Giải pháp nâng cao chất lượng dạy và học kỹ năng nói tiếng anh cho sinh viên không chuyên năm thứ nhất trường đại học mở hà nội mã số MHN 2019 27

Trong bốn kỹ năng ngôn ngữ: nghe, nói, đọc, viết, kỹ năng nói được xem như là công cụ giao tiếp có tính ứng dụng phổ biến nhưng đồng thời lại là một yếu điểm với người học tiếng Anh nói

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC MỞ HÀ NỘI

1 Nguyễn Thị Nam Chi

2 Nguyễn Thị Kim Dung

HÀ NỘI - 2019

DANH SÁCH THÀNH VIÊN THAM GIA NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI

1 Nguyễn Thị Nam Chi

2 Nguyễn Thị Kim Dung

MỤC LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG………3

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ……… 4

DANH MỤC CÁC HÌNH 7

DANH MỤC CHỮ CÁI VIẾT TẮT 8

MỞ ĐẦU 9

CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KỸ NĂNG NÓI, DẠY VÀ HỌC 14

KỸ NĂNG NÓI NGOẠI NGỮ 14

1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu 14

1.2 Kỹ năng nói 18

1.2.1 Định nghĩa kỹ năng nói 18

1.2.2 Những đặc điểm của kỹ năng nói 19

1.2.3 Vai trò của kỹ năng nói trong việc dạy và học ngoại ngữ 21

1.3 Giảng dạy kỹ năng nói 22

1.3.1 Định nghĩa việc dạy kỹ năng nói 22

1.3.2 Nguyên tắc dạy kỹ năng nói và thiết kế các hoạt động nói 22

1.3.3 Năng lực nói 24

1.3.4 Quy trình dạy kỹ năng nói 25

1.3.5 Kiểm tra đánh giá kỹ năng nói 27

1.4 Yêu cầu cần có đối với giáo viên dạy kỹ năng nói tiếng Anh 27

1.4.1 Hoạt động giảng dạy của giáo viên 28

1.4.2 Thời lượng nói của giáo viên 29

1.4.3 Phản hồi sửa lỗi của người dạy cho người học 29

1.4.4 Mỗi quan hệ giữa người dạy – người học 30

1.4.5 Năng lực giao tiếp tiếng Anh của người dạy 31

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 32

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG DẠY VÀ HỌC KỸ NĂNG NÓI TIẾNG ANH CỦA SINH VIÊN KHÔNG CHUYÊN NĂM THỨ NHẤT 34

TRƯỜNG ĐẠI HỌC MỞ HÀ NỘI 34

2.1 Bối cảnh nghiên cứu 34

2.1.2 Sinh viên hệ chính quy trường Đại học Mở Hà Nội 36

2.1.3 Giảng viên tiếng Anh không chuyên trường Đại học Mở Hà Nội 36

2.2 Phân tích dữ liệu 37

2.2.1 Kết quả khảo sát giáo viên 37

2.2.2 Kết quả khảo sát sinh viên 46

2.2.3 Phân tích kết quả phỏng vấn giáo viên 58

2.2.4 Phân tích kết quả phỏng vấn sinh viên 62

2.3 Tổng hợp kết quả và thảo luận 64

2.3.1 Thái độ của giáo viên và sinh viên đối với kỹ năng nói tiếng Anh 64

2.3.2 Khó khăn của giáo viên trong dạy kỹ năng nói 64

2.3.3 Khó khăn của sinh viên trong học kỹ năng nói 65

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 66

CHƯƠNG 3: GIẢI PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY VÀ HỌC KỸ NĂNG NÓI TIẾNG ANH CHO SINH VIÊN KHÔNG CHUYÊN NĂM THỨ NHẤT TRƯỜNG ĐẠI HỌC MỞ HÀ NỘI 67

3.1 Đề xuất đối với giáo viên 67

3.1.1 Cải thiện khả năng ngôn ngữ cho sinh viên 67

3.1.2 Tạo động lực nói cho người học 73

3.1.3 Vai trò của giáo viên trong các hoạt động nói 76

3.1.4 Gợi ý các thủ thuật và hoạt động nói 77

3.1.5 Kiểm soát hoạt động tự học của sinh viên 86

3.2 Đề xuất đối với nhà trường 88

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 90

KẾT LUẬN CHUNG 90

TÀI LIỆU THAM KHẢO 91

PHỤ LỤC……… 96

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Số lượng sinh viên khóa 2018-2022 và số sinh viên tham gia khảo sát

Bảng 2.1 Đánh giá của giáo viên về khả năng nói của sinh viên

Bảng 2.2 Phương pháp giáo viên đang áp dụng để dạy kỹ năng nói

Bảng 2.3 Phản ứng của giáo viên khi sinh viên liên tục mắc lỗi khi nói

Bảng 2.4 Khó khăn giáo viên gặp phải khi dạy nói………

Bảng 2.5 Khó khăn giáo viên gặp phải khi dạy nói

Bảng 2.6 Đề xuất giải pháp với sinh viên có kỹ năng nói kém

Bảng 2.7 Đề xuất giải pháp khuyến khích sinh viên nói tiếng Anh………

Bảng 2.8 Đề xuất các hoạt động luyện nói nhằm cải thiện kỹ năng nói

Bảng 2.9 Mục đích học nói tiếng Anh của sinh viên

Bảng 2.10 Sinh viên tự đánh giá khả năng và trình độ của bản thân

Bảng 2.11 Cách thức sửa lỗi của giáo viên

Bảng 2.12 Khảo sát sinh viên về giáo viên và phương pháp sư phạm

Bảng 2.13 Nguyên nhân dẫn đến khó khăn khi học nói của sinh viên…………

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1 Đánh giá của giáo viên về tầm quan trọng của kỹ năng nói đối với

sinh viên………

Biểu đồ 2.2 Tần xuất giáo viên sửa lỗi nói cho sinh viên………

Biểu đồ 2.3 Loại lỗi sinh viên hay mắc phải khi nói tiếng Anh

Biểu đồ 2.4 Thái độ của sinh viên đối với vai trò của kỹ năng nói tiếng Anh

Biểu đồ 2.5 Đánh giá của sinh viên về mức độ khó của kỹ năng nói

Biểu đồ 2.6 Khảo sát mức độ thích nói tiếng Anh trong lớp học

Biểu đồ 2.7 Tần xuất giáo viên sửa lỗi nói cho ngươi học

Biểu đồ 2.8 Đánh giá về các chủ đề và hoạt động nói trong giáo trình

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1 Yếu tố cấu thành năng lực ngoại ngữ………

Hình 3.1 Minh họa trò chơi trong học ngữ pháp………

Hình 3.2 Minh họa trò chơi trong học từ vựng………

Hình 3.3 Minh họa hoạt động ‘Spot The Changes’………

Hình 3.4 Minh họa dạy phát âm………

Hình 3.5 Minh họa bài luyện Repetition Drill………

Hình 3.6 Minh họa bài tập Substitution Drill………

Hình 3.7 Minh họa hoạt động Information Gap 1………

Hình 3.8 Minh họa hoạt động Information Gap 2………

Hình 3.9 Minh hoạt hoạt động Jigsaw………

DANH MỤC CHỮ CÁI VIẾT TẮT

MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của đề tài

Trong các môn ngoại ngữ được dạy và học ở Việt Nam, tiếng Anh là ngôn ngữ phổ biến nhất, được đưa vào chương trình học từ bậc tiểu học, đến hết chương trình phổ thông lớp 12 Ở bậc đại học, tiếng Anh là một trong những môn học cơ bản mà có thời lượng học tương đối nhiều (15 tín chỉ - 9 cơ bản và 6 chuyên ngành) Trên thực tế, đây cũng là ngôn ngữ được sử dụng nhiều nhất, trong mọi lĩnh vực,

và là một điều kiện đòi hỏi bắt buộc trong tuyển dụng đối với rất nhiều ngành nghề, đặc biệt là đối với ngành kinh tế, trong đó có kế toán, quản trị kinh doanh và thương mại điện tử Ngoài ra, trong yêu cầu tuyển dụng, khả năng giao tiếp tốt bằng tiếng Anh đem lại cơ hội nghề nghiệp rất lớn cho ứng viên, là ấn tượng ban đầu, quan trọng để đánh giá năng lực ngoại ngữ của một người

Trong bốn kỹ năng ngôn ngữ: nghe, nói, đọc, viết, kỹ năng nói được xem như là công cụ giao tiếp có tính ứng dụng phổ biến nhưng đồng thời lại là một yếu điểm với người học tiếng Anh nói chung và với sinh viên tại trường Đại học Mở nói riêng Một thực trạng phổ biến hiện nay đó là: học sinh được học tiếng Anh từ lớp 3 đến hết lớp 12, trải qua rất nhiều đợt sát hạch, thi cử, trong đó có kỳ thi trung học phổ thông quốc gia mà tiếng Anh là môn bắt buộc, nhưng khả năng giao tiếp của một bộ phận sinh viên còn hạn chế Các em lúng túng ngay từ những câu hỏi đơn giản về bản thân, không biết cách trả lời, trả lời chưa đúng nội dung, câu trả lời không chuẩn ngữ pháp, phản xạ chậm, hiểu câu hỏi nhưng không nói được, phát âm sai, không có ngữ điệu,…

Sinh viên năm thứ nhất khác với các khóa sau là các em vừa chuyển tiếp từ bậc phổ thông lên đại học, khi mà chương trình học, phương pháp dạy, cách thức học, các quy định về thi cử, dạng để đều mới mẻ, không tránh khỏi bỡ ngỡ, khó khăn để làm quen và hòa nhập với mọi mặt nói chung và việc dạy và học nói riêng, trong đó có môn tiếng Anh Việc học, thi ngoại ngữ ở đại học rất khác so với chương trình học ở phổ thông – khi mà mục tiêu của học sinh chỉ là hoàn thành bài thi viết (trong đó chủ yếu là ngữ pháp, đọc, viết câu…) mà không có khảo sát đánh giá nào cho kỹ năng nói Trong khi đó, với các học phần tiếng Anh cơ bản ở đại học, sinh viên đều phải thi đủ bốn kỹ năng nghe, nói, đọc, viết

năng nói, nhưng cho đến nay, tại trường Đại học Mở Hà Nội chưa có một nghiên cứu, điều tra, tổng hợp hay phân tích cụ thể vấn đề, cũng như những giải pháp nhằm nâng cao chất lượng cho việc dạy kỹ năng này

Xuất phát từ tính cấp thiết đó, tác giả nghiên cứu đề tài “Giải pháp nâng cao chất lượng dạy và học kỹ năng nói tiếng Anh cho sinh viên không chuyên năm thứ nhất trường ĐH Mở Hà Nội”

2 Mục tiêu nghiên cứu của đề tài

Xuất phát từ nghiên cứu lý luận và phân tích thưc tiễn khó khăn, thách thức trong dạy và học kỹ năng nói cho sinh viên không chuyên năm thứ nhất, trường Đại học Mở Hà Nội, tác giả đề xuất giải pháp nâng caochất lượng dạy và học nói tiếng Anh, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo chung của nhà trường và đáp ứng tốt hơn yêu cầu của người sử dụng lao động về kỹ năng ngôn ngữ cho sinh viên tốt nghiệp

