồng đã có ai vào hay chưa?” Sao không nói thẳng, rằng em

đã có chồng chưa? Cái hay của nó nằm ở chỗ nào? Tại sao không nói, em rất nhớ anh mà lại nói: “Những ngày không gặp nhau lòng thuyền đau rạn vỡ?” Nói như vậy nó hay hơn ở chỗ nào? Qua đó, ta thấy văn học là các vấn đề xã hội được chuyển tải bằng một hình thức độc đáo Việc phân tích văn học là tìm ra vấn đề

xã hội nằm trong văn học Đánh giá năng lực chính là ở chỗ đó

Như vậy, quá trình dạy học Ngữ văn đồng thời giúp học sinh hình thành

và phát triển các năng lực đáp ứng với yêu cầu phát triển của xã hội, thông qua việc rèn luyện và phát triển các kĩ năng đọc, viết, nghe, nói Trong quá trình hướng dẫn học sinh tiếp xúc với văn bản, môn Ngữ văn còn giúp học sinh từng

bước hình thành và nâng cao các năng lực học tập của môn học, cụ thể là n ng

(gồm kĩ năng và d)

1.3.2 Đặc điểm cấu trúc chương trình dạy học môn Ngữ Văn trung học cơ sở

Chương trình dạy học môn ngữ văn THCS được ban hành kèm theo Thông

tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT Môn Ngữ văn là môn học bắt buộc thuộc lĩnh vực Giáo dục ngôn ngữ

và văn học, được học từ lớp 1 đến lớp 12 Ở THCS, môn học này tên là Ngữ văn, mỗi năm học 35 tuần, số tiết học cho mỗi lớp của cấp THCS là 140 tiết, ngoài ra

có 35 tiết chuyên đề tự chọn

Trang 37

Chương trình môn Ngữ văn mới phân chia nội dung dạy học theo 2 giai đoạn: Giai đoạn giáo dục cơ bản và giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp Nội dung giáo dục ở mỗi giai đoạn có những đặc điểm riêng:

Giai đoạn giáo dục cơ bản: Giúp học sinh trên cơ sở phát triển năng lực ngôn ngữ, sử dụng tiếng Việt thành thạo để giao tiếp hiệu quả trong cuộc sống và học tập tốt các môn học khác hình thành và phát triển năng lực văn học, biểu hiện đặc thù của năng lực thẩm mĩ; đồng thời bồi dưỡng tư tưởng, tình cảm để học sinh phát triển về tâm hồn, nhân cách Kiến thức văn học và tiếng Việt được tích hợp trong quá trình dạy học đọc, viết, nói và nghe Các ngữ liệu được lựa chọn và sắp xếp phù hợp với khả năng tiếp nhận của học sinh ở mỗi cấp học

Giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp: Củng cố và phát triển các kết quả của giai đoạn giáo dục cơ bản, giúp học sinh nâng cao năng lực ngôn ngữ, yêu cầu cao hơn về năng lực văn học, nhất là năng lực tiếp nhận văn bản văn học; tăng cường kĩ năng tạo lập văn bản nghị luận, văn bản thông tin có độ phức tạp cao hơn về nội dung và kĩ thuật viết, trang bị một số kiến thức lịch sử văn học, lí luận văn học có tác dụng thiết thực đối với việc đọc và viết về văn học Ngoài ra, trong mỗi năm, những học sinh có thiên hướng khoa học xã hội

và nhân văn được chọn học một số chuyên đề học tập Các chuyên đề này nhằm tăng cường kiến thức về văn học và ngôn ngữ, kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, đáp ứng sở thích, nhu cầu và định hướng nghề nghiệp của học sinh

1.3.2.1 M ãc tiêu

a) M ãc tiêu chung

Hình thành và phát triển cho học sinh những phẩm chất chủ yếu: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực và trách nhiệm; bồi dưỡng tâm hồn, hình thành nhân cách và phát triển cá tính Môn Ngữ văn giúp học sinh khám phá bản thân

và thế giới xung quanh, thấu hiểu con người, có đời sống tâm hồn phong phú, có quan niệm sống và ứng xử nhân văn; có tình yêu đối với tiếng Việt và văn học;

có ý thức về cội nguồn và bản sắc của dân tộc, góp phần giữ gìn, phát triển các giá trị văn hoá Việt Nam; có tinh thần tiếp thu tinh hoa văn hoá nhân loại và khả năng hội nhập quốc tế

