Xây dựng bộ chỉ số đánh giá thực hiện nhiệm vụ của giảng viên đại học – thử nghiệm tại đại học khoa học tự nhiên – ĐHQGHN

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘIVIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC PHẠM MINH THÀNH XÂY DỰNG BỘ CHỈ SỐ ĐÁNH GIÁ THỰC HIỆN NHIỆM VỤ CỦA GIẢNG VIÊN ĐẠI HỌC – THỬ NGHIỆM TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC TỰ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

PHẠM MINH THÀNH

XÂY DỰNG BỘ CHỈ SỐ ĐÁNH GIÁ THỰC HIỆN NHIỆM

VỤ CỦA GIẢNG VIÊN ĐẠI HỌC – THỬ NGHIỆM TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC TỰ NHIÊN ĐẠI HỌC

QUỐC GIA HÀ NỘI

Chuyên ngành: Đo lường và Đánh giá trong giáo dục

Mã ngành: 60140120

LUẬN VĂN THẠC SỸ

Người hướng dẫn khoa học: PGS TS Nguyễn Chí Thành

Hà Nội - 2013

LỜI CAM ĐOAN

Tôi là Phạm Minh Thành, là học viên cao học chuyên ngành Đo lường đánhgiá trong giáo dục, K7/ khóa 2011 - 2013, tại Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục –Đại học Quốc gia Hà Nội

Tôi xin cam đoan luận văn với đề tài “Xây dựng bộ chỉ số đánh giá thực hiệnnhiệm vụ của giảng viên đại học – thử nghiệm tại Trường Đại học Khoa học Tựnhiên – ĐHQGHN” hoàn toàn là công trình nghiên cứu của chính bản thân tôi vàchưa được công bố trong bất cứ một công trình nghiên cứu của người khác Trongquá trình thực hiện luận văn, tôi đã thực hiện nghiêm túc các quy tắc đạo đứcnghiên cứu; các kết quả trình bày trong luận văn là sản phẩm nghiên cứu, khảo sátcủa riêng cá nhân tôi; tất cả các tài liệu tham khảo sử dụng trong luận văn đều đượctrích dẫn tường minh, theo đúng quy định

Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về tính trung thực của số liệu và các nộidung khác trong luận văn của mình

Tác giả

Phạm Minh Thành

LỜI CẢM ƠN

Trước tiên, tôi xin chân thành cảm ơn PGS.TS Nguyễn Chí Thành – TrườngĐại học Giáo Dục - Đại học Quốc gia Hà Nội, người đã nhiệt tình, tận tâm hướngdẫn và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn

Tôi cũng xin gửi lời trân trọng cảm ơn đến các Thầy (cô) của Viện Đảm bảochất lượng Giáo dục và các giảng viên tham gia giảng dạy khóa học đã nhiệt tìnhtruyền đạt kiến thức về chuyên ngành Đo lường - Đánh giá trong giáo dục cũng nhưcung cấp cách thức tiến hành một nghiên cứu khoa học cho các học viên

Xin bày tỏ lòng biết ơn của mình đến PGS.TS Bùi Duy Cam, Hiệu trưởngtrường Đại học Khoa học Tự nhiên - ĐHQGHN, Ths Phạm Văn Vỵ, Trưởng phòngThanh tra và Đảm bảo chất lượng trường Đại học Khoa học Tự nhiên - ĐHQGHN,những người đã hết sức động viên, tạo điều kiện giúp đỡ và có những gợi ý quý báucho đề tài nghiên cứu của tôi Qua đây, tác giả xin chân thành cảm ơn đến toàn thểBan Giám hiệu, lãnh đạo, cán bộ các phòng, ban, các khoa, các giảng viên củatrường Đại học Khoa học Tự nhiên - ĐHQGHN, đặc biệt là các Thầy (cô) lãnh đạo,các anh chị phòng Thanh tra và Đảm bảo chất lượng và gia đình thân yêu của tôi đãđộng viên, tạo điều kiện, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thiệnluận văn

Mặc dù đã có nhiều cố gắng nhưng luận văn này có thể còn những hạn chế,rất mong nhận được ý kiến đóng góp của các thầy cô trong Hội đồng chấm luận văn

để tác giả hoàn thiện nội dung và bổ sung các thông tin nhằm phát triển các hướngnghiên cứu tiếp theo

Xin trân trọng cảm ơn /

Hà Nội, ngày 16 tháng 7 năm 2013

Tác giả

Phạm Minh Thành

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài 3

3 Giới hạn nghiên cứu của đề tài 3

4 Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết nghiên cứu 3

5 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 4

5.1 Đối tượng nghiên cứu 4

5.2 Khách thể nghiên cứu 4

6 Phương pháp nghiên cứu 4

7 Cấu trúc của luận văn 4

NỘI DUNG 6

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU 6 1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 6

1.1.1 Các nghiên cứu trong nước 6

1.1.2 Những nghiên cứu trên thế giới 9

1.2 Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu 12

1.2.1 Các khái niệm về chỉ số thực hiện 12

1.2.2 Sự cần thiết sử dụng các chỉ số thực hiện 13

1.2.3 Phân loại chỉ số thực hiện 13

1.2.4 Chỉ số thực hiện đánh giá trong giáo dục 14

1.3 Một số khái niệm liên quan 15

1.3.1 Khái niệm “ tiêu chí” 15

1.3.2 Khái niệm “đánh giá” 16

1.3.3 Khái niệm Giảng viên 18

1.3.4 Khái niệm nhiệm vụ của giảng viên 19

1.3.4.1 Nhiệm vụ giảng dạy 19

1.3.4.2 Nhiệm vụ nghiên cứu khoa học và chuyển giao công nghệ 20

1.3.4.3 Nhiệm vụ hoạt động quản lý đào tạo và quản lý khoa học công nghệ 21

1.3.4.4 Nhiệm vụ học tập và nâng cao trình độ 22

Tiểu kết chương I 23

CHƯƠNG 2 QUY TRÌNH NGHIÊN CỨU VÀ TỔ CHỨC THỰC HIỆN 24

2.1 Lịch sử hình thành và phát triển của trường ĐHKHTN –ĐHQGHN 24

2.2 Quy trình tổ chức nghiên cứu và thực hiện 24

2.2.1 Căn cứ đề xuất 24

2.2.1.1 Cơ sở lý luận: 24

2.2.1.2 Cơ sở thực tiễn: 24

2.3 Quy trình xây dựng bộ chỉ số 28

2.3.1 Các bước tổ chức thu thập thông tin: 28

2.3.2 Thời điểm khảo sát 29

2.3.3 Thu thập số liệu 29

2.4 Mẫu nghiên cứu 29

2.5 Đề xuất phiếu khảo sát xây dựng bộ chỉ số đánh giá thực hiện nhiệm vụ của giảng viên đại học 29

2.5.1 Khảo sát thử nghiệm 30

2.5.2 Mẫu thử nghiệm 30

2.5.2.1 Quy trình khảo sát 30

2.5.2.2 Phân tích số liệu khảo sát 30

2.5.2.3 Sản phẩm sau thử nghiệm 34

2.6 Đánh giá độ hiệu lực của thang đo 34

Tiểu kết chương 2 38

CHƯƠNG 3 BỘ CHỈ SỐ ĐÁNH GIÁ THỰC HIỆN NHIỆM VỤ CỦA GIẢNG VIÊN ĐẠI HỌC - TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC TỰ NHIÊN 39

3.1 Bộ chỉ số đánh giá 39

3.2 Qui trình đánh giá 39

3.3 Đánh giá thử nghiệm bộ tiêu chí đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ của

giảng viên tại trường ĐHKHTN - ĐHQGHN 39

3.3.1 Kết quả thử nghiệm việc thực hiện nhiệm vụ của giảng viên đối với nhiệm vụ giảng dạy 40

3.3.2 Kết quả thử nghiệm việc thực hiện nhiệm vụ của giảng viên đối với nhiệm vụ nghiên cứu khoa học 43

3.3.3 Kết quả thử nghiệm việc thực hiện nhiệm vụ của giảng viên đối với nhiệm vụ chuyển giao công nghệ 46

3.3.4 Kết quả thử nghiệm việc thực hiện nhiệm vụ của giảng viên đối với nhiệm vụ quản lý đào tạo 48

3.3.5 Kết quả thử nghiệm việc thực hiện nhiệm vụ của giảng viên đối với nhiệm vụ quản lý khoa học công nghệ 51

3.3.6 Kết quả thử nghiệm việc thực hiện nhiệm vụ của giảng viên đối với nhiệm vụ học tập và nâng cao trình độ 54

3.4 Xây dựng mô hình hồi quy tuyến tính bội 57

Tiểu kết chương 3 62

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 63

1 Kết luận 63

2 Một số ý kiến sau khi thực hiện đề tài 65

TÀI LIỆU THAM KHẢO 66

PHỤ LỤC 71

PHỤ LỤC 1 71

PHỤ LỤC 2 74

PHỤ LỤC 3 76

PHỤ LỤC 4 77

DANH MỤC CÁC TỪ/CHỮ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1: Tiến độ thực hiện nghiên cứu 28

Bảng 2.2: Quy ước thang đánh giá 29

Bảng 2.6.1: Kiểm định KMO và Bartlett’s cho biến độc lập 35

Bảng 2.6.2: Bảng Eigenvalues và phương sai trích cho biến độc lập 35

Bảng 2.6.3: Mô tả các nhân tố sau khi phân tích EFA 37

Bảng 3.3.1.1: Độ tin cậy của nhân tố giảng dạy 40

Bảng 3.3.1.2: Độ tin cậy của các biến trong nhân tố giảng dạy 40

Bảng 3.3.1.3: Bảng thống kê mô tả chỉ số của nhân tố giảng dạy 41

Bảng 3.3.1.4: Bảng thống kê các mức độ quan tâm tới nhiệm vụ giảng dạy 41

Bảng 3.3.1.5: Bảng kiểm định sự ngang bằng của phương sai giữa nhân tố giảng dạy và học vị 41

Bảng 3.3.1.6: Bảng phân tích ANOVA giữa nhân tố giảng dạy và học vị 42

Bảng 3.3.1.7: Bảng kiểm định sự ngang bằng của phương sai giữa nhân tố giảng dạy và chức danh 42