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: thực trạng dạy và học nói tiếng Anh của sinh

viên không chuyên năm thứ nhất tại trường Đại học Mở Hà Nội, giải pháp để nâng cao chất lượng

- Phạm vi nghiên cứu:

bốn kỹ năng cơ bản khi học ngoại ngữ, lý luận dạy kỹ năng nói, khó khăn trong giảng dạy kỹ năng nói, nghiên cứu thực trạng dạy và học nói của sinh viên không chuyên năm thứ nhất, từ đó đề xuất giải pháp để cải thiện chất lượng dạy và học

kỹ năng này

Trường Đại học Mở Hà Nội có 11 khoa đào tạo sinh viên chính quy trong

đó Khoa Tiếng Anh dành cho sinh viên chuyên ngành tiếng Anh, khoa Du lịch và khoa Tiếng Trung Quốc có đầu vào 100% sinh viên xét tuyển tổ hợp có môn tiếng Anh, có đặc thù riêng khác các khoa khác, nên 3 khoa này không nằm trong phạm

vi nghiên cứu của đề tài Như vậy nghiên cứu này được áp dụng cho 8 khoa không chuyên có sinh viên xét tuyển đầu vào gồm cả các tổ hợp có và không có môn tiếng Anh, bao gồm khoa Kinh tế, Luật, Công nghệ thông tin (CNTT), Công nghệ điện

tử - Thông tin (Điện tử), Ngân hàng, Công nghệ sinh học (CNSH), Tạo dáng công nghiệp (TDCN) và khoa Kiến trúc

 Về không gian: giới hạn 108 sinh viên khóa 2018 -2022, thuộc các chuyên

ngành khác nhau 11 giảng viên tiếng Anh hiện đang giảng dạy ở các khoa trên

 Về thời gian: dữ liệu được thu thập vào tháng 5 năm 2019 – khi kết thúc

học kỳ 2 của năm thứ nhất

4 Phương pháp nghiên cứu

 Cách tiếp cận:

Tiếp cận biện chứng: Các nội dung trong đề tài được trình bày biện chứng

với nhau Đi từ nghiên cứu thực trạng dạy và học kỹ năng nói, từ đó đưa ra giải pháp mang tính thực tiễn

Tiếp cận hệ thống cấu trúc: Nội dung đề tài cấu trúc 3 phần đảm bảo tính

khoa học và thực tiễn Xuất phát từ tổng quan nghiên cứu các công trình liên quan đến đề tài, những vấn đề lý luận liên quan đến việc dạy và học kỹ năng nói để xác lập vấn đề cần nghiên cứu Kết quả nghiên cứu bao gồm thực trạng, khó khăn của người dạy và người học đối với kỹ năng nói tiếng Anh, đề xuất những giải pháp vừa mang tính lý thuyết, vừa mang tính thực tiễn nhằm cải thiện việc học kỹ năng nói cho sinh viên không chuyên năm thứ nhất

Phương pháp nghiên cứu chính của đề tài là khảo sát điều tra và phỏng vấn, phương pháp thống kê được áp dụng để xử lý dữ liệu thu thập được Theo đó, đề tài thu thập dữ liệu chính thông qua khảo sát điều tra, phỏng vấn giảng viên dạy tiếng Anh không chuyên ở 8 khoa và sinh viên không chuyên năm thứ nhất ở những khoa này Bên cạnh đó, nghiên cứu còn dựa vào quan sát thực tế giảng dạy của tác giả, cũng như của đồng nghiệp, kèm theo phân tích các đoạn ghi hình phần trình bày của sinh viên khi kiểm tra miệng, kiểm tra điều kiện kỹ năng nói để bổ sung thêm thông tin cho phần thực trạng

Về phương pháp điều tra, khảo sát, tác giả đã tiến hành gửi trực tiếp phiếu khảo sát [Phụ lục 2] cho 100 sinh viên năm thứ nhất (khóa 2018 – 2022) của 8 khoa để thu thập thông tin liên quan đến việc học kỹ năng nói và những khó khăn

mà các em gặp phải, việc khảo sát này được thực hiện sau khi các em kết thúc tiếng Anh cơ bản 2 (học kỳ 2 của năm thứ nhất)

Khi xây dựng mẫu phiếu khảo sát với 13 câu hỏi dành cho sinh viên, 11

là: “Giải pháp nâng cao chất lượng dạy và học kỹ năng nói cho sinh viên không chuyên năm thứ nhất - Trường Đại học Mở Hà Nội”

Đối tượng được lựa chọn thực hiện phiếu khảo sát và phỏng vấn: 100 sinh

viên năm thứ nhất ở 8 khoa không chuyên và 8 giảng viên dạy tiếng Anh ở những khoa này thực hiện phiếu khảo sát với số lượng cụ thể như sau:

Bảng 1.1: Số lượng sinh viên khóa 2018-2022 và số sinh viên tham gia

có môn tiếng Anh với tỷ lệ như trên (46/100 sinh viên tham gia khảo sát xét tuyển đại học bẳng tổ hợp có môn tiếng Anh, bao gồm các tổ hợp A01, D01, D04, D07, H06)

Do đặc thù của câu hỏi điều tra, ngoài những vấn đề liên quan tới cá nhân sinh viên, còn có những câu hỏi liên quan đến giáo viên, khoa và nhà trường Vì vậy, để đảm bảo tính khách quan của điều tra, tác giả không yêu cầu các đối tượng tham gia khảo sát phải cung cấp thông tin cá nhân nếu không muốn, không yêu cầu ký tên lên phiếu điều tra Trước khi giáo viên và sinh viên làm khảo sát, tác giả cũng có thông tin đến các thầy cô và các em sinh viên về mục đích của nghiên cứu, rằng các thông tin khảo sát chỉ phục vụ mục đích nghiên cứu, thông tin cá nhân sẽ không công khai, để đảm bảo sự khách quan nhất có thể của điều tra

Song song với việc khảo sát giáo viên, sinh viên, nghiên cứu tiến hành phỏng vấn 03 giáo viên và 08 sinh viên ngoài những thầy cô và các em đã tham gia khảo sát Phỏng vấn dành cho giáo viên có 5 câu hỏi, cho sinh viên có 7 câu hỏi, là những vấn đề liên quan đến việc dạy và học kỹ năng nói Với mong muốn nội dung phỏng vấn được đầy đủ nhất có thể, các đối tượng tham gia phỏng vấn được chuẩn bị trước câu trả lời vào phiếu, sau đó tiến hành thu âm

Kết quả điều tra, phỏng vấn thu được 100/100 bản khảo sát, 3 bản thu âm phỏng vấn của giáo viên, 8 bản thu âm phỏng vấn sinh viên

Kết quả khảo sát và phỏng vấn là cơ sở để tác giả đặt ra câu hỏi nghiên cứu cho đề tài như sau:

1 Những khó khăn giảng viên tiếng Anh gặp phải khi dạy kỹ năng nói cho sinh viên không chuyên năm thứ nhất tại trường Đại học Mở Hà Nội là gì?

2 Những khó khăn sinh viên không khuyên năm thứ nhất tại trường Đại học Mở Hà Nội gặp phải khi học kỹ năng nói tiếng Anh là gì?

3 Những giải pháp nào nhằm nâng cao chất lượng dạy và học kỹ năng nói tiếng Anh cho sinh viên không chuyên năm thứ nhất tại trường Đại học

Mở Hà Nội?

5 Kết cấu của đề tài

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Danh mục bảng, hình, Phụ lục và Danh mục tài liệu tham khảo, Đề tài được kết cấu thành 3 chương:

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KỸ NĂNG NÓI, DẠY VÀ HỌC KỸ NĂNG NÓI NGOẠI NGỮ

Chương 2: THỰC TRẠNG DẠY VÀ HỌC KỸ NĂNG NÓI TIẾNG ANH CHO SINH VIÊN KHÔNG CHUYÊN NĂM THỨ NHẤT TRƯỜNG ĐẠI HỌC

MỞ HÀ NỘI

Chương 3: GIẢI PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY VÀ HỌC KỸ NĂNG NÓI TIẾNG ANH CHO SINH VIÊN KHÔNG CHUYÊN NĂM THỨ NHẤT TRƯỜNG ĐẠI HỌC MỞ HÀ NỘI

CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KỸ NĂNG NÓI, DẠY VÀ HỌC

KỸ NĂNG NÓI NGOẠI NGỮ

Theo Bygate, nói là một trong những kỹ năng mang tính phản xạ, giúp người học sử dụng được ngoại ngữ để bày tỏ ý kiến, suy nghĩ và cảm xúc với người đối diện, người nghe [13] Như vậy, chính kỹ năng nói giúp ngôn ngữ tiếng Anh thực hiện được chức năng giao tiếp của chính mình Hơn thế nữa, kỹ năng nói cũng góp phần củng cố thêm kỹ năng nghe của người học, giúp tăng cường vốn từ vựng

và luyện tập các kỹ năng có liên quan Có rất nhiều nghiên cứu về những khó khăn trong học nói ngoại ngữ đã được thực hiện

Một trong những trở ngại khi học nói ở các lớp tiếng Anh có liên quan đến người học Trong nghiên cứu của mình, TSui đã chỉ ra rằng nhiều học viên không sẵn sàng tâm thế để nói Sự miễn cưỡng và dè dặt của họ trong hoạt động nói khiến cho việc dạy kỹ năng này trở thành một thách thức lớn [66]

Burns và Joyce chỉ ra ba nhóm tác nhân có khả năng gây ra sự thiếu tích cực ở người học, bao gồm các yếu tố về mặt văn hóa, ngôn ngữ, và cảm xúc Các yếu tố văn hóa, cụ thể là những trải nghiệm học trước đó như thói quen dạy và học

mà học viên từng được tiếp cận, cách tư duy, nhìn nhận trong học ngoại ngữ Yếu

tố ngôn ngữ như ngữ âm học, âm vị học của ngôn ngữ cần học, khả năng nắm bắt ngữ pháp hạn chế, hay kiến thức nền về văn hóa, xã hội, cuộc sống còn nghèo nàn,

… đều góp phần gây trở ngại cho việc nói cũng như lĩnh hội ngôn ngữ Ngoài ra, những yếu tố như động lực thấp, nhút nhát e dè trong lớp, những trải nghiệm xã hội tiêu cực hay sốc văn hóa cũng được nhà nghiên cứu liệt kê vào nhân tố cảm xúc gây ảnh hưởng tiêu cực đến khả năng nói của người học [12]

Khi thảo luận về phương pháp dạy kỹ năng nói, Ur cũng đề cập đến những khó khăn gây trở ngại cho các hoạt động luyện nói Theo bà, những vấn đề đó là ảnh hưởng của ngôn ngữ mẹ đẻ, tâm lý ức chế, và một nguyên nhân nữa là không

có gì để nói.[67]