Trang 38

Góp phần giúp học sinh phát triển các năng lực chung: năng lực tự chủ và

tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo Đặc biệt, môn Ngữ văn giúp học sinh phát triển năng lực ngôn ngữ và năng lực văn học: rèn luyện các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe; có hệ thống kiến thức phổ thông nền tảng về tiếng Việt và văn học, phát triển tư duy hình tượng và tư duy logic, góp phần hình thành học vấn căn bản của một người có văn hoá; biết tạo lập các văn bản thông dụng; biết tiếp nhận, đánh giá các văn bản văn học nói riêng, các sản phẩm giao tiếp và các giá trị thẩm mĩ nói chung trong cuộc sống

b) M ãc tiêu c ã th h

Giúp học sinh tiếp tục phát triển những phẩm chất tốt đẹp đã được hình thành ở tiểu học; nâng cao và mở rộng yêu cầu phát triển về phẩm chất với các biểu hiện cụ thể như: biết tự hào về lịch sử dân tộc và văn học dân tộc; có ước

mơ và khát vọng, có tinh thần tự học và tự trọng, có ý thức công dân, tôn trọng pháp luật

Tiếp tục phát triển các năng lực chung, năng lực ngôn ngữ, năng lực văn học đã hình thành ở cấp tiểu học với các yêu cầu cần đạt cao hơn Phát triển năng lực ngôn ngữ với yêu cầu: phân biệt được các loại văn bản văn học, văn bản nghị luận và văn bản thông tin; đọc hiểu được cả nội dung tường minh và nội dung hàm

ẩn của các loại văn bản; viết được đoạn và bài văn tự sự, miêu tả, biểu cảm, nghị luận, thuyết minh, nhật dụng hoàn chỉnh, mạch lạc, logic, đúng quy trình và có kết hợp các phương thức biểu đạt; nói dễ hiểu, mạch lạc; có thái độ tự tin, phù hợp với ngữ cảnh giao tiếp; nghe hiểu với thái độ phù hợp Phát triển năng lực văn học với yêu cầu: phân biệt được các thể loại truyện, thơ, kí, kịch bản văn học và một

số tiểu loại cụ thể; nhận biết được đặc điểm của ngôn ngữ văn học, nhận biết và phân tích được tác dụng của những yếu tố hình thức và biện pháp nghệ thuật gắn với mỗi thể loại văn học; nhận biết được giá trị biểu cảm, giá trị nhận thức, giá trị thẩm mĩ; phân tích được tính hình tượng, nội dung và hình thức của tác phẩm văn học; có thể tạo ra được một số sản phẩm có tính văn học

Trang 39

1.3.2.2 Yêu c Lu c Ln đ )t

a) N ng l óc ngôn ng w

Biết vận dụng kiến thức tiếng Việt cùng với những trải nghiệm và khả năng suy luận của bản thân để hiểu văn bản; biết đọc văn bản theo kiểu, loại; hiểu được nội dung tường minh và hàm ẩn của văn bản Nhận biết và bước đầu biết phân tích, đánh giá nội dung và đặc điểm nổi bật về hình thức biểu đạt của văn bản; biết

so sánh văn bản này với văn bản khác, liên hệ với những trải nghiệm cuộc sống của cá nhân; từ đó có cách nhìn, cách nghĩ và những cảm nhận riêng về cuộc sống, làm giàu đời sống tinh thần Ở lớp 6 và lớp 7: viết được bài văn tự sự, miêu tả và biểu cảm; bước đầu biết viết bài văn nghị luận, thuyết minh, nhật dụng Ở lớp 8

và lớp 9: viết được các bài văn tự sự, nghị luận và thuyết minh hoàn chỉnh, theo đúng các bước và có kết hợp các phương thức biểu đạt Viết văn bản tự sự tập trung vào yêu cầu kể lại một cách sáng tạo những câu chuyện đã đọc; những điều