Bảng 3.3.1.8: Bảng phân tích ANOVA giữa nhân tố giảng dạy và chức danh 42

Bảng 3.3.2.1: Độ tin cậy của nhân tố nghiên cứu khoa học 43

Bảng 3.3.2.2: Độ tin cậy của các biến trong nhân tố nghiên cứu khoa học 43

Bảng 3.3.2.3: Bảng thống kê mô tả chỉ số của nhân tố nghiên cứu khoa học 44

Bảng 3.3.2.4: Bảng thống kê các mức độ quan tâm trong nhiệm vụ NCKH 44

Bảng 3.3.2.5: Bảng kiểm định sự ngang bằng của phương sai giữa nhân tố NCKH với học vị 44

Bảng 3.3.2.6: Bảng phân tích ANOVA giữa nhân tố NCKH với học vị 45

Bảng 3.3.2.7: Bảng kiểm định sự ngang bằng của phương sai giữa nhân tố NCKH với chức danh 45

Bảng 3.3.2.8: Bảng phân tích ANOVA giữa nhân tố NCKH với chức danh 45

Bảng 3.3.3.1: Độ tin cậy của nhân tố CGCN 46

Bảng 3.3.3.2: Độ tin cậy của từng biến trong nhân tố CGCN 46

Bảng 3.3.3.3: Bảng thống kê mô tả chỉ số của nhân tố CGCN 46

Bảng 3.3.3.4: Bảng thống kê các mức độ quan tâm tới nhiệm vụ CGCN 47

Bảng 3.3.3.5: Bảng kiểm định sự ngang bằng của phương sai giữa nhân tố CGCN và học vị 47

Bảng 3.3.3.6: Bảng phân tích ANOVA giữa nhân tố CGCN và học vị 47

Bảng 3.3.3.7: Bảng kiểm định sự ngang bằng của phương sai giữa nhân tố CGCN và chức danh 48

Bảng 3.3.3.8: Bảng phân tích ANOVA giữa nhân tố CGCN và chức danh 48

Bảng 3.3.4.1: Độ tin cậy của nhân tố QLDT 48

Bảng 3.3.4.2: Độ tin cậy của từng biến trong nhân tố QLDT 49

Bảng 3.3.4.3: Bảng thống kê mô tả chỉ số của nhân tố QLDT 49

Bảng3.3.4.4: Bảng thống kê các mức độ quan tâm tới nhiệm vụ QLDT 49

Bảng 3.3.4.5: Bảng kiểm định sự ngang bằng của phương sai giữa nhân tố QLDT với học vị 50

Bảng 3.3.4.6: Bảng phân tích ANOVA giữa nhân tố QLDT và học vị 50

Bảng 3.3.4.7: Bảng kiểm định sự ngang bằng của phương sai giữa nhân tố QLDT và chức danh 51

Bảng 3.3.4.8: Bảng phân tích ANOVA giữa nhân tố QLDT và chức danh 51

Bảng 3.3.5.1: Độ tin cậy của nhân tố QLKHCN 51

Bảng 3.3.5.2: Độ tin cậy của từng biến trong nhân tố QLKHCN 51

Bảng 3.3.5.3: Bảng thống kê mô tả chỉ số của nhân tố QLKHCN 52

Bảng 3.3.5.4: Bảng thống kê các mức độ quan tâm tới nhiệm vụ QLKHCN 52

Bảng 3.3.5.5: Bảng kiểm định sự ngang bằng của phương sai giữa nhân tố QLKHCN và học vị 53

Bảng 3.3.5.6: Bảng phân tích ANOVA giữa nhân tố QLKHCN và học vị 53

Bảng 3.3.5.7: Bảng kiểm định sự ngang bằng của phương sai giữa nhân tố QLKHCN và chức danh 53

Bảng 3.3.5.8: Bảng phân tích ANOVA giữa nhân tố QLKHCN và chức danh 54

Bảng 3.3.6.1: Độ tin cậy của nhân tố HT 54

Bảng 3.3.6.2: Độ tin cậy của từng biến trong nhân tố HT 54

Bảng 3.3.6.3: Bảng thống kê mô tả chỉ số của nhân tố HT 55

Bảng 3.3.6.4: Bảng thống kê các mức độ quan tâm trong nhiệm vụ HT 55

Bảng 3.3.6.5: Bảng kiểm định sự ngang bằng của phương sai giữa nhân tố HT và học vị.55 Bảng 3.3.6.6: Bảng phân tích ANOVA giữa nhân tố HT và học vị 56

Bảng 3.3.6.7: Bảng kiểm định sự ngang bằng của phương sai giữa nhân tố HT và chức danh 56

Bảng 3.3.6.8: Bảng phân tích ANOVA giữa nhân tố HT và chức danh 56

Bảng 3.4.1: Hệ số tương quan giữa các biến trong phương trình hồi quy 58

Bảng 3.4.2: Đánh giá sự phù hợp của mô hình 60

Bảng 3.4.3: Bảng phân tích ANOVA 60

Bảng 3.4.4: Ước lượng các hệ số hồi quy cho mô hình 61

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ

Hình 1.1: Sơ đồ hoạch định công việc 15Hình 1.2: Mô hình quá trình đánh giá 17

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong những năm gần đây, nhiều chủ trương lớn của Đảng và Chính phủtrong việc đổi mới giáo dục đại học đã mang lại những kết quả quan trọng và tạo ranhững thách thức to lớn cho sự đổi mới hoạt động quản lý giảng viên đại học,nguồn lực quan trọng nhất trong hệ thống đảm bảo chất lượng của một cơ sở đào tạođại học Các trường đại học hiện nay đang tập trung vào những vấn đề then chốt làxác định cụ thể vai trò và nhiệm vụ giảng viên, một vấn đề có tính định hướng liênquan toàn diện tới mục tiêu phát triển của nhà trường, nâng cao chất lượng các sảnphẩm đầu ra - nguồn nhân lực phục vụ sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đấtnước Ở hầu hết các quốc gia phát triển, vấn đề không ngừng nâng chất lượng giáodục đại học nói chung, đồng thời với việc phát triển đội ngũ giảng viên nói riêng rấtđược coi trọng, do đó việc đầu tư nhân lực và vật lực cho hoạt động của giảng viênđược quan tâm thường xuyên Với quan điểm luôn luôn thích ứng trong đào tạo vànghiên cứu, các trường đại học thấy được sự cần thiết hình thành các phương pháp

có hệ thống và phản hồi thường xuyên về hiệu suất của giảng viên đại học, nguồnlực quan trọng nhất của họ Như vậy, trong việc quản lý đội ngũ giảng viên trướchết cần xác định nhiệm vụ cụ thể của từng giảng viên theo định hướng phát triểncủa nhà trường

Trong lý luận và thực tiễn, đội ngũ nhà giáo luôn được xem là lực lượng cốtcán của sự nghiệp phát triển giáo dục và đào tạo, là nhân tố quan trọng nhất quyếtđịnh việc nâng cao chất lượng giáo dục Nghị quyết Hội nghị Ban chấp hành Trung

ương 2 khoá VIII đã xác định: “Giáo viên là nhân tố quyết định chất lượng giáo

dục” Do vậy, muốn phát triển giáo dục – đào tạo, điều quan trọng trước tiên là phải

chăm lo xây dựng và phát triển đội ngũ giáo viên Đội ngũ giảng viên đại học lànguồn lực quan trọng nhất, là những người có trình độ chuyên môn nghiệp vụ cao,được xã hội, nhà trường, sinh viên tôn vinh, đồng thời tạo mọi điều kiện để họ họctập, tu dưỡng và thăng tiến trong sự nghiệp của mình, vì đội ngũ này có thâm niên

và chuyên môn nghề nghiệp rõ nét Kết quả là việc quản lý tốt đội ngũ giảng viêntrong trường đại học có thể trở thành nhân tố quan trọng nhất trong việc nâng cao

chất lượng và cải thiện hiệu quả đầu tư Mặt khác, xã hội, nhà trường, sinh viêncũng đòi hỏi cán bộ giảng dạy có tinh thần trách nhiệm cao, toàn tâm toàn ý vớicông việc của họ Chính vì vậy việc xác định nhiệm vụ của giảng viên cũng phảinhằm ủng hộ, thúc đẩy cho sự phát triển của cá nhân họ, đồng thời cũng phải giúpcho sự tiến bộ của nhà trường.

Những thay đổi gần đây trong môi trường các trường đại học đem lại nhữngkết quả quan trọng và tạo ra những thách thức chủ yếu cho sự đổi mới hoạt độngcủa giảng viên trường đại học Các trường đại học hiện nay tập trung vào vấn đềthen chốt là phát triển và đánh giá giảng viên, một vấn đề có tính thời sự liên quantoàn diện đến cải tiến chất lượng các sản phẩm đầu ra là kết quả giáo dục đại học.Muốn đánh giá giảng viên, trước hết cần phải xác định được chức trách, nhiệm vụ

cụ thể của giảng viên theo mục tiêu của từng trường trong giai đoạn mới, thay chonhững quy định có tính khái quát hoặc không còn phù hợp với mục tiêu của từngtrường Đề tài nêu lên cơ sở của việc xây dựng chức trách, nhiệm vụ giảng viêntrong thời gian tới, làm căn cứ cho việc xây dựng quy định về đánh giá giảng viên

Mặc dù có những khó khăn ban đầu nhưng việc xác định nhiệm vụ của giảngviên là một xu thế tất yếu và là một việc làm bắt buộc, vì vậy cần phải chuẩn bị đầy

đủ cả về lí luận lẫn thực tiễn nhằm thực hiện thành công công tác quan trọng này,góp phần đảm bảo và không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo Đặc biệt trong giaiđoạn hiện nay, khi các trường đang từng bước chuyển đổi từ đào tạo theo niên chếsang đào tạo theo tín chỉ, coi “người học là trung tâm”, thì việc xác định nhiệm vụcủa giảng viên là một điều cần thiết cho việc góp phần nâng cao chất lượng giảngdạy của giảng viên

Với sứ mạng của mình, Trường Đại học Khoa học Tự nhiên, ĐHQGHN làtrường đại học nghiên cứu thuộc lĩnh vực khoa học cơ bản và ứng dụng Trường cótrách nhiệm sáng tạo, phổ biến và phát triển kiến thức; cung cấp nguồn nhân lực tàinăng, chất lượng cao và sản phẩm khoa học công nghệ có giá trị cao cho xã hội, đónggóp tích cực vào sự phát triển khoa học cơ bản của nước nhà Cùng với những đặc thùriêng của nhà trường, ngoài chương trình đào tạo hệ cử nhân thì nhà trường còn có cácchương trình đào tạo tiên tiến, cử nhân khoa học tài năng, chất lượng cao, đạt chuẩnquốc tế, chính vì thế việc xác định nhiệm vụ của giảng viên là rất cần thiết