TSui đã thực hiện một cuộc điều tra rất công phu về bản chất khó khăn mà người học gặp phải với kỹ năng nói Bà đã tiến hành một nghiên cứu trong lớp học với 38 giáo viên dạy tiếng Anh Đây là các giáo viên cấp hai đang tập sự, họ đều

đã từng tốt nghiệp lớp sư phạm tại chức sau hai năm học ở trường đại học Hồng

Kông Kết quả của bà đã cho thấy sự giống nhau với kết quả nghiên cứu của Burns, Joyce và Ur Theo nghiên cứu của Tsui, có năm nhân tố gây ra tâm lý dè dặt khi nói trong lớp ngoại ngữ Đó là cảm giác sợ mắc lỗi, e ngại mất mặt trước bạn bè, người học không nhận ra những hạn chế của mình, sự mất kiên nhẫn của giáo viên trước tình trạng im lìm của lớp hay trình độ không đồng đều của học viên [66 ] Ngoài ra, Horwitz cũng đồng ý rằng khi nói ngoại ngữ, người ta thường dễ

bị tâm lý sợ sệt và căng thẳng hơn, điều này khiến họ không tích cực và sẵn sàng

để tham gia vào hoạt động nói Nghiên cứu của Tsui cũng chỉ ra là rất nhiều học viên, đặc biệt học viên đến từ châu Á, rất thụ động trong lớp học ngoại ngữ và họ thường chọn tiếng mẹ đẻ để giao tiếp phần lớn thời gian trong lớp, cũng như khi trả lời giáo viên Đồng thời, tác giả cũng liệt kê một loạt các yếu tố được xem là trở ngại với việc học nói như trình độ tiếng Anh hạn chế, tính cách người học (sự

dè dặt, xấu hổ, khép mình) hay những đặc tính cá nhân khác (sự tự ti, khả năng tiếp thu cũng tác động đến việc thiếu tích cực khi nói [30]

Dwyer và Heller-Murphy tiến hành sáu cuộc phỏng vấn với sinh viên Nhật Bản ở trường đại học Edinburg và họ kết luận là sinh viên không dám nói trong lớp học ngoại ngữ bởi nỗi sợ thất bại trước đám đông, sợ mắc lỗi, thiếu tự tin, trình

độ ngoại ngữ hạn chế, và không có khả năng theo kịp tốc độ giao tiếp của người bản xứ, việc sử dụng cấu trúc, quy luật ngữ pháp chưa thành thạo [21] Bên cạnh

đó, Flowerdew et al phỏng vấn 15 giảng viên ở đại học Hồng Kông và phát hiện

ra rằng những sinh viên thụ động và ít nói trong giờ học, theo như đánh giá của giáo viên dạy, có khả năng tiếng Anh còn thấp, sợ bị quê trước đám đông, khả năng tiếp nhận nội dung trong giao tiếp còn hạn chế, việc chuẩn bị bài chưa đầy

đủ, và thói quen học thụ động từ thời phổ thông [78] Những nhận định này cũng tương đồng với nhiều nghiên cứu từ các học giả như Li, Sato, Tsui, Zou

Một nghiên cứu khác do Dil tiến hành tìm hiểu về những trở ngại trong giao tiếp ở các lớp học tiếng Anh tại Thổ Nhĩ Kỳ cho hay tâm lý lo lắng và ngại nói là hai trong số những trở ngại lớn nhất với người học Nguyên nhân là do sợ bị đánh giá thiếu tích cực do mắc lỗi, đặc biệt là trước đám đông bạn bè Nghiên cứu cũng chỉ ra rằng những học viên thường tự cho rằng khả năng tiếng Anh của mình kém thì cũng hay lo lắng và ngại nói hơn người học tự đánh giá trình độ của mình

Al-Lawati thực hiện nghiên cứu với cùng chủ đề và đối tượng là sinh viên Oman, theo đó, khó khăn lớn nhất hạn chế khả năng giao tiếp bằng tiếng Anh của người học chính là do vốn tiếng Anh, bao gồm từ vựng, ngữ pháp, phát âm, cách diễn đạt còn chưa tốt Nguyên nhân theo như sinh viên là do chương trình học không cung cấp đủ cơ hội để học và luyện tập từ vựng, các loại bài luyện tập cũng không đủ phong phú để giúp người học tự nâng cao trình độ, và đặc biệt với các lớp học đông đúc thì cơ hội được giao tiếp càng trở nên hạn hẹp [3]

Andi Tenri Ampa, Muhammad Amin Rasyid nghiên cứu mức độ ứng dụng,

hiệu quả của tài liệu học đa phương tiện trong việc dạy kỹ năng nói tiếng Anh Tác giả đã sử dụng phương pháp thực nghiệm trong nghiên cứu của mình, và kết luận khẳng định việc ứng dụng tài liệu học đa phương tiện trong việc dạy kỹ năng nói tiếng Anh là hiệu quả và thiết thực.[79]

Ngoài những trở ngại liên quan đến người học, những yếu tố khách quan cũng góp phần hạn chế hoạt động dạy và học kỹ năng nói ngoại ngữ như lớp học đông, đa trình độ, thời gian eo hẹp và sách giáo khoa

Trong nghiên cứu gần đây, Julie Mathews – Aydinli và Regina Van Hornd

đã chỉ ra rằng các lớp học đa trình độ cũng là thách thức lớn với người dạy, bởi lẽ rất khó để có thể tổ chức các họat động nói cho nhiều học viên thuộc các trình độ khác nhau Ngoài việc mất nhiều thời gian cho các hoạt động khác nhau, kiểm soát một lớp học đa trình độ trong các hoạt động nói là điều không hề đơn giản Nghiên cứu có đưa ra giải pháp là giáo viên nên thiết kế các hoạt động mang tính thử thách

và linh hoạt, theo đó người học ở trình độ cao hơn không cảm thấy nhàm chán, còn học viên ở trình độ thấp không thấy quá khó khăn Các tác giả cũng nhấn mạnh tầm quan trọng thiết yếu của việc thiết lập các nhóm tham gia hoạt động [42]

Một nghiên cứu khác của Ambu, M & Saidi, B về dạy nói tiếng Anh ở một lớp học ngoại ngữ đã chỉ ra rằng số lượng học viên quá lớn, thời lượng dạy không

đủ và chương trình học chưa hợp lý không đáp ứng được nhu cầu giao tiếp trong lớp học, khiến cho kết quả học nói còn hạn chế Ngoài ra, vì kỹ năng nói không được đưa vào nội dung kiểm tra đánh giá nên bị cả người dạy lẫn người học xem nhẹ.[4]

Al-Abri khẳng định rằng việc thiếu các hoạt động nói trong sách giáo khoa

là một nguyên nhân lớn dẫn đến việc học nói trở nên khó khăn Vì vậy ông đề xuất

bổ sung thêm các hoạt động giao tiếp dưới dạng hát, làm thơ, hay kể chuyện, cũng như hội thoại nhiều hơn để người học có cơ hội được nói và không khí học sôi nổi hơn.[1]

Ngoài rất nhiều nghiên cứu quốc tế tìm hiểu về khó khăn của người học kỹ năng nói ngoại ngữ nói chung và tiếng Anh nói riêng, ở Việt Nam một số nghiên cứu đã đưa ra thực trạng và giải pháp để nâng cao chất lượng dạy và học kỹ năng này Theo Vũ Thùy Dương, trong kỷ nguyên số ngày nay, khoa học công nghệ đã

trở thành một phần tất yếu của cuộc sống, tạo ra nhiều thay đổi trong mọi lĩnh vực, trong đó có giáo dục Các giảng đường ngày nay đang ngày càng đề cao việc ứng dụng và kết nối với mọi người bằng công nghệ như một kỹ năng cần thiết để đạt được thành công trong tương lai Tương tự, việc ứng dụng công nghệ nói chung

và mạng xã hội nói riêng vào giảng dạy tiếng Anh đang nhận được nhiều sự quan tâm của các nhà giáo dục Nghiên cứu chỉ ra, bằng cách tích hợp mạng xã hội vào lớp học tiếng Anh truyền thống các nhà giáo dục có thể tạo ra một công cụ hỗ trợ

để thúc đẩy tương tác giữa các học viên với nhau và với giáo viên đồng thời thúc đẩy động lực cho người học [71]

Trong nghiên cứu của mình, tác giả Phạm Thị Phượng rút ra kết luận là: một trong những yếu tố quan trọng dẫn tới sự thành công trong việc học ngoại ngữ là tính tự chủ hay tính chủ động học tập (learner’s autonomy) Tuy vậy, mức độ tự chủ của sinh viên tại các trường đại học ở Việt Nam chưa được như mong đợi Ngay cả khi có động lực học tập thì sự đầu tư về thời gian và công sức cho việc học tiếng Anh của sinh viên còn rất ít Do đó, nghiên cứu này được thực hiện nhằm nâng cao tính tự chủ của sinh viên trong việc học nói tiếng Anh bằng cách áp dụng một chương trình hành động gồm việc nâng cao nhận thức và thời gian đầu tư luyện kỹ năng nói tiếng Anh.[55]

Hoàng Văn Vân nghiên cứu ứng dụng mô hình lấy người học làm trung tâm vào việc dạy kỹ năng giao tiếp tiếng Anh, trong đó có kỹ năng nói, theo đó giáo viên cần thay đổi phương pháp dạy cũng như việc tổ chức lại một lớp học để tạo

cơ hội cho người học có thể giao tiếp nhiều nhất Người học được chủ động hơn, độc lập và tích cực hơn trong lớp học, giáo viên đóng vai trò hướng dẫn, hỗ trợ, động viên và phản hồi cho người học [29]

Phạm Hòa Hiệp có đánh giá tổng quan về tình hình dạy và học tiếng Anh ở

Việt Nam Theo tác giả, giáo viên tiếng Anh ở Việt Nam gặp khó khăn trong việc giảng dạy do yêu cầu đầu ra thể hiện qua các bài kiểm tra, thi học kỳ, tốt nghiệp Sĩ

số mỗi lớp học dao động từ 40-60 học sinh Giáo viên chủ yếu tập trung dạy làm sao để học sinh hoàn thành các bài kiểm tra nặng về ngữ pháp, đồng thời phải chạy chương trình cho đúng tiến độ Vì vậy, học sinh phần lớn học theo cách đối phó với các kỳ thi, để có thể lên lớp, tốt nghiệp hết cấp hoặc thi vào đại học, thay vì học vì mục tiêu lâu dài và thực tế là có thể giao tiếp bằng tiếng nước ngoài Như vậy, rõ ràng là hoàn cảnh buộc cả người dạy lẫn người học không thể theo đuổi mục tiêu giao tiếp của ngôn ngữ [54]

Nhà nghiên cứu Lê Văn Canh cho rằng chính chương trình khung đã được

cố định trước và sách giáo khoa là một trong những nguyên nhân gây trở ngại cho việc áp dụng phương pháp dạy kỹ năng giao tiếp, khi mà giáo viên luôn phải chịu

áp lực hoàn thành những nội dung giảng dạy theo như phân phối chương trình của nhà trường.[38]