đã chứng kiến, tham gia; những câu chuyện tưởng tượng có kết hợp các yếu tố miêu tả, biểu cảm; văn bản miêu tả với trọng tâm là tả cảnh sinh hoạt (tả hoạt động); văn bản biểu cảm đối với cảnh vật, con người và thể hiện cảm nhận về tác phẩm văn học; biết làm các câu thơ, bài thơ, chủ yếu để nhận biết đặc điểm một

số thể thơ quen thuộc; viết được văn bản nghị luận về những vấn đề cần thể hiện suy nghĩ và chủ kiến cá nhân, đòi hỏi những thao tác lập luận tương đối đơn giản, bằng chứng dễ tìm kiếm; viết được văn bản thuyết minh về những vấn đề gần gũi với đời sống và hiểu biết của học sinh với cấu trúc thông dụng; điền được một số mẫu giấy tờ, soạn được một số văn bản nhật dụng như biên bản ghi nhớ công việc, thư điện tử, văn bản tường trình, quảng cáo và bài phỏng vấn Viết đúng quy trình, biết cách tìm tài liệu để đáp ứng yêu cầu viết văn bản; có hiểu biết về quyền sở hữu trí tuệ và biết cách trích dẫn văn bản Trình bày dễ hiểu các ý tưởng và cảm xúc; có thái độ tự tin khi nói trước nhiều người; sử dụng ngôn ngữ, cử chỉ điệu bộ thích hợp khi nói; kể lại được một cách mạch lạc câu chuyện đã đọc, đã nghe; biết chia sẻ những cảm xúc, thái độ, trải nghiệm, ý tưởng của mình đối với những vấn

đề được nói đến; thảo luận ý kiến về vấn đề đã đọc, đã nghe; thuyết minh về một

Trang 40

đối tượng hay quy trình; biết cách nói thích hợp với mục đích, đối tượng và ngữ cảnh giao tiếp; biết sử dụng hình ảnh, kí hiệu, biểu đồ, để trình bày vấn đề một cách hiệu quả Nghe hiểu với thái độ phù hợp và tóm tắt được nội dung; nhận biết

và bước đầu đánh giá được lí lẽ, bằng chứng mà người nói sử dụng; nhận biết được cảm xúc của người nói; biết cách phản hồi những gì đã nghe một cách hiệu quả

b) N ng l óc v n h rc

Nhận biết và phân biệt được các loại văn bản văn học: truyện, thơ, kịch,

kí và một số thể loại tiêu biểu cho mỗi loại; phân tích được tác dụng của một số yếu tố hình thức nghệ thuật thuộc mỗi thể loại văn học; hiểu nội dung tường minh

và hàm ẩn của văn bản văn học Trình bày được cảm nhận, suy nghĩ về tác phẩm văn học và tác động của tác phẩm đối với bản thân; bước đầu tạo ra được một số sản phẩm có tính văn học Ở lớp 6 và lớp 7: nhận biết được đề tài, hiểu được chủ

đề, ý nghĩa của văn bản đã đọc; nhận biết được truyện dân gian, truyện ngắn, thơ trữ tình và thơ tự sự; kí trữ tình và kí tự sự; nhận biết được chủ thể trữ tình, nhân vật trữ tình và giá trị biểu cảm, giá trị nhận thức của tác phẩm văn học; nhận biết

và phân tích được tác dụng của một số yếu tố hình thức và biện pháp nghệ thuật gắn với đặc điểm của mỗi thể loại văn học (cốt truyện, lời người kể chuyện, lời nhân vật, không gian và thời gian, vần, nhịp, hình ảnh và các biện pháp tu từ như

ẩn dụ, hoán dụ, nói quá, nói giảm nói tránh) Ở lớp 8 và lớp 9: hiểu được thông điệp, tư tưởng, tình cảm và thái độ của tác giả trong văn bản; nhận biết được kịch bản văn học, tiểu thuyết và truyện thơ Nôm, thơ cách luật và thơ tự do, bi kịch

và hài kịch; nội dung và hình thức của tác phẩm văn học, hình tượng văn học; nhận biết và phân tích được tác dụng của một số yếu tố hình thức và biện pháp nghệ thuật thuộc mỗi thể loại văn học (sự kết hợp giữa lời người kể chuyện và lời nhân vật, điểm nhìn, xung đột, luật thơ, kết cấu, từ ngữ, mạch cảm xúc trữ tình; các biện pháp tu từ như điệp ngữ, chơi chữ, nói mỉa, nghịch ngữ) Nhận biết một số nét khái quát về lịch sử văn học Việt Nam; hiểu tác động của văn học với đời sống của bản thân

1.3.2.3 N ai dung chæng trình

Định dạng
Số trang	151
Dung lượng	1,94 MB