Với những vấn đề đặt ra như vậy, tôi quyết định chọn đề tài “Xây dựng bộ

chỉ số đánh giá thực hiện nhiệm vụ của giảng viên đại học – thử nghiệm tại trường Đại học Khoa học Tự nhiên - ĐHQGHN” để nghiên cứu Với việc trường

Đại học Khoa học Tự nhiên đang chuyển đổi toàn diện từ đào tạo theo niên chế sanghình thức đào tạo theo tín chỉ, đề tài có ý nghĩa cung cấp một cơ sở khoa học đểlãnh đạo nhà trường, các giảng viên có sự nhìn nhận đúng đắn đối với nhiệm vụ củagiảng viên, ủng hộ chủ trương này của Bộ Giáo dục và Đào tạo, góp phần nâng caochất lượng giáo dục

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài

Mục đích đầu tiên của nghiên cứu này là xây dựng bộ chỉ số thực hiện nhiệm

vụ của giảng viên đại học

- Hình thành cơ sở lý thuyết và thực tiễn cho việc xây dựng bộ chỉ số thực hiện nhiệm vụ của giảng viên

- Mô tả nội dung bộ chỉ số thực hiện nhiệm vụ của giảng viên

- Kiểm chứng độ tin cậy của bộ chỉ số

Sau đó xa hơn sẽ là thử nghiệm và tìm hiểu những ảnh hưởng tác động của

bộ chỉ số thực hiện đó đến giảng viên trường Đại học Khoa học Tự nhiên ĐHQGHN như thế nào

-3 Giới hạn nghiên cứu của đề tài

Trong đề tài này, chúng tôi chỉ tập trung vào việc nghiên cứu tài liệu, khảo sát

ý kiến của giảng viên của Trường ĐHKHTN - ĐHQGHN về nhiệm vụ của giảngviên Trên cơ sở đó, chúng tôi đề xuất xây dựng bộ chỉ số thực hiện nhiệm vụ củagiảng viên để đánh giá mức độ đáp ứng yêu cầu, nhiệm vụ của đội ngũ giảng viên

của nhà trường trong mỗi năm học.

Đề tài nghiên cứu lấy mẫu của tất cả giảng viên đang tham gia giảng dạy của 8 khoa trong Nhà trường

4 Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết nghiên cứu

4.1 Câu hỏi nghiên cứu

Câu hỏi 1: Những chỉ số thực hiện nào được dùng để đánh giá thực hiệnnhiệm vụ của giảng viên đại học ?

Câu hỏi 2: Bộ chỉ số thực hiện được xây dựng và hoàn thiện như thếnào từ kết quả thử nghiệm tại trường Đại học Khoa học Tự nhiên-ĐHQGHN.

4.2 Giả thuyết nghiên cứu

- Nghiên cứu và xây dựng bộ chỉ số thực hiện đánh giá thực hiện nhiệm

vụ của giảng viên đại học

- Nghiên cứu, phân tích các kết quả thử nghiệm và hoàn thiện bộ chỉ số thửnghiệm tại trường Đại học Khoa học Tự nhiên – ĐHQGHN

5 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

5.1 Đối tượng nghiên cứu

Bộ chỉ số thực hiện KPI đánh giá thực hiện nhiệm vụ của giảng viên đại học

5.2 Khách thể nghiên cứu

Sự phân công nhiệm vụ, chức năng và thực hiện nhiệm vụ của giảng viên đại học tại trường Đại học Khoa học Tự nhiên - ĐHQGHN

6 Phương pháp nghiên cứu

Là đề tài nghiên cứu về chỉ số thực hiện nhiệm vụ của giảng viên trong trườngđại học nên trong quá trình tiến hành, đề tài sẽ sử dụng phối hợp các phương phápnghiên cứu sau đây :

- Phương pháp luận: Phương pháp tiếp cận hệ thống

- Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận

- Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp chuyên gia: Tham khảo ý kiến của các chuyên gia có kinh nghiệmtrong giáo dục đại học

- Phương pháp thống kê

- Phương pháp thực nghiệm

- Công cụ thu thập và xử lý thông tin:

+ Xây dựng bảng hỏi thu thập thông tin từ giảng viên và lãnh đạo của nhà trường.+ Sử dụng các phần mềm SPSS, QUEST để xử lý số liệu

7 Cấu trúc của luận văn

Luận văn gồm 3 chương với tổng số …… trang, trong đó:

Phần I: Mở đầu (5 trang)

Phần II: Nội dung (63 trang)

Chương 1: Cơ sở lý luận và tổng quan tình hình nghiên cứu

Chương 2: Xây dựng bộ chỉ số đánh giá chất lượng thực hiện nhiệm vụ của

giảng viên đại học tại trường ĐHKHTN - ĐHQGHN

Chương 3: Bộ chỉ số đánh giá chất lượng thực hiện nhiệm vụ của giảng viên

trường ĐHKHTN - ĐHQGHN

Phần III: Kết luận và kiến nghị (3 trang)

Tài liệu tham khảo (5 trang)

Phụ lục (29 trang)

NỘI DUNG Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Các nghiên cứu trong nước

Trong những năm qua Đảng và Nhà nước đã rất quan tâm đến việc xây dựng

và phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục Chủ trường đường lối củaĐảng, chính sách pháp luật của Nhà nước thực sự là những định hướng quan trọngcho việc xây dựng và phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục

Tác giả Phạm Xuân Thanh đã đưa ra hai cách tiếp cận trong đánh giá chấtlượng giáo dục đại học Trong kỷ yếu Hội thảo “Đảm bảo chất lượng giáo dục đạihọc” tháng 10/ 2006 của Đại học Quốc gia Hà Nội, tác giả đã nghiên cứu về vấn đềxây dựng các chỉ số thực hiện Theo nghiên cứu của tác giả, chất lượng giáo dục đạihọc đang được quan tâm Nhiều nhà giáo, nhà quản lý và xã hội đang mong muốn

có những công cụ để đo đếm chính xác chất lượng đào tạo, để có thể so sánh giữacác trường đại học Nhưng để có kết quả là không dễ Trên thế giới, tuỳ theo từng

mô hình giáo dục đại học của từng nước mà áp dụng các phương thức đánh giá chấtlượng và quản lý chất lượng giáo dục khác nhau Hai cách tiếp cận đánh giá chất

lượng giáo dục đại học được sử dụng rộng rãi trên thế giới là đánh giá đồng nghiệp (peer review) và đánh giá sản phẩm (outcome assessment).

Đầu tháng 12/2004, Bộ GD-ĐT đã ban hành bộ tiêu chuẩn kiểm định trườngđại học Theo yêu cầu của Chính phủ, trong năm học 2005-2006 sẽ tiến hành kiểmđịnh 20% số trường đại học; trong 2-3 năm tiếp theo sẽ hoàn thành đợt 1 việc kiểmđịnh các trường đại học theo hai nhóm tiêu chí chủ yếu là đào tạo và nghiên cứukhoa học

Song song với bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng trường đại học, để khắcphục những nhược điểm đã nói ở trên, cần xây dựng và ban hành bộ chỉ số thựchiện giáo dục đại học để làm công cụ đánh giá thường xuyên Trên cơ sở kết quảnghiên cứu, tìm hiểu trong những năm qua, có tham khảo các bộ chỉ số thực hiệncủa Australia, Anh, Hà Lan… tác giả bài báo này đề xuất bộ chỉ số thực hiện giáo

dục đại học Việt Nam gồm 3 phần với 20 tiêu chí, mỗi tiêu chí có một số chỉ số thực

hiện

Tác giả Phạm Quốc Khánh - Học Viện ngân hàng đã thực hiện đề tài nghiên cứu

khoa học: “Ứng dụng bộ chỉ số hoạt động KPI đối với các khoa chuyên ngành phục vụ

triển khai hệ thống đảm bảo chất lượng giáo dục của các cơ sở giáo dục đại học”

(2012) Theo nghiên cứu của tác giả, trong hoạt động của các doanh nghiệp, bộ chỉ số

hoạt động KPI là hệ thống các chỉ tiêu (chủ yếu là định lượng) phấn đấu ở từng cấp độ

(cấp quản lý, các phòng ban, cá nhân,…) trong một khoảng thời gian nhất định (thường

là hằng năm) nhằm đạt được mục tiêu hoạt động chung của các doanh nghiệp Những

đặc điểm chính của KPI giúp bộ chỉ số này trở thành công cụ đảm bảo chất lượng hoạt

động liên tục của mỗi tổ chức (nhiều cấp độ), thể hiện:

Mục tiêu chung của tổ chức

Theo nghiên cứu của tác giả Phạm Quốc Khánh, ở nhiều cơ sở giáo dục đại

học Việt Nam, các khoa chuyên ngành thực hiện những nhiệm vụ quản lý chuyên

môn, học thuật chính, xây dựng, tổ chức thực hiện chương trình, kế hoạch và các

công tác quản lý của từng ngành đào tạo nên có đặc điểm của một phòng – ban

trong tổ chức Với những nhiệm vụ nói trên, các khoa chuyên ngành góp phần quan

trọng trong việc thực hiện mục tiêu, nhiệmvụ của từng giai đoạn tại cơ sở giáo dục

đại học Vì vậy, việc áp dụng thành công bộ chỉ số thực hiện KPI ở các khoa chuyên

ngành sẽ có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong trong quản lý đào tạo tại cơ sở giáo

dục theo hướng hiệu quả và chất lượng

Theo nghiên cứu của tác giả Đỗ Thị Bích Hồng - Phòng Xây dựng và Phát

triển chiến lược thuộc Viện Chiến lược Ngân hàng với đề tài:“Các giải pháp nhằm

hoàn thiện hệ thống đãi ngộ ở các ngân hàng thương mại” (20/07/2011) tác giả đã

nêu: Một chính sách đãi ngộ hiệu quả phải đảm bảo ba mục tiêu chính Một là, thúc

đẩy nhân viên làm việc và một cách tự giác và chủ động thông qua việc tạo ra một

môi trường làm việc có quy định trách nhiệm quyền hạn rõ ràng và công khai; Hai

là, hỗ trợ việc đạt được mục tiêu chung của toàn công ty bao gồm cả mục tiêu ngắn

hạn và mục tiêu dài hạn Cuối cùng là thu hút và giữ được những nhân viên làm

việc hiệu quả nhất Một số ngân hàng thương mại lớn, những năm gần đây, cũng bắtđầu quan tâm tới việc xây dựng một hệ thống đánh giá nhân sự một cách bài bảndựa trên các chỉ số đánh giá thực hiện công việc (Key performance indicators) Vớimỗi vị trí sẽ có bản mô tả công việc hoặc kế hoạch làm việc hàng tháng Nhà quản

lý sẽ áp dụng các chỉ số để đánh giá hiệu quả của vị trí đó Các Ngân hàng sẽ căn cứvào KPI để có chế độ lương thưởng cho từng cá nhân, đặc biệt đây cũng là căn cứ