Tác giả Đoàn Thị Linh Nga chỉ ra ba nhân tố khiến cho khả năng nói của người học còn hạn chế, đó là các hoạt động không hấp dẫn, không phù hợp, bầu không khí lớp học không thoải mái, và phương pháp giảng dạy nói chưa hiệu quả Trong nghiên cứu của mình, tác giả đã ứng dụng một số phương pháp, chiến lược dạy khác nhau để tăng cường sự tương tác của người học [20]

1.2.1 Định nghĩa kỹ năng nói

Trong xã hội, giao tiếp là một quy trình phức tạp và luôn thay đổi Một trong các hình thức phổ biến của giao tiếp chính là hoạt động nói Kỹ năng giao tiếp bao gồm nghe và nói Theo Rivers, hoạt động nói được sử dụng nhiều gấp hai lần hoạt động đọc và viết Nói được xem là kỹ năng tạo sản Nó được dùng để truyền tải ý tưởng, tranh luận, quan điểm hay suy nghĩ đến người khác thông qua cơ quan phát thanh [59]

Byrne định nghĩa kỹ năng nói là việc giao tiếp bằng lời nói, thể hiện khả năng sắp xếp ngôn từ của người nói để có thể diễn tả được suy nghĩ của mình và người nghe có thể hiểu được Ông cũng chỉ ra rằng nói là quy trình hai chiều kết

hợp của kỹ năng tạo sản (productive skill) và kỹ năng tiếp nhận (receptive skill) giữa người nghe và người nói [14]

Khi thảo luận về bản chất của kỹ năng nói, Bygate nhận định là phải cần có các kỹ năng ngôn ngữ nhất định mới có thể nói được một ngoại ngữ, như ngữ pháp, từ vựng, và các nguyên tắc, quy luật sắp xếp từ thành câu Tuy nhiên những

kỹ năng này vẫn chưa đủ bởi vì khi tạo ra lời nói, người nói cần phải làm sao cho phù hợp với hoàn cảnh Do đó, ông kết luận nói là kỹ năng tương tác bao gồm kiến thức và những kỹ năng liên quan đến nhận thức (motor-perceptive skills) để

có thể đưa ra quyết định nói gì và nói như thế nào, trong khi vẫn đảm bảo mối quan hệ xã hội.[13]

Như vậy, định nghĩa kỹ năng nói có thể có nhiều chiều tiếp cận từ các nhà khoa học khác nhau, nhưng tất cả các học giả đều thống nhất một đặc điểm chung quan trọng rằng nói là một quy trình hai chiều giữa người nói và người nghe

1.2.2 Những đặc điểm của kỹ năng nói

Khi bàn về các yếu tố của ngôn ngữ nói, Brown và đồng nghiệp của mình

đã chỉ ra rằng người nói có thể cải thiện việc diễn đạt, biểu đạt của mình nhờ vào

sự giúp đỡ của người nghe Khi đóng vai là người nghe, người học sẽ hiểu được khó khăn mà người nói gặp phải trong một hoạt động cụ thể nào đó, qua đấy họ sẽ

có thái độ chủ động hơn khi ở vai người nói Có thể thấy rằng, cho người học trải nghiệm ở vai người nghe rõ rảng là hiệu quả và có ích đối với chính hoạt động nói.[9]

Bygate cho là trong các tình huống giao tiếp, mặc dù người nói mắc lỗi nhưng người nghe vẫn có thể hiểu được Chính vì vây, khi tương tác, người nói cần kiên nhẫn và vận dụng cả khả năng tưởng tượng của mình Đây chính là điểm làm nên sự khác biệt giữa người nói với người đọc hoặc là người viết Trong khi nói, người nói cần chú ý đến người tương tác với mình, và cho họ cơ hội để nói Bygate chỉ ra bốn đặc điểm của kỹ năng nói như sau:

- Hình thức và nội dung nói phụ thuộc vào ngữ cảnh giao tiếp diễn ra, bao gồm bản thân những người tham gia giao tiếp, kinh nghiệm, trải nghiệm tổng quát của họ, môi trường xung quanh, và mục đích cuộc nói chuyện Thông thường việc giao tiếp có đặc điểm tự nhiên, cởi mở và theo hướng tiến triển

- Việc nói đòi hỏi người học không chỉ biết cách tạo ra những yếu tố ngôn

competence), mà người nói còn phải hiểu việc tạo ra hoạt động nói vào lúc nào, tại sao và như thế nào (năng lực ngôn ngữ học xã hội – sociolinguistic competence)

- Hoạt động nói có các kỹ năng, cấu trúc và quy ước riêng, đặc thù khác với ngôn ngữ viết Một người nói tốt có khả năng kết hợp được tổng thể các kỹ năng và kiến thức này để có thể thành công trong một tình tình huống nói

là tương tác kết nối (Interpersonal), với hoạt động này, mục đích nói không còn dừng lại ở trao đổi thông tin mà để duy trì các mối quan hệ xã hội Loại cuối cùng

là nói mở rộng, thường dành cho đối tượng học viên ở trình độ trung cấp trở lên (intermediate), hoạt động nói ở dạng độc thoại với nội dung tương đối dài như báo cáo miệng, tóm tắt hay bài diễn văn ngắn.[9]

Nunan (1991) lại có cách phân chia thành các dạng nói khác nhau dựa trên chức năng của hoạt động nói Theo ông, tương tác ở dạng nói có thể được chia thành hai loại là hoạt động nói cung cấp thông tin và hoạt động nói tương tác [49] Richard (2008) chia nói thành ba loại: nói để tương tác (talk as interaction), nói để giao dịch (talk as transaction) và nói để biểu diễn (talk as performance) Loại một

liên quan đến các giao tiếp thông thường như các cuộc nói chuyện để phục vụ các chức năng xã hội là chính Loại hai liên quan đến các tình huống giao tiếp cụ thể

mà trọng tâm tập trung vào những gì được nói và làm Loại cuối cùng nói đến hoạt động nói trước công chúng, khán giả ví dụ như thuyết trình, thông báo, diễn văn

1.2.3 Vai trò của kỹ năng nói trong việc dạy và học ngoại ngữ

Trong số bốn kỹ năng ngôn ngữ: nghe, nói, đọc và viết, nói được xem là một kỹ năng quan trọng trong dạy và học ngôn ngữ Ur từng kết luận rằng trong bốn kỹ năng, về trực giác mà nói thì kỹ năng nói dường như quan trọng nhất Bà

bổ sung thêm là phần lớn học viên học ngôn ngữ quan tâm đặc biệt tới việc học nói [69] Nunan cùng chia sẻ quan điểm trên khi cho rằng khả năng sử dụng được một ngôn ngữ có thể được cho là tương đương với khả năng nói được ngôn ngữ đó [67] Hedge giải thích lý do tại sao gần đây kỹ năng nói lại chiếm lĩnh được mối quan tâm đến như vậy, ít nhất là từ những nhà biên soạn sách giáo khoa Theo ông, người học cần được phát triển cùng lúc cả kiến thức ngữ pháp, vốn từ vựng, ngôn ngữ chức năng (functional language) và các kỹ năng giao tiếp Việc tập trung vào

hệ thống ngôn ngữ là điều cần thiết, nhưng việc phát triển sự trôi chảy khi nói và

sự phù hợp với ngữ cảnh cũng là những mục tiêu quan trọng không kém Người học cần có kỹ năng để thiết lập và duy trì các mối quan hệ, để đàm phán và gây ảnh hưởng lên người khác Nói là kỹ năng mà khả năng của người học được đánh giá ngay từ khi những ấn tượng đầu tiên được thiết lập

Như vậy có thể thấy rằng, nếu người học có kỹ năng nói hiệu quả thì nó không chỉ giúp họ có thể lĩnh hội được ngôn ngữ tốt hơn mà còn giao tiếp thành công hơn

Về tầm quan trọng của kỹ năng nói trong dạy ngoại ngữ, sự phát triển kỹ năng nói có thể được minh họa bằng vị trí của kỹ năng này thể hiện trong các phương pháp dạy khác nhau Sự tương phản được nhìn thấy rõ nhất là khi so sánh giữa quan điểm dạy nói gần đây với quan điểm của những người ủng hộ phương pháp ‘dịch thuật ngữ pháp’ (grammar translation method) và phương pháp ngôn ngữ âm thanh (audio-lingual method) Với các phương pháp này, mục đích cũng như khả năng nói trong các tình huống thực tế, khả năng giao tiếp rất hiếm khi được nhấn mạnh Nếu được nói đến, người ta chủ yếu tập trung vào sự chính xác Những người theo các phương pháp này thường sử dụng các hoạt động như tập đọc, luyện hội thoại theo mẫu có sẵn Kết quả là, mặc dù người học nhớ quy luật,

tập hay dùng trong tương tác thực tế Một trong những nguyên nhân có thể là do

họ thiếu cơ hội để sử dụng kiến thức đó trong giao tiếp có mục đích Hay nói cách khác, ‘kiến thức ngôn ngữ’ và ‘kỹ năng sử dụng nó’ là hoàn toàn khác nhau (Bygate – 1987, p3)

Như vậy, để tăng cường khả năng nói của người học, người dạy cần tạo động lực cho họ tham gia vào các hoạt động nói trong lớp thông qua việc trao cho

họ cơ hội để thể hiện, diễn tả ý kiến, quan điểm, suy nghĩ của cá nhân Ngoài ra, giáo viên cũng có thể cung cấp các bài tập giao tiếp thực tế, có ý nghĩa để cải thiện

kỹ năng quan trọng này (Ur, 1996) [67]

1.3.1 Định nghĩa việc dạy kỹ năng nói

Kayi nói rằng ‘dạy nói’ tức là dạy người học một thứ tiếng như ngôn ngữ thứ hai hay ngoại ngữ có thể tạo ra được âm thanh lời nói; có thể sử dụng trọng âm của từ và câu, ngữ điệu cũng như nhịp điệu của thứ tiếng đó; biết lựa chọn từ và câu phù hợp theo ngữ cảnh giao tiếp xã hội, phù hợp với đối tượng người nghe, tình huống và chủ đề; biết sắp xếp ý tứ thành một chỉnh thể có nghĩa và logic; sử dụng ngôn ngữ như một phương tiện để diễn đạt những giá trị, những đánh giá; có thể nói một cách trôi chảy và tự tin.[34]

Ngoài ra, Burns bàn về khái niệm ‘dạy nói’, theo bà, kỹ năng nói cần được dạy một cách rõ ràng trong lớp học – tức là thực hiện các hoạt động nói không giống như học kiến thức Nhà nghiên cứu cho rằng người dạy cần phải tạo ra các

cơ hội nói cho người học để luyện một kỹ năng nói cụ thể nào đó [12]

Rõ ràng là hai nhà nghiên cứu có cùng chung quan điểm về việc dạy nói Giáo viên không chỉ đơn thuần dạy người học phát âm hay nói được câu đúng, mà còn giúp họ tăng cường khả năng nói một cách trôi chảy, chính xác và phù hợp với bối cảnh giao tiếp xã hội