để chia thưởng cuối năm cũng như các quyết định tăng lương hay bổ nhiệm khác.Mặc dù vậy, trên thực tế hệ thống đánh giá này thường dựa vào các mục tiêu đề ramột cách chủ quan theo hướng đưa từ trên xuống, không cụ thể hoặc chỉ chú trọngvào mục đích ngắn hạn do đó chưa phục vụ hiệu quả cho việc cung cấp đầu vào chochính sách đãi ngộ tương xứng với kết quả thực hiện công việc cũng như hướng tớiviệc đáp ứng mục tiêu chung của mỗi ngân hàng Các chỉ số đánh giá (KPI) thườngkhá chung chung, hoặc nếu có cụ thể thì lại rất khó tính toán, thường không thể xuất

dữ liệu trực tiếp từ hệ thống mà phải tính toán một cách thủ công, rất mất thời gian

và không hiệu quả

Tác giả đã đưa ra giải pháp xây dựng tiêu chí đánh giá hiệu quả làm việc củanhân viên (KPI) cụ thể cho từng vị trí với những tiêu chuẩn và thang điểm rõ ràng

để đánh giá đúng năng lực làm việc của từng cá nhân, từ đó có cơ chế lương thưởngphù hợp, cũng như xác định được những nhân viên có năng lực để có chính sách đãingộ thích hợp, tạo môi trường làm việc tốt để họ có cơ hội phát triển và gắn bó lâudài Đầu tư cơ sở hạ tầng công nghệ thông tin để có thể dễ dàng tính toán một cáchchính xác và tự động các chỉ tiêu KPI

Triển khai thực hiện Nghị định thư hợp tác với Australia về việc nghiên cứu

áp dụng Lean Six Sigma và KPI vào các doanh nghiệp Việt Nam, ngày 21.7.2011,Trung tâm Năng suất Việt Nam (Tổng cục Tiêu chuẩn Đo lường Chất lượng, BộKH&CN) đã tổ chức Hội thảo “Nâng cao hiệu quả cải tiến thông qua áp dụng chỉ số

đo lường hiệu suất - KPI” nhằm giới thiệu và hướng dẫn về áp dụng KPI trong các

dự án cải tiến tại doanh nghiệp Hội thảo đã nghe các chuyên gia Australia trình bàycác nội dung: Cấu trúc của mô hình hoạt động xuất sắc; các yếu tố chính thúc đẩyhoạt động sản xuất - kinh doanh; mục tiêu của doanh nghiệp và thực hiện các dự áncải tiến; phương pháp thiết lập KPI và hệ thống theo dõi, báo cáo việc thực hiệnKPI; cải tiến quá trình và quản lý dựa trên hiệu quả hoạt động kinh doanh…

Tóm lại, việc xác định và sử dụng các chỉ số thực hiện là cần thiết và cấpbách Tuy chưa có sự thống nhất về khái niệm, các chỉ số thực hiện đã được sử dụngvào quản lý chất lượng ở nhiều nơi trên thế giới Các chỉ số thực hiện rất đa dạngđược xem như các tiêu chí cho các cuộc đánh giá khác nhau Để xác định mức độchất lượng cụ thể của sản phẩm đào tạo, chuẩn mực chất lượng được quy định trên

cơ sở các chỉ số thực hiện

1.1.2 Những nghiên cứu trên thế giới

Chỉ số đo lường hiệu suất hay còn gọi là chỉ số thực hiện (Key PerformanceIndicator - KPI) là chỉ số đánh giá mức độ hiệu quả đạt được khi thực hiện một hoạtđộng cụ thể tại một tổ chức, doanh nghiệp, hay các cơ sở quản lý giáo dục KPI giúplãnh đạo và cán bộ quản lý các cấp có thể theo dõi và đánh giá hiệu quả công việccủa các nhóm/cá nhân trong việc thực hiện mục tiêu đề ra KPI được áp dụng chocác tổ chức, doanh nghiệp thuộc mọi loại hình, lĩnh vực và quy mô khác nhau Do

đó, KPI được xem là yếu tố quyết định đến sự thành công của từng dự án cải tiếnnói riêng, của tổ chức, doanh nghiệp, cơ sở quản lý giáo dục nói chung Mặc dù cácchỉ số thực hiện được chú ý từ nhiều năm nay, nhưng hiện nay vẫn còn rất nhiều ýkiến khác nhau về khái niệm này

Theo Chương trình quản lý giáo dục đại học (Cave và những người khác,

1988), chỉ số được xác định như "một giá trị đo được bằng số, sử dụng để biểu đạt

những thuộc tính khó định lượng" Cũng theo cơ quan này, chỉ số thực hiện được

mô tả là "những giá trị bằng số được tạo ra bằng nhiều cách, dùng để đánh giá

mức độ thực hiện theo định lượng hay định tính của một hệ thống".

Cuenin (1986) phân biệt chỉ số đơn giản, chỉ số thực hiện và chỉ số chung.Chỉ số đơn giản được diễn đạt bằng những giá trị tuyệt đối và không chứa đựngnhững chủ kiến thiên lệch Các chỉ số này thường được đưa ra trong các số liệu

thống kê đơn giản Chỉ số thực hiện, khác với chỉ số đơn giản, có chứa đựng những

ý đồ chủ quan Thí dụ, các chỉ số thể hiện chuẩn mực, mục tiêu, đánh giá, so sánh

đã bao hàm ý nghĩa chủ quan của người đặt ra nó Do vậy, chỉ số thực hiện thườngđược biểu đạt dưới dạng giá trị tương đối hơn là những con số tuyệt đối Tuy rằngchỉ số đơn giản có tính chất trung gian, nhưng khi nó chứa đựng sự phán xét thì nótrở thành chỉ số thực hiện Theo Cuenin, chỉ số thực hiện khi nhận giá trị về mộthướng sẽ có thể được coi là tình hình tốt hơn, thì khi nhận cùng giá trị tăng thêm vềphía ngược lại sẽ được coi là tình hình đã tồi tệ đi Chỉ số chung, theo Cuenin, xuấthiện từ ý kiến áp đặt từ bên ngoài, không được gọi là chỉ số theo nghĩa thật chặt chẽcủa quan niệm chỉ số Các chỉ số chung này thường được dùng để ra quyết định

Theo ý kiến của CIPRA (1984), chỉ số mang ý nghĩa mong muốn hơn là ýnghĩa đo đếm khách quan hoặc phát hiện sự kiện và, do đó, chỉ số là dấu hiệu, sựhướng dẫn hơn là kết quả của đo đạc và chỉ cung cấp những thông tin liên quan đếnđầu vào, quá trình và đầu ra mà thôi

Một quan điểm khác (Frackman, 1987) cho rằng "các chỉ số thực hiện là

những thông tin được đơn giản đi, cần thiết cho tổ chức và quản lý Chỉ số thực hiện luôn cần cho việc ra quyết định từ bên ngoài hay cấp cao hơn so với đơn vị tạo

ra chỉ số thực hiện đó".

Cave và những người khác (1988) đưa ra định nghĩa chỉ số thực hiện là cácchỉ số đo có căn cứ (authoritative measure), thường được định lượng, một thuộc tínhhoạt động của cơ sở giáo dục đại học Các chỉ số này có thể là số thứ tự hay số đođếm, giá trị tuyệt đối hay tương đối Chúng có thể là kết quả của việc tính toán theocông thức và cả kết quả của những quy trình không chính thức, chủ quan như đánhgiá đồng nghiệp và xếp hạng

Tại Hoa Kỳ, khoảng 1/3 số tiểu bang của Hoa Kỳ có hệ thống chỉ số thực

hiện đang được áp dụng Các chỉ số thực hiện được xây dựng để đưa cơ chế chịutrách nhiệm vào thực hiện rộng rãi (Neal, 1995) Các chỉ số thực hiện được sử dụng

ở Hoa Kỳ thường liên quan đến hoạt động nghiên cứu, đào tạo và phục vụ xã hội

Các chỉ số về hoạt động nghiên cứu thường là số ấn phẩm, số tiến sĩ được cơ sở

giáo dục đại học đào tạo từng năm, lượng tiền khai thác được theo các hợp đồng

v.v Các chỉ số giảng dạy thường liên quan đến số giảng viên và sinh viên Đội ngũ

giảng viên thường được đánh giá qua các chỉ số giải thưởng, danh hiệu, học hàm, mứclương, bằng cấp được đào tạo Sinh viên được đánh giá theo các chỉ số: kết quả trắcnghiệm năng lực, trắc nghiệm tuyển sinh, thành công nổi bật của sinh viên sau khi tốtnghiệp Ngoài ra, các cơ sở giáo dục đại học còn được đánh giá theo các chỉ số chungnhư: kinh phí/sinh viên, số sách thư viện, nhà xưởng, tài trợ, tiền quyên góp, tỷ lệ sinhviên/giảng viên, tài trợ nghiên cứu hàng năm (Cave và những người khác, 1988) Cóthể nói rằng các chỉ số thực hiện của giáo dục đại học Hoa Kỳ rất đa dạng, thay đổitheo từng cấp đào tạo, từng cơ sở giáo dục đại học và từng tiểu bang

Tại Anh Quốc, Hội đồng Hiệu trưởng các trường đại học và Hội đồng cấp tài

chính đại học Anh Quốc đã ban hành các chỉ số thực hiện nhiều lần Các chỉ số thựchiện trình bày sau đây được ban hành năm 1986 liên quan đến giảng dạy, nghiêncứu và các chỉ số khác Johnes & Taylor (1990) dùng các chỉ số thực hiện theo các

yếu tố đầu vào, quá trình và đầu ra đánh giá các trường đại học Anh Quốc Các chỉ

số đầu vào bao gồm: đội ngũ (giảng dạy và phục vụ), nhà xưởng, thiết bị, đất đai,

sinh viên Các chỉ số quá trình gồm: hoạt động giảng dạy, hoạt động nghiên cứu, hoạt động quản lý, hoạt động trợ giúp và tư vấn dịch vụ Các chỉ số đầu ra bao

gồm: người tốt nghiệp (tỷ lệ tốt nghiệp có việc làm và mức độ phát triển nghềnghiệp), tỷ lệ lãng phí, kết quả nghiên cứu (ấn phẩm, phát minh & sáng chế), kếtquả làm dịch vụ, đầu ra về văn hóa

Tại Cộng hòa Liên bang Đức, Liên bang Đức có hệ thống giáo dục đại học khá

hàn lâm Tự do học thuật của giảng viên được đặc biệt coi trọng Hệ thống giáo dụcđại học bao gồm hai loại hình trường chính: đại học nghiên cứu nặng về đào tạonghiên cứu và loại trường nặng về đào tạo nghề nghiệp Chất lượng được đảm bảobởi sự cam kết của từng học giả hơn là kết quả thực hiện của cơ sở giáo dục đại học.Chất lượng được bảo đảm bởi đánh giá đầu vào, chuẩn mực và quy trình lựa chọnđội ngũ giảng viên hơn là đánh giá đầu ra

Mặc dù có nhiều sức ép yêu cầu sử dụng hệ thống chỉ số, vẫn còn chưa códấu hiệu đáng kể đảm bảo rằng các cơ sở giáo dục đại học tại Liên bang Đức sẽ sửdụng rộng rãi các chỉ số thực hiện làm tiêu chí đánh giá Tuy nhiên, hiện nay Bộ

Giáo dục Liên bang đang dùng ngày càng nhiều hơn các số liệu thống kê vào quátrình quản lý (Frackmann, 1992).

Tại Tây Ban Nha, hệ thống đại học Tây Ban Nha chuyển từ đào tạo tinh hoa

sang đào tạo đại trà khoảng ba thập niên nay Từ một hệ thống công nhận quyền tự

do học thuật cao của các học giả, đại học Tây Ban Nha đang đi những bước đầu tiêntrên con đường quản lý chất lượng theo mô hình được áp dụng ở Hoa Kỳ và AnhQuốc Các chỉ số kết quả học tập của cá nhân sinh viên, kết quả của nhà trường trêncác mặt giảng dạy, nghiên cứu và quản lý được coi là các chỉ số thực hiện Tuynhiên, các chỉ số này mới chỉ đang dùng thử nghiệm trong đánh giá chất lượng màthôi (Mora & Vidal, 1998)

1.2 Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu

1.2.1 Các khái niệm về chỉ số thực hiện

Chất lượng: là sự đáp ứng của sản phẩm đào tạo đối với các chuẩn mực và

tiêu chí đã được xác định

Chuẩn mực: là khái niệm dùng để biểu thị những đặc tính, phẩm chất của

chất lượng mà chúng ta muốn đạt được Trong giáo dục, chuẩn mực là những đòihỏi mà một nền giáo dục hay một trường học mong muốn người học phải đạt được

khi tốt nghiệp Trong các văn bản qui phạm pháp luật, tiêu chuẩn được dùng thay cho chuẩn mực.

Tiêu chí: là sự cụ thể hóa của chuẩm mực, chỉ ra những căn cứ để đánh giá

chất lượng Tiêu chí có thể đo được thông qua các chỉ số thực hiện

Điểm chuẩn: điểm tối thiểu để xác định các mức độ thực hiện công việc Chỉ số thực hiện: là những con số hoặc những ký hiệu định lượng dùng để đo

lường các tiêu chí chất lượng.[4]

Chỉ số đo lường hiệu suất hay còn gọi là chỉ số thực hiện (Key PerformanceIndicator - KPI) là phương pháp đánh giá mức độ hiệu quả đạt được khi thực hiệnmột hoạt động cụ thể tại một tổ chức, doanh nghiệp KPI giúp lãnh đạo và cán bộquản lý các cấp có thể theo dõi và đánh giá hiệu quả công việc của các nhóm/cánhân trong việc thực hiện mục tiêu đề ra KPI được áp dụng cho các tổ chức, doanhnghiệp, cơ sở quản lý giáo dục thuộc mọi loại hình, lĩnh vực và quy mô khác nhau

Do đó, KPI được xem là yếu tố quyết định đến sự thành công của từng dự án cải tiếnnói riêng, của tổ chức, doanh nghiệp nói chung Mặc dù các chỉ số thực hiện đượcchú ý từ nhiều năm nay, vẫn còn rất nhiều ý kiến khác nhau về khái niệm này.[3]

1.2.2 Sự cần thiết sử dụng các chỉ số thực hiện

Chỉ số thực hiện có thể hiểu là những giá trị đo bằng số để phản ảnh mức độ,thuộc tính, hoạt động của hệ thống hay các cơ sở giáo dục đại học Nhu cầu đánhgiá hiệu quả của giáo dục đại học cũng như nâng cao chất lượng đặt ra việc xâydựng các chỉ số thực hiện Những lý do làm cho giới quản lý quan tâm đến vấn đềnày là:

a) Giáo dục đại học ngày càng phải công khai chịu trách nhiệm với chính phủ, xã hội, người học và người sử dụng lao động

b) Giáo dục đại học sử dụng một nguồn tài chính không nhỏ của xã hội phảiđược đánh giá công khai

c) Trong môi trường thị trường, người học và người sử dụng dịch vụ mà cơ

sở giáo dục đại học cung cấp cần được biết chất lượng của các trường thông qua cácchỉ số thực hiện chung nhất Để có thể sử dụng trong toàn hệ thống, các chỉ số thựchiện cần được xây dựng có sự tham gia của các học giả, các nhà quản lý các cơ sởgiáo dục đại học và các quan chức trong các cơ quan quản lý nhà nước về giáo dụcđại học

1.2.3 Phân loại chỉ số thực hiện

Jarratt (1985) đã đưa ra 3 loại chỉ số thực hiện: chỉ số trong, chỉ số ngoài vàchỉ số hành động

Chỉ số trong: bao gồm các biến số có cùng đặc điểm phản ánh đầu vào (mức

độ hấp dẫn của khóa học đối với sinh viên, số chương trình sau đại học, nguồn lựchuy động được) hoặc sự đánh giá bên trong đối với nhà trường (số bằng cấp các loại

đã cấp, chất lượng giảng dạy) Các chỉ số ngoài phản ánh sự đánh giá của bên ngoài

đối với mục tiêu của nhà trường như số sinh viên tốt nghiệp có việc làm, số ấn phẩm

được công bố Các chỉ số thao tác phản ánh hiệu suất như chi phí đơn vị,

phản ánh các biến số như cường độ lao động hoặc mức độ sử dụng thư viện, máytính v.v.

Jarratt còn phân biệt các chỉ số đầu vào, chỉ số quá trình và chỉ số đầu ra

Các chỉ số đầu vào liên quan đến nguồn nhân lực, vật lực và tài chính mà các cơ sở

giáo dục đại học sử dụng Các chỉ số quá trình liên quan đến cường độ hoặc năng

suất sử dụng nguồn lực và những cố gắng của công tác quản lý sử dụng hiệu quả

nguồn lực đầu vào trong các hoạt động của nhà trường Các chỉ số đầu ra phản ánh

những kết quả đã đạt được hay sản phẩm của nhà trường Mô hình này khuyến cáoviệc sử dụng không những các biến số đầu vào, quá trình và đầu ra mà cả các chỉ số

"bối cảnh" từ môi trường ngoài, nơi cơ sở giáo dục đại học đóng

Dựa trên các biến số đầu vào, biến số quá trình, biến số đầu ra và biến số bốicảnh, Cullen (1987) đặt vấn đề liệu có thể tạo ra các chỉ số thực hiện được không?Ông khuyến cáo rằng có thể dựa trên các khái niệm của quản lý để sắp xếp các chỉ

số thực hiện theo các nhóm: chỉ số hiệu quả, chỉ số kết quả và chỉ số kinh tế Theocách đặt vấn đề này thì chỉ những biến số đầu vào và những biến số đầu ra có liênquan trực tiếp với nhau Các biến số bối cảnh có thể được sử dụng nếu chúng có tácđộng như những biến số đầu vào và có ảnh hưởng rõ rệt đến đầu ra Theo Cullen,các biến số quá trình có thể rất cần được sử dụng để giải thích các chỉ số thực hiệnnhưng chúng không được dùng trực tiếp làm các chỉ số thực hiện Nhiều nhà nghiêncứu khác lại cho rằng có thể sử dụng các biến số quá trình làm chỉ số thực hiện(Johnes & Taylor, 1990) Các chỉ số kinh tế sẽ được xác định là sự chênh lệch giữachỉ số đầu vào thực tế với đầu vào theo mục tiêu đặt ra trước đó và dùng để đo sựtiết kiệm của đầu vào Chỉ số hiệu quả chỉ mối quan hệ giữa đầu vào và đầu ra (đầuvào thực tế và đầu ra thực tế) Chỉ số kết quả có ý nghĩa rằng mục tiêu đặt ra có đạtđược hay không

1.2.4 Chỉ số thực hiện đánh giá trong giáo dục

Kiểm định và đánh giá chất lượng giáo dục hiện đã là yêu cầu bắt buộc đốivới tất cả các trường đại học của Việt Nam Theo quy định, kết quả đánh giá sẽ được

sử dụng để xét chỉ tiêu tuyển sinh, cho phép mở ngành và liên kết đào tạo, quyếtđịnh về mức độ đầu tư… Nhưng muốn đưa ra những phán đoán chính xác để

đánh giá thì nhất thiết phải có các số liệu đủ tổng quát cho phép so sánh về hiệu suất

và hiệu quả giữa các trường với nhau Các số liệu ấy được gọi là KPIs, vốn được ápdụng trong thương mại và công nghiệp từ đã lâu, nay mới được đưa vào áp dụngtrong giáo dục đại học trong vòng vài thập niên trở lại đây

Việc hoạch định chiến lược của một đơn vị có thể được xem là 1 quá trình 8bước, bắt đầu bằng sứ mạng của đơn vị và kết thúc bằng kết quả đạt được Xem sơ

đồ dưới đây:

1 Sứ

mạng

Hình 1.1: Sơ đồ hoạch định công việc

Quy trình 8 bước nói trên chia thành 2 giai đoạn rõ rệt, giai đoạn 1 là lập kếhoạch (trên giấy) và giai đoạn 2 là thực hiện kế hoạch (triển khai trên thực tế).Trong

sơ đồ nói trên, KPIs bao gồm các yếu tố từ vị trí số 5 trở đi Theo tài liệu, KPI làyếu tố cốt lõi của toàn bộ hệ thống hoạch định và giám sát KPI không nhất thiếtphải là một thành tố duy nhất mà có thể là một tập hợp có tính tích hợp gồm nhiềuthành tố khác nhau, ở đây là tập hợp các loại chỉ số từ 5 đến 8 trong sơ đồ

KPI cho phép các trường xác định dễ dàng những chỉ tiêu cần đạt trongtương lai, và thực hiện các so sánh với trường khác hoặc với chính mình nhằm quản

lý những thay cần có Đó là lý do tại sao hiện nay ở các nước phương tây, KPI đượcdùng rộng rãi trong quản trị đại học (cụ thể là trong việc xây dựng kế hoạch chiếnlược, trong đánh giá-giám sát và điều chỉnh hoạt động, và trong các hoạt động đảmbảo và kiểm định chất lượng

1.3 Một số khái niệm liên quan

1.3.1 Khái niệm “ tiêu chí”

Theo Từ điển Tiếng Việt (tr.990), Tiêu chí: tính chất, dấu hiệu làm căn cứ đểnhận biết, xếp loại một sự vật, một khái niệm Tiêu chuẩn: Điều quy định làm căn

cứ để đánh giá, phân loại

Theo tác giả Trần Thị Bích Liễu (2007),“Tiêu chí (Criterion) là những chỉdẫn, các nguyên tắc, các tính chất hay đơn vị đo để đánh giá chất lượng thực hiện

của học sinh/sinh viên Các tiêu chí là cái mà chúng ta dùng để đo giá trị của cáccâu trả lời, các sản phẩm hay hoạt động của học sinh/sinh viên Chúng có thể là tổngquát, toàn thể hay đặc trưng” [19] Định nghĩa này đưa ra khái niệm tiêu chí như lànhững chỉ dẫn, nguyên tắc nhằm để lượng giá, đo các câu trả lời đối với các vấn đềliên quan đến việc đánh giá một hoạt động cụ thể Mặc dù chưa đưa ra được chínhxác cách đo đó, nhưng định nghĩa của tác giả Trần Thị Bích Liễu đã định hướng chochúng tôi trong quá trình xây dựng và tìm hiểu các nội dung liên quan đến tiêu chíđánh giá việc thực hiện nhiệm vụ vủa giảng viên tại Trường ĐHKHTN.

Theo tác giả Phạm Xuân Thanh, Nguyễn Kim Dung (2003), “tiêu chí” là sự

cụ thể hóa của các chuẩn mực, chỉ ra những căn cứ để đánh giá chất lượng [23].Khái niệm này cho thấy cần xây dựng các chuẩn mực, đồng thời để đánh giá chấtlượng cần dựa trên căn cứ cụ thể chứ không phải chung chung

Từ định nghĩa trên có thể thấy, khái niệm “tiêu chí” (Criterial) gần với kháiniệm tiêu chuẩn, chuẩn mực (Standard) Trong đánh giá, khái niệm “standard” đượchiểu là nguyên tắc đã được thống nhất giữa những người trong cùng một lĩnh vựcđánh giá để đo lường giá trị hoặc chất lượng [23] Khái niệm “tiêu chí” được chúngtôi sử dụng trong luận văn này là những căn cứ được sử dụng để đo giá trị của cáchoạt động của giảng viên qua các chỉ số cụ thể Thông qua các hoạt động của quátrình này, chỉ ra những căn cứ để đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ của giảng viêntại Trường ĐHKHTN

1.3.2 Khái niệm “đánh giá”

“Đánh giá” là khái niệm được sử dụng khá phổ biến trong giáo dục đại học.Theo tác giả Trần Thị Tuyết Oanh (2007), “đánh giá” là hoạt động của con ngườinhằm phán xét về một hay nhiều đặc điểm của sự vật, hiện tượng, con người theonhững quan niệm và chuẩn mực nhất định mà người đánh giá cần tuân theo Tronghội thảo – tập huấn về kiểm định chất lượng giáo dục đại học tổ chức tại QuảngNinh, GS Anthony de Sam Lazaro cũng đưa ra định nghĩa “đánh giá”(Assessment): là một hay nhiều quá trình xác định, thu thập và chuẩn bị số liệu đểđánh giá mức độ đạt được của các chuẩn đầu ra và các mục tiêu giáo dục của CTĐT

Ở nhiều tài liệu, “assessment” và “evaluation” được sử dụng như 2 từ đồng

nghĩa, được hiểu là đánh giá và có thể thay thế cho nhau Trong một số tài liệu khác,

“assessment” được dùng với nghĩa “đánh giá kết quả học tập của người học”, cònviệc đánh giá chất lượng đào tạo, giáo dục của nhà trường, người ta sử dụng

“evaluation” và đều đánh giá dựa trên cơ sở các mục tiêu đã đề ra

Các khái niệm này cho thấy đánh giá nhấn mạnh đến sự phù hợp giữa mục tiêu

và việc thực hiện Quan điểm này cũng trùng hợp với quan điểm của R.Tiler (1984):

“Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu của chương trình giáo dục”.

Điều này hoàn toàn phù hợp với thực tiễn bởi để nâng cao chất lượng thì cáctrường luôn hướng đến những hoạt động nhằm thỏa mãn các mục tiêu đã được đưa

ra từ trước theo yêu cầu của nhà trường, ngành và toàn xã hội

Khái niệm đánh giá có thể nhìn tổng quát qua mô hình sau (xem mô hình trang sau):

Hình 1.2: Mô hình quá trình đánh giá

Theo tác giả Phạm Xuân Thanh (2007), đánh giá là một quá trình bao gồm:

- Chuẩn bị một kế hoạch;

- Thu thập, phân tích thông tin và kết quả thu được;

- Chuyển giao các kết quả thu được đến những người liên quan để họ hiểu vềđối tượng đánh giá hoặc giúp những người có thẩm quyền đưa ra các nhận định haycác quyết định liên quan đến đối tượng đánh giá [40]

Như vậy có thể thấy, khái niệm đánh giá được hiểu rất đa dạng, phong phúnhưng tựu chung lại ở một điểm: đánh giá là hoạt động có mục đích nhằm xem xét các hoạt động cụ thể theo ý muốn chủ quan của người tham gia đánh giá trên cơ sở

phân tích, so sánh, đối chiếu với các yêu cầu cụ thể của từng hoạt động, của đốitượng được đánh giá.

Trong khuôn khổ luận văn này, chúng tôi sử dụng khái niệm đánh giá theođịnh nghĩa của hai tác giả Owen & Rogers (1999): đánh giá là việc thu thập thôngtin một cách có hệ thống và đưa ra những nhận định dựa trên cơ sở các thông tin thuđược Đánh giá được hiểu là việc điều tra, xem xét, xác định chất lượng của đốitượng được đánh giá trên cơ sở thu thập thông tin một cách có hệ thống, nhằm hỗtrợ cho việc ra quyết định và rút ra bài học kinh nghiệm

Quy trình đánh giá có thể bao gồm các bước sau (Owen & Rogers, 1999):

- Xây dựng các tiêu chí đánh giá (xem xét sự vật, hiện tượng dưới những góc

độ nào để có được đầy đủ thông tin về đối tượng đánh giá);

- Xây dựng các chuẩn mực (mong muốn, yêu cầu đối tượng đánh giá phải đạt được cái gì, ở mức độ nào);

- Đo lường các thuộc tính của đối tượng đánh giá theo các tiêu chí và đối chiếuvới các chuẩn mực;

- Tổng hợp và tích hợp các bằng chứng thu được để đưa ra những nhận định chuẩn xác [40]

1.3.3 Khái niệm Giảng viên

1. Giảng viên trong cơ sở giáo dục đại học là người có nhân thân rõ

ràng; có phẩm chất, đạo đức tốt; có sức khỏe theo yêu cầu nghề nghiệp; đạttrình độ về chuyên môn, nghiệp vụ quy định tại điểm e khoản 1 Điều 77của Luật giáo dục

2 Chức danh của giảng viên bao gồm trợ giảng, giảng viên, giảng

viên chính, phó giáo sư, giáo sư

3. Trình độ chuẩn của chức danh giảng viên giảng dạy trình độ đại học

là thạc sĩ trở lên Trường hợp đặc biệt ở một số ngành chuyên môn đặc thù do

Bộ trưởng Bộ giáo dục và đào tạo quy định

Hiệu trưởng cơ sở giáo dục đại học ưu tiên tuyển dụng người có trình

độ từ thạc sĩ trở lên làm giảng viên

4. Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành chương trình bồi dưỡng

nghiệp vụ sư phạm, quy định việc bồi dưỡng, sử dụng giảng viên.

1.3.4 Khái niệm nhiệm vụ của giảng viên

1. Giảng dạy theo mục tiêu, chương trình đào tạo và thực hiện đầy đủ, có chấtlượng chương trình đào tạo

2 Nghiên cứu, phát triển ứng dụng khoa học và chuyển giao công nghệ,

bảo đảm chất lượng đào tạo

3. Định kỳ học tập, bồi dưỡng nâng cao trình độ lý luận chính trị, chuyên mônnghiệp vụ và phương pháp giảng dạy

4. Giữ gìn phẩm chất, uy tín, danh dự của giảng viên

5. Tôn trọng nhân cách của người học, đối xử công bằng với người học, bảo

vệ các quyền, lợi ích chính đáng của người học

6. Tham gia quản lý và giám sát cơ sở giáo dục đại học, tham gia công tácĐảng, đoàn thể và các công tác khác

7. Được ký hợp đồng thỉnh giảng và nghiên cứu khoa học với các cơ sở giáodục đại học, cơ sở nghiên cứu khoa học theo quy định của pháp luật

8. Được bổ nhiệm chức danh của giảng viên, được phong tặng danh hiệu Nhàgiáo nhân dân, Nhà giáo ưu tú và được khen thưởng theo quy định của pháp luật

9 Các nhiệm vụ và quyền khác theo quy định của pháp luật

1.3.4.1 Nhiệm vụ giảng dạy

hiệm vụ giảng dạy hiệu quả được hiểu trong đề tài này là giảng viên cần thựchiện nhiều phương pháp giảng dạy khác nhau phù hợp với các đối tượng khác nhautrong lớp, biết cách để sinh viên hiểu được khái niệm, áp dụng và tích hợp chúng;Bên cạnh việc truyền tải kiến thức đến sinh viên, giảng viên cần chuyển đổi và mởrộng được kiến thức đó