1.3.2 Nguyên tắc dạy kỹ năng nói và thiết kế các hoạt động nói

Nunan trình bày năm nguyên tắc dạy nói mà các giáo viên phải đảm bảo thực hiện Thứ nhất, người dạy cần ý thức được sự khác nhau giữa lớp học ngôn ngữ như là ngoại ngữ (EFL) và lớp học ngôn ngữ đó như ngôn ngữ thứ hai (ESL)

để tìm hiểu liệu thứ ngôn ngữ đang được dạy có được sử dụng trong thực tế cuộc sống hay không Thứ hai, người dạy cần luyện cho người học cả hai yếu tố là độ chính xác và sự trôi chảy Để có thể làm được điều này, giáo viên cần tránh việc liên tục ngắt lời người học để sửa lỗi mắc phải Thứ ba, người dạy cần mang lại cơ

hội nói cho người học và hạn chế thời lượng nói của người dạy Có nghĩa là giáo viên nên đổi vai trò, hãy để người học đưa ra ý kiến, đặt câu hỏi và tăng cường thời lượng nói cho họ Thứ 4, giáo viên lên kế hoạch các bài luyện tập, hoạt động cần những nội dung có nghĩa Để hoàn thành hoạt động, học viên cần tương tác với nhau, cố gắng hiểu và được hiểu Quy trình này bao gồm cả việc kiểm tra, làm rõ

và xác nhận khả năng hiểu của người tương tác cùng Thứ năm, các hoạt động được thiết kế trong lớp học cần bao gồm cả hướng dẫn và luyện tập các tình huống tương tác thông thường và tình huống giao dịch [51]

Ngoài các nguyên tắc cần có trong hoạt động dạy nói, các tiêu chí thiết kế bài luyện cũng đã được xây dựng Hughes khẳng định rằng mục tiêu dạy nói là đảm bảo phát triển được khả năng tương tác thành công với ngôn ngữ đó Bởi vậy, việc thiết kế các hoạt động, bài luyện cần tuân thủ một số tiêu chí Brown giới thiệu bảy nguyên tắc mà giáo viên cần lưu ý khi sử dụng các hoạt động, bài luyện phải đảm bảo các mặt từ độ chính xác đến tương tác, nội dung, sự trôi chảy [10] Nếu bài luyện dưới dạng trò chơi hay thảo luận thì đảm bảo các hoạt động đó giúp người học luyện và sử dụng được kiến thức ngôn ngữ nhất định Bên cạnh đấy, giáo viên cần đưa vào những hoạt động tạo được động lực từ bên trong, bởi thông thường người học không hiểu tại sao giáo viên lại yêu cầu làm một hoạt động nào

đó nên họ thiếu đi động lực và thực hiện yêu cầu một cách thụ động Người dạy nên giúp học sinh nhìn ra được lợi ích của các hoạt động nói mà họ cần phải hoàn thành Ngoài ra, việc sử dụng ngoại ngữ trong các tình huống cụ thể nên được khuyến khích Có ý kiến cho rẳng việc yêu cầu người học làm các bài tập ngữ pháp thì rất dễ, tuy nhiên, rất khó để thiết kế những bài đó mang tính tương tác có ý nghĩa Giáo viên nên dành nhiều thời gian và công sức hơn để tìm tòi các tình huống và hoạt động gắn với thực tiễn giao tiếp Bên cạnh đấy, cần thiết phải có phản hồi và đánh giá phù hợp Brown cũng nói rằng ở các lớp học ngoại ngữ, người học gần như hoàn toàn phụ thuộc vào người dạy để có thể nhận được các phản hồi liên quan đến kiến thức Do đó, giáo viên cần đưa ra phản hồi, sửa chữa bài cho người học ở thời điểm phù hợp Ngoài ra, người dạy cần tận dụng việc kết hợp nghe và nói vào các hoạt động tương tác và tạo cơ hội cho người học tự chủ động sáng tạo với việc giao tiếp của mình Ở một lớp học truyền thống, thông thường giáo viên là người khởi xướng ra hoạt động tương tác, theo đó người dạy nêu câu hỏi, cung cấp thông tin và người học sẽ trả lời Tuy nhiên, khả năng tạo dựng chủ

Vì vậy, khi thiết kế các hoạt động luyện tập, giáo viên nên cân nhắc cho phép người học được chủ động sáng tạo Cuối cùng, người dạy nên chú trọng phát triển các chiến lược nói Học viên hiếm khi ý thức được họ cần phải cải thiện hay tăng cường

kỹ năng nói nào, do đó, giáo viên cần giúp họ nhận diện được mục tiêu giao tiếp

cụ thể là gì khi thực hiện một nhiệm vụ luyện tập nào nó

1.3.3 Năng lực nói

Goh và Burns chỉ ra rằng giáo viên tiếng Anh cần phải biết được các yếu tố cấu thành nên năng lực nói và mối quan hệ giữa chúng để có thể dạy nói một cách tổng thể và toàn diện Những yếu tố đó được mô phỏng trong tam giác sau:[26]

Hình 1.1 - Yếu tố cấu thành năng lực nói ngoại ngữ

(Goh & Burns, 2012, trang 12)

Yếu tố đầu tiên, kiến thức ngôn ngữ và nội dung, người học được yêu cầu nắm được cấu trúc âm, ngữ pháp, từ vựng và cách liên kết thành câu, nội dung Có thể hiểu là người học có khả năng phát âm, sử dụng cấu trúc và từ vựng để có thể giao tiếp đảm bảo về mặt ngữ dụng và xã hội Chiến lược giao tiếp đòi hỏi người học phát triển các chiến lược tư duy, nhận thức để bổ khuyết cho những hạn chế

về mặt ngôn ngữ (khả năng diễn đạt đa dạng, khả năng nói tránh, biến đổi câu,

Kiến thức ngôn ngữ và nội dung

NĂNG LỰC NÓI NGOẠI NGỮ

Các kỹ năng

nói lõi

Chiến lược giao tiếp

hoặc có thể sắp xếp ý tưởng nhanh trước khi nói), chiến lược tương tác (hỏi lại để làm rõ nghĩa, yêu cầu nhắc lại,…) Yếu tố thứ ba, các kỹ năng nói lõi là khả năng nói nhanh, trôi chảy Yếu tố này bao gồm cả năng lực đàm phán cũng như khả năng kiểm soát lượng ngôn ngữ được nói ra

Mô hình này cho thấy các bài học nói cần được thiết kế không chỉ cho mục đích luyện nói mà còn dạy một cách có hệ thống, giúp người học tăng cường kiến thức ngôn ngữ, kỹ năng và các chiến lược cần thiết cho các hình thức tương tác khác nhau

Năm 1980, Canale và Swain cũng đưa ra mô hình năng lực nói với bốn thành phần: năng lực ngữ pháp (khả năng trình bày đúng ngữ pháp), năng lực ngôn ngữ xã hội học (khả năng hiểu được bối cảnh xã hội mà ngôn ngữ được dùng trong đó), khả năng diễn đạt (khả năng kết nối câu, từ tạo thành nội dung có nghĩa), năng lực chiến lược (khả năng duy trì và tiếp diễn cuộc nói chuyện).[15]

Từ hai mô hình năng lực nói này, ta thấy mục đích cần thiết của ngôn ngữ nói Theo như Nunan đề cập, ngôn ngữ nói có chức năng tương tác (interactional function) và giao dịch (transactional function) Ngôn ngữ tương tác tức giao tiếp với ai đó vì mục đích xã hội Với chức năng giao dịch, thông qua giao tiếp, con người cần đạt được cái gì, bao gồm cả việc mua bán, trao đổi hàng hóa, tìm kiếm thông tin về công việc, gọi điện trao đổi với ngân hàng Việc phân biệt các chức năng khác nhau của ngôn ngữ giúp cho người dạy có thế nhận diện được loại tương tác nào là quan trọng và cần thiết đối với học viên của mình Nunan cũng nhấn mạnh trong các nguyên tắc dạy nói rằng tất cả các hoạt động nói trong lớp học cần phục vụ cả hai mục đích nói trên, bởi vì người học phải sử dụng ngôn ngữ trong

cả các tình huống giao tiếp thông thường và giao dịch

1.3.4 Quy trình dạy kỹ năng nói

Dựa trên khái niệm về năng lực nói, Burns đã đề xuất một chu trình dạy nói có bảy giai đoạn như sau:[12]

Giai đoạn 1: tập trung vào hoạt động nói của người học

Mục đích của giai đoạn này là nâng cao nhận thức của người học về kỹ năng nói Theo đó người học được hướng dẫn cách chuẩn bị cho một bài nói, lựa chọn, cân nhắc các chiến lược cần có để hoàn thành bài nói đó

Trong giai đoạn này, người dạy hỗ trợ để học viên hoàn thành bài nói, cho

họ thời gian để nói và hướng dẫn cách nói Cuối cùng người học có thể tự tiến hành bài nói của mình

Giai đoạn 3: tiến hành các hoạt động giao tiếp

Người học được cho một tình huống giao tiếp để luyện tập Điều quan trọng hơn là họ cần được khuyến khích để hoàn thành bài nói trong đó có sử dụng kiến thức ngôn ngữ, các chiến lược và kỹ năng đã có Có nghĩa là người học có thể tăng cường độ trôi chảy mà không cần quá chú trọng dến độ chính xác

Giai đoạn 4: tập trung vào chiến lược và kỹ năng ngôn ngữ

Ở giai đoạn 4, người học được tạo nhiều cơ hội hơn để luyện tập độ chính xác và tăng cường kỹ năng, chiến lược của mình

Giai đoạn 5: lặp lại các hoạt động nói

Ở bước này, người học được yêu cầu thực hiện lại bước 3 Tuy nhiên, người học bây giờ có cơ hội để phân tích và luyện tập các nội dung tùy chọn ở giai đoạn

4 để đưa vào trong phần trình bày của mình Giáo viên có thể yêu cầu học viên làm lại bài ban đầu, nhưng đổi đối tác hoặc đưa ra một bài luyện mới giống như bài ban đầu họ đã làm

Giai đoạn 6: yêu cầu người học thể hiện lại những gì đã được học

Giáo viên khuyến khích học viên thể hiện lại những gì họ đã học từ đầu Hoạt động này có thể thực hiện cá nhân, theo cặp hay theo nhóm Việc thực hiện lại của người học nên được thực hiện với nhiều nội dung khác nhau dưới sự hướng dẫn của người dạy Có thể là các bài luyện cụ thể của giáo viên, hay đánh giá việc trình bày của người học, hoặc những chiến lược, kỹ năng có ích mà học viên đã tích lũy được

Giai đoạn 7: cung cấp phản hồi

Trong bước cuối cùng của chu trình, giáo viên đưa ra phản hồi, nhận xét phần trình bày ở bước một

Nói tóm lại, việc dạy nói không thể diễn ra nếu thiếu đi vai trò của giáo viên, học viên và các tài liệu học Các hoạt động học nói cần được thiết kế làm sao

để người học có thể tăng cường được độ chính xác, không dè dặt khi giao tiếp và

sử dụng ngôn ngữ một cách phù hợp, đúng hoàn cảnh, mục đích giao tiếp, tập trung vào cải thiện khả năng ngôn ngữ, kỹ năng và chiến lược nói cho người học

1.3.5 Kiểm tra đánh giá kỹ năng nói

Nhiều nhà giáo dục cho rằng nói là kỹ năng khó đánh giá nhất Kitao & Kitao cho biết nói là kỹ năng khó kiểm tra đánh giá bởi vì nó liên quan đến nhiều yếu tố như là ngữ âm học, ngữ pháp, liên kết câu, … đồng thời người chấm cần phải khách quan với mọi tiêu chí đánh giá [35] Các nhà nghiên cứu cũng nhấn mạnh rằng khi đánh giá một bài thi nói, người nói có thể phát âm tốt nhưng lại thiếu nội dung, hay ý tứ đạt nhưng lại mắc lỗi phát âm hoặc ngữ pháp Chính vì thế, cái khó của kiểm tra đánh giá bài nói là khi quyết định xem đánh giá mặt nào tại thời điểm nào Tương tự thế, Louma cho rằng một bài nói bao gồm nhiều yếu

tố đánh giá như là độ trôi chảy, chính xác, phát âm và ngữ điệu Khi đánh giá, người kiểm tra phải đánh giá tổng quát mọi tiêu chí cùng lúc, không nên tách rời [41] Bên cạnh đấy, tác giả cho biết có những người khi trình bày bài nói, họ có thể hi sinh tiêu chí này để đổi lấy tiêu chí khác Một vấn đề khác trong việc kiểm tra đánh giá kỹ năng nói có liên quan đến kỹ năng nghe, bởi lẽ thí sinh chỉ có thể thực hiện bài nói khi nghe hiểu được các câu hỏi đưa ra, và bài thi ở dưới dạng tương tác qua lại sử dụng cả kỹ năng nói – nghe đồng thời Do đó, rất khó để biết liệu cả hai kỹ năng này có được đánh giá hay chỉ mình kỹ năng nói (Kitao, S.K & Kitao, K., 1996) Tương tự thế, Knight đưa ra nhiều vấn đề giáo viên thường gặp phải khi đánh giá kỹ năng nói như thời gian cần có để đánh giá toàn bộ học sinh, thiết kế bài thi thế nào để thời lượng học sinh nói đủ đế đánh giá các tiêu chí và các tiêu chí giáo viên đưa ra đánh giá [36] Một vấn đề nữa là với lớp học quá đông thì việc đánh giá sẽ gặp khó khăn, kể cả nếu mỗi em chỉ có một phút kiểm tra thì

cả lớp cũng mất khá nhiều thời gian để đánh giá (theo Kitao) Đồng quan điểm, Richards khẳng định rằng người dạy thường ít khi kiểm tra đánh giá kỹ năng nói

lý do là bởi số lượng học sinh đông và thời gian không cho phép [57]

Bên cạnh những khó khăn trong việc kiểm tra đánh giá kỹ năng nói, Kitao đưa ra các tiêu chí cần phải đánh giá là ngữ pháp, phát âm, độ trôi chảy, nội dung,

bố cục và từ vựng Tương tự thế, Knight cũng đề xuất ngữ pháp, từ vựng, phát âm,

độ trôi chảy, khả năng dùng ngôn ngữ cơ thể, và nội dung Kitao còn đưa ra minh họa các hoạt động khác nhau để đánh giá các tiêu chí khác nhau như đọc to, nhập vai, bài làm có minh họa tranh ảnh, phỏng vấn nói, diễn cặp, nhóm

1.4.1 Hoạt động giảng dạy của giáo viên

Trong quá trình giảng dạy, khả năng nói của giáo viên đóng một vai trò hết sức quan trọng đối với việc học ngoại ngữ Nunan khẳng định rằng việc truyền đạt của người dạy là tối cần thiết và là nguồn kiến thức chính trong lớp học, theo đó, hoạt động nói của giáo viên không chỉ có tác dụng tổ chức lớp học mà còn giúp người học hiểu bài, lĩnh hội kiến thức [52] Thời lượng nói và cách nói của giáo viên còn được xem như nhân tố quyết định tới sự thành công hay thất bại của lớp học Ngoài ra, để việc dạy và học diễn ra một cách hiệu quả, thì người dạy còn cần phải xây dựng một bầu không khí lớp học thân thiện, thư giãn, không khiến người học e sợ, điều đó chỉ có thể có được dựa trên nền tảng mối quan hệ gần gũi giữa thầy và trò

Theo Harner, giáo viên đóng ba vai trò quan trọng trong lớp nếu họ muốn học sinh của mình có thể nói trôi chảy Một trong các vai trò đó là người nhắc lại kiến thức, hướng dẫn cho học sinh (prompter) Đó là khi người học không biết cách thực hiện một hoạt động cụ thể nào đó, giáo viên sẽ là người trợ giúp tích cực Khi thực hành luyện nói, nếu học sinh gặp khó khăn trong diễn đạt, giáo viên thường đưa ra gợi ý về nội dung, cấu trúc hay từ vựng Tuy nhiên giáo viên cũng cần thận trọng khi đưa ra hỗ trợ, bởi vì mục đích chính của sự trợ giúp là để tạo động lực và khích lệ người học trong hoạt động nói ‘Giáo viên có thể vô tình triệt tiêu mất khả năng sáng tạo, sự chủ động của học sinh’ (Harner 2007 – 109) Một vai trò khác của giáo viên là người tham gia (participant) Đó là khi giáo viên tham gia vào cuộc thảo luận không phải với tư cách người dạy mà là bạn học Thông thường giáo viên giao cho học sinh một hoạt động nói nào đó và đôi khi tham gia vào để hỗ trợ khi cần thiết Vai trò này giúp người dạy hiểu được khó khăn mà người học gặp phải khi nói ngoại ngữ Khi giao bài cho học sinh, giáo viên có thể phải tham gia cùng để phán đoán được những vấn đề của người học nhằm kịp thời hướng dẫn Với tư cách người tham gia, giáo viên cũng đảm bảo việc học sinh thực

sự hoạt động, luyện tập Với vai trò này, người dạy không nên chi phối, chỉ đạo cuộc thảo luận của học sinh Vai trò thứ ba theo Harner là người sửa lỗi, phản hồi (feedback provider) Vai trò này được thực hiện khi học sinh đã hoàn thành hoạt động nói Giáo viên cũng cần rất cẩn thận khi đưa ra phản hồi, bởi thái độ căng thẳng của họ có thể ảnh hưởng đến động lực cho người học Thay vì thế, các phản

hồi mang tính khích lệ, tích cực có thể giúp học sinh tự tin hơn khi nói và nhờ đó cải thiện được kỹ năng này.[27]

1.4.2 Thời lượng nói của giáo viên

Lý thuyết dạy và học ngoại ngữ đánh giá cao vai trò của việc tham gia tích cực từ cả người dạy lẫn người học trong lớp Giáo viên cần phải cung cấp đủ lượng kiến thức tiếng Anh đảm bảo chất lượng cũng như đem lại cơ hội cho người học

sử dụng ngôn ngữ đó Chính vì vậy rất nhiều học giả đã bàn luận vể việc phân bổ thời lượng nói của giáo viên trong lớp, yếu tố được xem là vô cùng quan trọng, ảnh hưởng tới việc học ngoại ngữ trong lớp Nhiều nhà nghiên cứu nhận thấy rằng người dạy dường như phủ chiếm đến 70% thời lượng nói trong lớp (Chaudron) [16] Từ đó, có thể thấy rõ một điều là, nếu như giáo viên dành quá nhiều thời gian

để nói thì thời lượng cho người học chắc chắn bị hạn chế rất lớn Điều này dẫn đến một thực tế người học sẽ có rất ít cơ hội để phát triển năng lực ngoại ngữ Để tránh tình trạng này, nhiều học giả đề xuất cần tăng tối đa thời lượng nói của người học,

và giảm thiểu hoạt động nói của người dạy (Zhao Xiaohong) [76] Harmer cũng chỉ ra rằng những bài học hiệu quả nhất chính là những bài mà thời lượng nói của người học được tối đa hóa Như vậy, công việc quan trọng nhất của giáo viên là làm thế nào để học sinh được nói nhiều nhất có thể (Harmer) Tuy nhiên, điều này không có nghĩa là giáo viên hầu như không nói gì

1.4.3 Phản hồi sửa lỗi của người dạy cho người học

Phản hồi sửa lỗi (Corrective Feedback – CF) trong dạy học ngoại ngữ là hình thức giáo viên giúp người học chú ý tới những lỗi ngôn ngữ một cách trực tiếp hoặc gián tiếp để giúp người học phát triển năng lực giao tiếp Các nghiên cứu trước đây đã nhấn mạnh tới lợi ích vai trò của CF, đồng thời cũng chỉ ra một số yếu tố tác động tới tính hiệu quả của hoạt động này

Trong quá trình học, người học không thể tránh khỏi việc mắc lỗi Tuy nhiên, Brown cũng cho rằng những lỗi này rất quan trọng bởi vì chúng giúp nhà nghiên cứu hiểu được ngôn ngữ được học như thế nào và người học dùng phương pháp, chiến lược, cách học ra làm sao để có thể tiếp thu được ngôn ngữ đó [10]

Do đó, giáo viên có vai trò đặc biệt quan trọng khi chỉ ra cho người học thấy được lỗi mà họ mắc phải và cách sửa chữa những lỗi đó Theo Ur, khi sửa lỗi, giáo viên

thông qua việc giải thích, lấy ví dụ minh họa, hoặc hỏi trực tiếp để kiểm tra kiến thức người học [68] Hoạt động này giúp học viên hiểu rõ ý nghĩa và cách sử dụng một nội dung kiến thức cụ thể nào đó

Swan khẳng định rằng bài làm của người học sau khi đã được chỉnh sửa là thứ rất cần thiết đối với việc học ngoại ngữ Ngoài ra, kiến thức mà người học có được từ những hoạt động đó có thể là kết quả từ nhiều lần nhận được phản hổi, sửa lỗi của giáo viên cũng như bạn học cùng Kết quả đó cũng chính là một phần thể hiện sự hấp thụ hay những thay đổi tích cực của người học nhờ vào các phản hồi sửa lỗi Chính vì vậy, phản hồi sửa lỗi có thể được xem như ‘một công cụ sư phạm dùng đề cung cấp kiến thức cho người học, từ đó có thể đem lại đầu ra tích cực từ phía người học’ (Swan)

Một điều quan trọng cũng cần được xem xét là vậy tần xuất và mức độ phản hồi như thế nào được xem là hợp lý Mackey et al đã có một phát hiện thú vị sau khi tiến hành nghiên cứu hơn 17 học viên học ngoại ngữ Kết quả cho thấy, sau khi nhận phản hồi, người học thường làm đúng phần từ vựng, ngữ nghĩa và ngữ