* Nội dung của các nhiệm vụ giảng dạy và giáo dục của giảng viên:

- Nghiên cứu và nắm vững mục tiêu giáo dục, nội dung, chương trình củachuyên ngành đào tạo, hiểu thấu đáo vị trí và yêu cầu của môn học được phân cônggiảng dạy; tìm hiểu trình độ, khả năng, kiến thức và hiểu biết của người học;

- Xây dựng kế hoạch dạy học, viết đề cương môn học, xác định nội dung bàigiảng và thiết kế các học liệu cần thiết phục vụ cho bài giảng, phụ đạo và hướng

dẫn sinh viên rèn luyện kỹ năng tự học tập, nghiên cứu, làm thí nghiệm, thực hành,thảo luận khoa học, thực tập nghề nghiệp, tham gia các hoạt động thực tế phục vụsản xuất và đời sống;

- Ra đề và chấm bài kiểm tra, bài thi để đánh giá kết quả học tập của sinhviên; ra đề và chấm thi kết thúc học phần, thi cuối khoá, thi tốt nghiệp;

- Hướng dẫn học viên cao học và nghiên cứu sinh viết báo cáo thu hoạch chuyền đề sau đại học; luận văn thạc sĩ, luận án tiến sĩ;

- Dự giờ và tham gia đánh giá hoạt động giảng dạy, giáo dục của các giảng viên khác;

- Thực hiện kế hoạch giáo dục chính trị, tư tưởng cho sinh viên; giúp họ biếtphát huy vai trò chủ động trong học tập và rèn luyện Tổ chức phong trào và hướngdẫn sinh viên tự giác thực hiện mục tiêu đào tạo và nhiệm vụ chính của nhà trường;

- Tham gia xây dựng và phát triển ngành học, cải tiến nội dung chương trình,

cải tiến phương pháp giảng dạy, nghiên cứu và thực hành môn học;

- Biên soạn giáo trình, sách chuyên khảo và tài liệu tham khảo phục vụ công tác đào tạo, bồi dưỡng;

-Tham gia thiết kế, xây dựng các cơ sở phục vụ cho giảng dạy và học tập

- Hướng dẫn người học tham gia đánh giá hoạt động dạy học; thường xuyêncập nhật thông tin từ người học để xử lý, bổ sung, hoàn chỉnh phương pháp, nộidung, kế hoạch giảng dạy, giáo dục nhằm thực hiện mục tiêu đào tạo với chất lượng,hiệu quả cao đáp ứng yêu cầu của xã hội

1.3.4.2 Nhiệm vụ nghiên cứu khoa học và chuyển giao công nghệ

Theo định nghĩa của Boyer (1990) và Rice ( 1991), Hoạt động NCKH bao gồmviệc phát hiện và tích hợp các kiến thức, phân tích có phê phán Hoạt động NCKH cótính đến giá trị học thuật của công trình nghiên cứu và giá trị tích hợp của nó

* Nội dung của nhiệm vụ nghiên cứu khoa học và chuyển giao công nghệ

- Chủ trì hoặc tham gia tổ chức, chỉ đạo việc thực hiện các chương trình, đề tài nghiên cứu khoa học, phát triển công nghệ và dự án sản xuất thử nghiệm ở các cấp;

- Nghiên cứu để phục vụ cho việc xây dựng chương trình đào tạo, bồi dưỡng,biên soạn giáo trình, sách chuyên khảo, tài liệu tham khảo;

- Công bố kết quả nghiên cứu trên các tạp chí khoa học;

- Viết chuyên đề tham luận tại các hội nghị, hội thảo khoa học các cấp ở trong và ngoài nước;

- Tổ chức và tham gia các buổi xêmina của khoa, bộ môn; hướng dẫn học viên thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu khoa học;

- Ký kết và thực hiện các hợp đồng nghiên cứu khoa học, chuyển giao kỹthuật và công nghệ cho các tổ chức, cá nhân và cũng như ngoài cơ sở giáo dục đại học phục vụ sự phát triển kinh tế xã hội;

- Tư vấn về chuyển giao công nghệ

- Thực hiện hợp tác quốc tế về nghiên cứu khoa học và công nghệ;

- Tham dự các cuộc thi sáng tạo về khoa học, sở hữu trí tuệ, bằng phát minh,sáng chế, các hoạt động khoa học và công nghệ khác;

- Phổ biến kiến thức khoa học phục vụ đời sống

1.3.4.3 Nhiệm vụ hoạt động quản lý đào tạo và quản lý khoa học công nghệ

Theo tác giả Lê Quang Sơn (2010), xét từ góc độ quá trình thực hiện nhiệm

vụ theo chức năng của nhà trường, đào tạo bao gồm các khâu:

1) Đầu vào: đánh giá nhu cầu đào tạo, xây dựng các chương trình đào tạo, xây dựng các điều kiện đảm bảo cho việc thực hiện các chương trình đào tạo, tuyển sinh;2) Các hoạt động đào tạo: dạy học, giáo dục, nghiên cứu khoa học…;

3) Đầu ra: kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục và dạy học [39]

Hoạt động quản lý đào tạo trong các trường đại học đã và đang làm tốt cáckhâu của quá trình, gắn kết các hoạt động của giảng viên, sinh viên, gia đình, nhàtrường và xã hội trong việc đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao nhằm hướng tớicác yêu cầu, kỹ năng thực tiễn và đảm bảo các yếu tố chất lượng giáo dục Để duytrì và phát triển hoạt động đào tạo trong trường đại học cần có đội ngũ cán bộ làmcông tác quản lý giáo dục Đây là lực lượng đảm bảo cho hoạt động đào tạo đượcthực hiện và duy trì theo đúng kế hoạch năm học của nhà trường và yêu cầu của cơquan chủ quản Ở trường đại học, đội ngũ cán bộ quản lý đóng vai trò rất quan trọng

vì họ là những người xác định mục tiêu, sứ mạng và tầm nhìn cho nhà trường, đồngthời xây dựng kế hoạch, vạch ra chiến lược cho sự phát triển của nhà trường Đội

ngũ nhân viên (các chuyên viên và nhân viên phục vụ) chịu trách nhiệm thực thi

trực tiếp các hoạt động phục vụ đào tạo và kiểm định chất lượng đào tạo Nếu không

có đội ngũ cán bộ này sẽ không có sự tổ chức và quản lý hoạt động đào tạo trongnhà trường

Nội dung quản lý đào tạo bao gồm một phổ rộng các hoạt động từ tổ chứcđến thông tin, từ quản lý đến kiểm tra, đánh giá…và được giao cho các cán bộ quản

lý, chuyên viên phòng đào tạo đảm trách

* Nội dung của nhiệm vụ tham gia công tác quản lý đào tạo, quản lý hoạt động khoa học của giảng viên:

- Tham gia công tác tuyển sinh hàng năm của nhà trường;

- Tham gia xây dựng, triển khai và giám sát việc thực hiện kế hoạch giảng dạy, học tập và nghiên cứu khoa học;

- Đánh giá kết quả học tập, nghiên cứu khoa học cũng như chất lượng chính trị,

tư tưởng của học viên

- Tham gia các công tác kiêm nhiệm như: chủ nhiệm lớp, cố vấn học tập, trợ

lý đào tạo, công tác Đảng, đoàn thể, công tác quản lý ở bộ môn, khoa, phòng, ban,

… thuộc cơ sở giáo dục và tham gia các công tác quản lý khoa học, công tác quản

lý đào tạo khác khi có yêu cầu

1.3.4.4 Nhiệm vụ học tập và nâng cao trình độ

* Nội dung của nhiệm vụ học tập và nâng cao trình độ của giảng viên:

- Học tập, nghiên cứu, nâng cao trình độ đào tạo để được cấp bằng thạc sĩ,tiến sĩ của chuyên ngành đào tạo đang đảm nhiệm;

- Học tập, bồi dưỡng để được cấp bằng, chứng chỉ về lý luận chính trị, nghiệp vụ sư phạm, quản lý giáo dục;

- Học tập, bồi dưỡng năng lực, phẩm chất nhân cách của mình theo tiêuchuẩn nghề nghiệp của giảng viên và theo chương trình quy định cho từng đốitượng khi nâng ngạch, bổ nhiệm các chức danh của giảng viên;

- Học tập, bồi dưỡng để nâng cao trình độ ngoại ngữ, tin học, nghiên cứu khoa học và khả năng hội nhập quốc tế;

- Học tập, bồi dưỡng để cập nhật kiến thức mới và nâng cao sự hiểu biết về mọi mặt.

Tiểu kết chương I

Như vậy, việc đánh giá, đo lường một cách cụ thể hiệu quả nhiệm vụ củagiảng viên đại học còn nhiều bất cập Đặc biệt bất cập dành cho những người trựctiếp làm công tác quản lý khi chưa có một cơ sở lý luận và nền tảng cơ bản để thựchiện việc đánh giá Như vậy không thể đánh giá đúng thực tế để có những cải tiếnhợp lý nhằm nâng cao chất lượng quản lý và đổi mới quản trị giáo dục đại học.Chính vì vậy, nó trở thành là yêu cầu bức thiết cho việc xây dựng một bộ chỉ số (dù

sơ khai nhất) để thực hiện việc đánh giá và qua hoạt động thực tiễn quản lý để cảitiến dần bộ chỉ số để nó ngày càng hoàn thiện hơn

CHƯƠNG 2 QUY TRÌNH NGHIÊN CỨU VÀ TỔ CHỨC THỰC HIỆN

2.1 Lịch sử hình thành và phát triển của trường ĐHKHTN –ĐHQGHN

Trường ĐHKHTN thuộc ĐHQGHN được thành lập theo Nghị định số 97/CPngày 10/12/1993 của Chính phủ Trường ĐHKHTN là trường đại học hàng đầu củaViệt Nam trong lĩnh vực đào tạo cán bộ khoa học cơ bản cho đất nước Trong sựnghiệp đổi mới giáo dục đại học, trường đã có những đóng góp tích cực, tiên phongtrong việc nâng cao chất lượng đào tạo hướng tới chuẩn mực quốc tế Là một trườngđại học thành viên của ĐHQGHN, Trường ĐHKHTN luôn luôn là đơn vị trụ cột, cónhiều đóng góp quan trọng trong quá trình xây dựng ĐHQGHN trở thành một trungtâm đại học nghiên cứu đa ngành, đa lĩnh vực, chất lượng cao