âm (phát âm) hơn là ngữ pháp Hầu hết các lỗi ngữ pháp đều được sửa bằng cách làm lại, còn các lỗi liên quan đến từ vựng, phát âm thì giáo viên đề nghị giải thích, nhắc lại, gợi ý,…Như vậy, nghiên cứu cho thấy mối quan hệ giữa dạng lỗi với hình thức phản hồi sửa sai, giữa hình thức phản hồi với mức độ nhận thức của người học Khi nhận thức được tầm quan trọng của việc sửa lỗi, vấn đề đặt ra là vậy hoạt động đó nên được tiến hành như thế nào: nhẹ nhàng hay quyết liệt, mang tính hỗ trợ giúp đỡ hay lên án chỉ trích, một cách khéo léo, hay gay gắt? Điều đó có nghĩa

là giáo viên cần rất thận trọng khi sửa lỗi, bởi lẽ nếu việc đó được thực hiện một cách thiếu tế nhị, thì người học có thể cảm thấy thất vọng, bị tổn thương hay mất

tự tin

Ngoài ra, Harmer cho rằng giáo viên cần khen ngợi, khích lệ người học khi

họ làm bài tốt, bằng những từ ngữ tích cực như ‘giỏi lắm’, ‘em làm tốt đấy’, ‘thật tuyệt vời’, …

Tuy nhiên, để giảm thiểu nguy cơ khiến học sinh mất tự tin và thậm chí không còn biết nói gì nữa, giáo viên nên kiên nhẫn đợi đến khi học sinh hoàn thành bài nói của mình trước khi đưa ra phản hồi hay sửa lỗi

1.4.4 Mỗi quan hệ giữa người dạy – người học

Dạy học là một nghề mà trong đó việc phát triển mối quan hệ tích cực giữa người dạy và người học cũng được xem là một trong các mục tiêu cần đạt được Đặc biệt vai trò của giáo viên ngoại ngữ có thể nói là rất đặc biệt so với các môn học khác, bởi ngôn ngữ có chức năng chủ yếu là phương tiện để phát triển giao tiếp và thiết lập các mối quan hệ Một mối quan hệ tốt giữa người dạy với người học có thể tạo nên tác động tích cực đối với động lực học cho học viên cũng như với chính việc học Mặc dù vậy, các nhà giáo dục học, các nhà nghiên cứu rất ít để tâm tới yếu tố này khi đưa ra lý thuyết về dạy và học so với các yếu tố khác như phương pháp dạy học, chương trình dạy học, hay là kiểm tra đánh giá Dạy ngoại ngữ chính là môi trường rất phù hợp để tạo dựng mối quan hệ tốt giữa người dạy – người học bởi vì giữa hai đối tượng này có rất nhiều cơ hội giao tiếp hàng ngày Hành vi, ứng xử của người dạy thường tạo nên ảnh hưởng quan trọng đối với quá trình học nhiều hơn bất kỳ yếu tố nào khác, bởi lẽ giáo viên có thể tạo nên không khí ấm áp, tươi vui, và thành tựu tốt đối với người học

Mặc dù việc xây dựng được mối quan hệ tốt đẹp này không hề dễ dàng, nhưng nó có thể được tạo dựng từ cả hai phía Giao tiếp nhã nhặn, tôn trọng trong lớp học và thể hiện sự nhiệt tình khi giảng dạy cũng như sự nhiệt tình trong học tập từ phía học viên là những yếu tố thiết yếu để có thể tạo nên một mối quan hệ tích cực Kaplan (2000) cho rằng người dạy nên mang lại cho người học cái mà Dewey miêu tả đó là ‘sự thông cảm và thấu hiểu’ McCombs và Miller (2007) cũng nhấn mạnh tới vai trò hỗ trợ, quan tâm của giáo viên, ông phát biểu rằng ‘học sinh cần được trải nghiệm hoạt động học tập mà trong đó họ là những thành viên tích cực bên cạnh những người lớn đầy quan tâm’

Theo Tsui (1996), giáo viên nên tìm hiểu tâm lý của học sinh khi họ nói và giúp các em giảm thiểu nỗi sợ phải nói ngoại ngữ Để tránh cảm giác e ngại, giáo viên có thể quyết định nói chuyện với cá nhân từng em bên ngoài lớp học thay vì trước các bạn trong lớp Điều này sẽ tạo nên niềm tin và tình bạn giữa giáo viên và học sinh Bên cạnh đó, Young (1991) cho rằng học sinh luôn cảm thấy thoải mái khi học với giáo viên có khiếu hài hước, vui tính, thân thiện, thoải mái và kiên nhẫn

1.4.5 Năng lực giao tiếp tiếng Anh của người dạy

Một điều không thể phủ nhận là phần lớn giáo viên tiếng Anh ở Việt Nam không phải người bản xứ Nghiên cứu của Medgye (1992) có cho rằng, nhiều giáo viên không phải người bản địa tin là khả năng, kiến thức về ngôn ngữ mà họ dạy

là không đủ, và việc thiếu hụt năng lực cần có của người bản xứ khiến họ cảm thấy khó có thể dạy được tốt như họ mong muốn Tương tự thế, với quan điểm của Savigon (1991) thì một mục đích chính của việc dạy ngoại ngữ là giúp người học tăng cường khả năng giao tiếp, tức khả năng tương tác với người khác khi nói Bởi vậy, điều cần thiết là người dạy phải có kiến thức, am hiểu các ngữ cảnh văn hóa,

xã hội mà ngôn ngữ có thể được dùng Hedge miêu tả các yếu tố cấu thành nên năng lực giao tiếp như sau:

- Năng lực ngôn ngữ: hệ thống kiến thức ngôn ngữ bao gồm phát âm, từ vựng, ngữ pháp

- Năng lực ngôn ngữ học xã hội: khả năng sử dụng ngôn ngữ phù hợp trong các tình huống khác nhau

- Năng lực diễn ngôn: khả năng kết hợp từ ngữ thành câu chặt chẽ

- Năng lực sử dụng chiến lược: người nói có khả năng sử dụng các chiến lược ngôn ngữ khác nhau để bổ khuyết cho những lỗ hổng về mặt kỹ năng và kiến thức

- Sự trôi chảy: khả năng nói trôi chảy, tự tin với tốc độ được xem là phù hợp với cộng đồng người bản xứ

Những năng lực này được xem là một trong các yếu tố quan trọng nhất khi dạy

kỹ năng nói Do đó, để dạy kỹ năng nói thì giáo viên cần được yêu cầu hội tụ năm điều kiện ở trên và trong hoạt động giảng dạy, giáo viên cần trang bị cho người học kiến thức để đạt được những khả năng này Tuy nhiên, thực tế là giáo viên chủ yếu dành thời gian tập trung cung cấp năng lực ngôn ngữ, đây cũng có thể xem là nguyên nhân khiến người học không thể giao tiếp thành công

lý thuyết có liên quan đến vấn đề nghiên cứu, cụ thể là lý thuyết về kỹ năng nói như đặc điểm của kỹ năng nói, vai trò của kỹ năng nói, lý thuyết về giảng dạy kỹ năng nói, trong đó có các nguyên tắc dạy kỹ năng nói và thiết kế hoạt động nói, quy trình dạy kỹ năng nói và những vấn đề liên quan đến kiểm tra đánh giá kỹ năng nói Bên cạnh đó, những nghiên cứu liên quan đến phương pháp sư phạm của giáo viên, phản hồi sửa lỗi, quan hệ giữa người dạy và người học cũng được tổng hợp ở chương 1 Xuất phát từ thực tế những nghiên cứu về khó khăn trong dạy và học nói với đối tượng người học khá là rộng, đề tài tập trung nghiên cứu trong phạm vi thực trạng dạy và học kỹ năng nói cho sinh viên không chuyên năm thứ nhất tại nhà trường nơi tác giả đang công tác, từ đó đề xuất giải pháp cải thiện tình hình

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG DẠY VÀ HỌC KỸ NĂNG NÓI TIẾNG ANH

CỦA SINH VIÊN KHÔNG CHUYÊN NĂM THỨ NHẤT

TRƯỜNG ĐẠI HỌC MỞ HÀ NỘI 2.1 Bối cảnh nghiên cứu

2.1.1 Trường Đại học Mở Hà Nội

Từ khi tiến hành công cuộc Đổi mới vào cuối những năm 80 và trong công cuộc công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước đang tiếp diễn, Việt Nam đứng trước một thách thức có tính lịch sử: vừa chống nguy cơ tụt hậu, vừa tăng tốc phát triển

để trong một khoảng thời gian không dài có thể rút ngắn khoảng cách và bắt kịp trình độ phát triển của đa số các nước trong khu vực, tạo thế bình đẳng trong quá trình hội nhập, toàn cầu hoá đang diễn ra mạnh mẽ trên khắp thế giới Để đạt được điều đó thì vấn đề nâng cao dân trí, đào tạo và phát triển nguồn nhân lực có tầm quan trọng sống còn Do đó cần mở rộng cơ hội học tập, tạo điều kiện rộng rãi cho mọi người dân, đặc biệt là giới trẻ và những người trong độ tuổi lao động được tiếp cận các cơ hội giáo dục - đào tạo tuỳ theo nhu cầu và khả năng của mỗi người

Trong bối cảnh đó ngày 03 tháng 11 năm 1993 Thủ tướng Chính phủ đã ký quyết định số 535/TTg thành lập Viện Đại học Mở Hà Nội trên cơ sở Viện Đào tạo Mở rộng 1 (một đơn vị thuộc Bộ Giáo dục và Đào tạo), với chức năng và nhiệm vụ:

- Là cơ sở đào tạo đại học và nghiên cứu các loại hình đào tạo mở, đào tạo từ

xa, đào tạo tại chỗ nhằm đáp ứng nhu cầu đa dạng của xã hội, góp phần tăng tiềm lực cán bộ khoa học - kỹ thuật cho đất nước;

- Là một đơn vị hoạt động trong hệ thống các trường đại học do Bộ Giáo dục

và Đào tạo trực tiếp quản lý và được hưởng mọi quy chế của một trường đại học công lập

Theo Quyết định Thành lập của Thủ tướng Chính phủ, Viện Đại học mở Hà Nội là tổ chức hoạt động trong hệ thống trường đại học quốc gia do Bộ Giáo dục

và Đào tạo trực tiếp quản lý và được hưởng mọi quy chế của một trường đại học công lập Tuy nhiên, Nhà trường không được nhà nước đầu tư nhiều về cơ sở vật chất như các cơ sở giáo dục công lập khác đồng thời là đơn vị tự chủ ngay từ khi thành lập theo lộ trình: tự chủ nguồn chi, tự chủ chi thường xuyên và đến tháng 7/2017 trở thành trường đại học tự chủ toàn diện

Trải qua 1/4 thế kỷ xây dựng và phát triển, với sứ mạng "Mở cơ hội học tập cho mọi người", Trường Đại học Mở Hà Nội là đơn vị tiên phong trong việc xóa

đi rào cản về tuổi tác trong giáo dục nói chung và giáo dục đại học nói riêng Cùng với đó, việc ứng dụng các công nghệ hiện đại vào công tác dạy và học đã giúp cho người học có thể tiếp cận bài giảng và tri thức mọi lúc, mọi nơi, xóa đi những rào cản về không gian và thời gian, tạo ra sự bình đẳng về cơ hội tiếp cận giáo dục cho mọi người dân dù ở miền núi, vùng sâu, vùng xa, hải đảo Với chức năng và sứ mạng được giao, Trường Đại học Mở Hà Nội đã trở thành đơn vị thể nghiệm thực tiễn Giáo dục đại học giúp cho lý luận được xây dựng trong Nghị quyết 29 “Đổi mới hệ thống giáo dục theo hướng mở, linh hoạt, liên thông giữa các bậc học, trình

độ và giữa các phương thức giáo dục, đào tạo Chuẩn hóa, hiện đại hóa giáo dục

và đào tạo”

Năm 2018, Viện Đại học Mở Hà Nội vinh dự đón nhận Huân chương Lao động Hạng Nhì, Cờ thi đua của Thủ tướng Chính phủ và Giấy chứng nhận kiểm định chất lượng giáo dục trường đại học Đây là sự ghi nhận của cấp trên đối với những nỗ lực không ngừng nghỉ của tập thể sự phạm Nhà trường trong những năm vừa qua, đồng thời khẳng định uy tín và chất lượng đào tạo của Viện Đại học Mở

Hà Nội

Viện Đại học Mở Hà Nội đã được đổi tên thành Trường Đại học Mở Hà Nội theo Quyết định số 960/QĐ-TTg ngày 06 tháng 8 năm 2018 của Thủ tướng Chính phủ về việc ban hành danh sách các đơn vị sự nghiệp công lập trực thuộc

Bộ Giáo dục và Đào tạo

Để hoàn thành sứ mạng được Đảng và Nhà nước giao phó là góp phần đáp ứng nhu cầu học tập đa dạng của xã hội, Trường Đại học Mở Hà Nội đã liên tục phát triển và mở rộng quy mô, các ngành nghề, trình độ đào tạo cũng như đa dạng hóa các loại hình đào tạo

Đào tạo chính quy của Trường ngày càng khẳng định được chất lượng, thu hút ngày càng nhiều sinh viên theo học Số sinh viên nhập học hằng năm luôn đạt chỉ tiêu được giao Hiện nay, Trường Đại học Mở Hà Nội đào tạo đại học chính quy với 16 ngành: Quản trị kinh doanh; Quản trị Dịch vụ Du lịch và Lữ hành; Kế toán; Ngôn ngữ Anh; Ngôn ngữ Trung Quốc; Công nghệ Thông tin; Công nghệ Sinh học; Công nghệ Thực phẩm; Công nghệ Kỹ thuật Điện tử-Truyền thông; Công nghệ Kỹ thuật điều khiển và tự động hóa; Kiến trúc; Thiết kế Công nghiệp; Tài chính-Ngân hàng; Luật Kinh tế; Luật Quốc tế; Luật học

2.1.2 Sinh viên hệ chính quy trường Đại học Mở Hà Nội

Sinh viên hệ chính quy của nhà trường đến từ 11 khoa khác nhau: khoa tiếng Anh, tiếng Trung, Kinh tế, công nghệ sinh học, luật, tạo dáng công nghiệp,

du lịch, công nghệ điện tử thông tin, kiến trúc, công nghệ thông tin, tài chính ngân hàng Cũng giống như sinh viên các trường cao đẳng, đại học khác, để trở thành sinh viên của nhà trường, các em phải trải qua kỳ thi tốt nghiệp trung học phố thông quốc gia Sinh viên xét tuyển các tổ hợp khác nhau, trong đó, theo số liệu thống kê của 8 khoa thuộc phạm vi nghiên cứu của đề tài, số lượng sinh viên xét tuyển tổ hợp có chứa môn tiếng Anh chiếm 46%, bao gồm THXT A01, D01, D04, D07, H06 Các em đến từ mọi miền của Tổ quốc, đồng bằng, miền núi, thành phố lớn và cả các vùng xa xôi, tuy nhiên phần lớn là các tỉnh thành phía Bắc

Chương trình tiếng Anh dành cho đối tượng sinh viên không chuyên được

áp dụng thống nhất ở 10 khoa (trừ khoa Du lịch), theo đó 10 khoa sẽ học chung một chương trình tiếng Anh với thời lượng, giáo trình, hình thức kiểm tra đánh giá giống nhau Sinh viên học tiếng Anh ở các lớp có sĩ số dao động từ 30-40, con số tương đối đông so với lớp học ngoại ngữ Trình độ các em trong một lớp không phải đồng đều Hiện nay, đa phần sinh viên đã được học tiếng Anh từ bậc tiểu học Tuy nhiên khi lên cấp 2 và cấp 3, có em học chương trình sách giáo khoa mới (nội dung nâng cao), có em học theo chương trình sách giáo khoa cũ Có khoa chia lớp tiếng Anh theo trình độ, nhưng không tránh được việc trình độ không tương đương

do điều kiện không thể chia thành quá nhiều lớp có sĩ số nhỏ Có khoa chia lớp theo lớp tín chỉ do các em đăng ký, không kiểm soát trình độ tiếng Anh đầu vào, tức trong một lớp học có thể có nhiều trình độ khác nhau

Năm thứ nhất, sinh viên không chuyên học hai học phần tiếng Anh là tiếng Anh cơ bản 1 và tiếng Anh cơ bản 2 Giáo trình chính sử dụng cho hai học phần này là New Headway Elementary và New Headway Pre-intermediate Số tín chỉ của mỗi học phần là 3, tương đương với 45 giờ giảng trên lớp Trong quá trình học, các em có những đầu điểm như sau: điểm điều kiện và chuyên cần (chiếm 30% điểm học phần), điểm thi (chiếm 70% học phần) Sau khi học xong, sinh viên thi hết môn với 4 kỹ năng (nói, nghe, đọc, viết), trong đó kỹ năng nói thi vấn đáp Quy định của nhà trường là trung bình 4 kỹ năng từ 4 điểm trở lên là đạt yêu cầu

2.1.3 Giảng viên tiếng Anh không chuyên trường Đại học Mở Hà Nội

Nếu học sinh là nhân tố quan trọng nhất trong hoạt động học thì giáo viên

có vai trò quan trọng không kém trong hoạt động giảng dạy Hiện nay trong tổng

số 61 giảng viên tiếng Anh của nhà trường, có 15 giáo viên được giao nhiệm vụ giảng dạy tiếng Anh không chuyên ở các khoa khác nhau Tuy nhiên, trên thực tế

có những thầy cô dạy chuyên ngành tiếng Anh cũng tham gia dạy ở các khoa không chuyên Độ tuổi giáo viên dao động từ 28 đến 45 Các giáo viên đều tốt nghiệp chuyên ngành ngôn ngữ Anh, sư phạm tiếng Anh ở các trường đại học 100% giáo viên có trình độ thạc sỹ và có kinh nghiệm giảng dạy từ 6 đến 23 năm

Như đã trình bày ở chương I trong mục phương pháp nghiên cứu, 100 sinh viên năm thứ nhất (khóa 2018-2022), trường Đại học Mở Hà Nội và 8 giảng viên dạy ở các khoa khác nhau được khảo sát trực tiếp với bảng câu hỏi điều tra gồm

13 câu dành cho sinh viên và 12 câu dành cho giảng viên Ngoài ra, 3 giáo viên và

8 sinh viên khác tham gia phỏng vấn để tìm hiểu sâu thêm về những khó khăn mà người học cũng như người dạy gặp phải khi học kỹ năng nói tiếng Anh Trên cơ

sở đó, tác giả có cái nhìn tổng hợp, bao quát về tình hình dạy, học kỹ năng nói, từ đấy đề xuất các giải pháp nhằm cải thiện khả năng nói cho sinh viên

2.2.1 Kết quả khảo sát giáo viên

2.2.1.1 Thái độ của giáo viên đối với kỹ năng nói

Câu hỏi khảo sát thứ nhất nhằm tìm hiểu quan điểm và đánh giá của giảng viên về vị trí, tầm quan trọng của kỹ năng nói đối với người học

Biểu đồ 2.1 - Đánh giá của giáo viên về tầm quan trọng của kỹ năng nói đối với

sinh viên

7/8 giảng viên được hỏi cho rằng kỹ năng nói tiếng Anh là rất quan trọng đối với sinh viên không chuyên của nhà trường, chiếm tỷ lệ 88% Chỉ có 12% (1/8) giảng viên đánh giá ở mức quan trọng

Đánh giá về khả năng nói tiếng Anh nói chung của sinh viên không chuyên năm thứ nhất của nhà trường, kết quả thu được như sau:

Bảng 2.1 - Đánh giá của giáo viên về khả năng nói của sinh viên

Nội dung

khảo sát

Rất tốt (%)

Tốt (%)

Trung bình (%)

Kém (%)

Rất kém (%)

Quan trọng, 12%

Không quan trọng lắm, 0%

Không quan trọng lắm, 0%

âm và ngữ điệu nhận được mức đánh giá thấp nhất trong các nội dung được hỏi 12% giáo viên cho rằng trọng âm và ngữ điệu của sinh viên ở mức kém, 88% đánh giá ở mức rất kém

2.2.1.2 Phương pháp sư phạm của giáo viên

Khảo sát về phương pháp giảng dạy, kết quả thu được như sau:

Bảng 2.2 - Phương pháp giáo viên đang áp dụng để dạy kỹ năng nói

đồng ý

Tỷ lệ (%)

1

Phương pháp giao tiếp – Communicative

language teaching (dạy và học nói thông qua các

hoạt động giao tiếp)

Phương pháp nghe nhìn - Audio – lingual

method (chú trọng luyện các mẫu hội thoại có

sẵn, nghe và nhắc lại bài mẫu)

Có 2/8 giáo viên (25%) áp dụng hương pháp giao tiếp (CLT –

xem việc tương tác (giữa người học – người học, giữa người học – người dạy) là cách thức cũng như mục tiêu cần đạt được của việc học ngoại ngữ Theo đó, người học được tối đa hóa cơ hội tham gia vào các hoạt động và tình huống giao tiếp đa dạng Các phương pháp khác đề cập trong phiếu khảo sát không nhận được phản hồi nào từ giáo viên (0%)

Liên quan đến tần xuất sửa lỗi cho sinh viên, khảo sát thu được kết quả sau:

Biểu đồ 2.2 - Tần xuất giáo viên sửa lỗi nói cho sinh viên

Nhìn vào bảng trên, có thể thấy rằng phần lớn giáo viên thường xuyên sửa lỗi cho sinh viên khi nói (75%), chỉ có 25% giáo viên được khảo sát thỉnh thoảng mới sửa lỗi và không có giáo viên nào phản hồi cho mức ‘không bao giờ’, ‘hiếm khi’

Vậy giáo viên thường phản ứng như thế nào trước các lỗi sinh viên mắc phải?

Bảng 2.3 - Phản ứng của giáo viên khi sinh viên liên tục mắc lỗi khi