2.2 Quy trình tổ chức nghiên cứu và thực hiện

2.2.1 Căn cứ đề xuất

Để tiến hành xây dựng bộ chỉ số đánh giá thực hiện nhiệm vụ của giảng viên,tác giả dựa vào các cơ sở lý luận và thực tiễn sau đây:

2.2.1.1 Cơ sở lý luận:

- Mô hình đánh giá IEO của Alexander W Astin, 1993;

- Lý luận về đánh giá chất lượng

-Lý luận về vai trò, chức năng, nhiệm vụ và quyền hạn của giảng viên đại học

Từ nghiên cứu đã đưa ra tại chương I, xuất phát từ thực trạng thực hiện nhiệm

vụ của giảng viên tại Nhà trường và dựa trên 4 nhiệm vụ cơ bản của giảng viên màtác giả cho là quan trọng nhất trong việc thực hiện nhiệm vụ của giảng viên để làmcăn cứ xây dựng bộ chỉ số đánh giá chất lượng thực hiện nhiệm vụ của giảng viêncủa Trường ĐHKHTN

2.2.1.2 Cơ sở thực tiễn:

-Quy định chế độ làm việc đối với giảng viên (Ban hành kèm theo Quyết định số 64/2008/QĐ-BGDĐT Ngày 28 tháng 11 năm 2008 của Bộ trưởng Bộ Giáodục và Đào tạo)

- Luật giáo dục Đại học: Căn cứ Hiến pháp nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩaViệt Nam năm 1992 đã được sửa đổi, bổ sung một số điều theo Nghị quyết số

51/2001/QH10;

- Thông tư ban hành quy định bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ cho

giảng viên các cơ sở giáo dục

- Thông tư liên tịch Quy định tiêu chuẩn, nhiệm vụ, chế độ làm việc, chínhsách đối với giảng viên tại cơ sở đào tạo, bồi dưỡng của Bộ,cơ quan ngang Bộ, cơquan thuộc Chính phủ, Trường Chính trị tỉnh, thành phố trực thuộc Trung ương BộNội vụ - Bộ Giáo dục và Đào tạo Số: 06/2011/TTLT-BNV-BGDĐT - Quy chế Đàotạo đại học ở Đại học Quốc gia Hà Nôi, ban hành kèm theo quyết định số 3079/QĐ-ĐHQGHN ngày 26 tháng 10 năm 2010 của Giám đốc ĐHQGHN

- Các yêu cầu của Bộ GD&ĐT trong việc nâng cao chất lượng giáo dục:đánh giá giảng viên, lấy ý kiến phản hồi của sinh viên, nhà tuyển dụng … và cáchướng nghiên cứu về lĩnh vực đánh giá giáo dục đại học trong và ngoài nước

-Căn cứ chức năng, nhiệm vụ của giảng viên thực tiễn tại Trường ĐH KHTN

- Qua kết quả lấy ý kiến bằng phương pháp phỏng vấn đối với giảng viênđang tham gia công tác giảng dạy, cán bộ quản lý tại Trường ĐHKHTN Mục đích:

đề xuất các chỉ số đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ giảng viên tại trường cụ thể như sau:

Khi được hỏi: Có cần đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ của giảng viên không? Nếu có thì cần những tiêu chí nào để đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ của giảng viên.

Lãnh đạo Đảng ủy – Ban giám hiệu :

Các trường đại học hiện nay tập trung vào vấn đề then chốt là phát triển và đánhgiá giảng viên Muốn đánh giá giảng viên, trước hết cần phải xác định được chức trách,nhiệm vụ cụ thể của giảng viên theo mục tiêu của trường trong từng giai đoạn pháttriển, thay cho những quy định có tính khái quát hoặc không còn phù hợp với mục tiêucủa nhà trường Nên xác định chính xác được nhiệm vụ của giảng viên và thang đo việcthực hiện nhiệm vụ được phân công của giảng viên là việc rất cần thiết

Lãnh đạo phòng Thanh tra và Đảm bảo Chất lượng:

1) Rất cần thiết đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ của giảng viên

2) Nhiệm vụ được phân cho giảng viên bao gồm:

- Giảng dạy trên lớp

- Hướng dẫn sinh viên làm NCKH, niên luận, khóa luận

- Kết quả NCKH: đề tài, bài báo, báo cáo tại các hội nghị khoa học

- Các nhiệm vụ khác: giáo viên chủ nhiệm, cố vấn học tập

Lãnh đạo phòng Hành chính - Đối ngoại:

- Xây dựng, cập nhật đề cương, chương trình giảng dạy

- Nghiên cứu khoa học + đăng báo khoa học và hội thảo + viết sách

- Củng cố, cập nhật, nâng cao trình độ

+) Nhiệm vụ không bắt buộc, cần khuyến khích

- Chuyển giao công nghệ + tri thức + tư vấn

- Tham gia công tác quản lý

- Mở rộng quan hệ hợp tác quốc tế thông qua các đề tài, dự án, số

sinh viên, v.v quốc tế

- Trách nhiệm với xã hội thông qua các hoạt động của bản thân

Lãnh đạo Khoa Toán Cơ Tin học:

1. Rất cần, và cần có tiêu chí phù hợp

2. Công tác giảng dạy đại học ( bao gồm giảng dạy trên lớp, ra đề và

chấm thi, biên soạn bài giảng, giáo trình)

Công tác giảng dạy Sau đại học (giảng dạy chuyên đề, hướng dẫn luận văn – luấn

án, tham gia hội đồng đánh giá, phản biện)

Công tác nghiên cứu ( tham gia xemina, hội thảo, công bố bàu báo khoa học,

tham gia / chủ trì đề tài khoa học)

Công tác khác(tham gia và tổ chức các hoạt động đào tạo, khoa học như hộiđồng khoa học, ban biên tập, ban tổ chức hội thảo,vv

Lãnh đạo Khoa Địa chất:

Để đánh giá định lượng việc hoàn thành nhiệm vụ của giảng viên đại học cầnxác định rõ các nhiệm vụ đó là gì? Tức là bao nhiêu nhiệm vụ, chất lượng của từngnhiệm vụ là như thế nào? Như vậy cần xác định rõ về số lượng các công việc nhưdạy bao nhiêu môn, chất lượng giảng dạy như thế nào là đạt yêu cầu, như thế

nào là khá, xuất sắc ngoài giảng dạy, nghiên cứu như thế nào? Bao nhiêu bài báo?Đăng quốc tế ? Trong nước bao nhiêu?

Lãnh đạo Khoa Sinh:

1. Rất cần thiết phải có bộ tiêu chuẩn (phù hợp) đánh giá giảng viên hoàn thành nhiệm vụ

2. Các yếu tố khía cạnh cần quan tâm khi đánh giá giảng viên có hoàn thành nhiệm vụ hay không

- Giảng viên có đảm bảo giờ giảng trên lớp không, chất lượng giảng dạy cótốt không Điều này bắt buộc cần phải có phiếu đánh giá từ sinh viên, từ các giảngviên tham gia dự giờ

- Giảng viên có tham gia nghiên cứu khoa học hay không? Điều này thể hiệnqua có công trình công bố hay không? Có hướng dẫn sinh viên làm khóa luận, luậnvăn luận án hay không? Số lượng và chất lượng các sinh viên này…

- Giảng viên có tham gia có công tác ngoại khóa khác không? Như hoạt độngseminar, hoạt động nâng cao trình độ thông qua các course đào tạo…

Tùy thuộc từng vị trí giảng viên, giảng viên chính, giảng viên cao cấp màxây dựng bộ tiêu chí với các chỉ số từng yếu tố khác nhau ví dụ như giảng viên thì

sẽ có số công trình công bố thấp hơn so với giảng viên chính hay giảng viên caocấp… Cần có mức sàn và mức trần với mỗi hệ số mà nếu giảng viên vượt qua mứcsàn thì có thể được coi là hoàn thành nhiệm vụ còn vượt nhiều thì sẽ có khenthưởng…

Chuyên viên chuyên trách phòng Thanh tra và Đảm bảo Chất lượng:

Gồm 3 nhiệm vụ là giảng dạy, nghiên cứu khoa học, và nâng cao trình độ

- Giảng dạy: +) Số giờ giảng dạy/ số giờ chuẩn

+) Phương pháp giảng dạy ( sinh viên có ý kiến,dự giờ)

+) Cách tổ chức, quản lý lớp học (môn học, chủ nhiệm, cố vấn học tập)

- Nghiên cứu khoa học:

+) Đề tài+) Bài báo khoa học+) Báo cáo tại hội nghị trong và ngoài nước

2.3 Quy trình xây dựng bộ chỉ số

Quy trình nghiên cứu để thu thập thông tin sơ cấp gồm hai bước:

1. Nghiên cứu khảo sát bằng phương pháp nghiên cứu định tính: được thực hiệnthông qua phỏng vấn với BGH, lãnh đạo các khoa, bộ môn trong trường ĐHKHTN

2. Nghiên cứu chính thức bằng phương pháp nghiên cứu định lượng: được thực hiện thông qua khảo sát giảng viên đang giảng dạy tại trường

Bảng 2.1: Tiến độ thực hiện nghiên cứu

Bước

1

2

2.3.1 Các bước tổ chức thu thập thông tin:

- B1: Trình bày với BGH nhà trường, đề đạt nguyện vọng, thảo luận mục đính của đợt khảo sát và bố trí lịch thực hiện điều tra

- B2: Gặp gỡ lãnh đạo nhà trường, CBQL, giáo vụ khoa để phổ biến mục đích của đợt khảo sát, nội dung phiếu khảo sát

- B3: Hướng dẫn kỹ thuật trả lời phiếu khảo sát và phát phiếu (theo từng khoa, bộ môn chuyên môn)

- B4: Thu phiếu trả lời

2.3.2 Thời điểm khảo sát

Bảng hỏi được phát ra vào ngày 7/3/2013 đến ngày 15/03/2013, sau khi nói

rõ mục đích khảo sát, tiến hành phát và thu phiếu

Thời gian hoàn thành bảng hỏi: 1 tuần

2.3.3 Thu thập số liệu

-Tiến hành phát phiếu điều tra lần 1 đến 90 giảng viên (theo quy trình chọn mẫu)

- Thu phiếu khảo sát lần 1, nếu chưa đảm bảo mẫu tối thiểu 80% thì sẽ tiến hành phát phiếu hỏi lần 2 để thu nhập số liệu đến khi đạt tỷ lệ cần thiết

2.4 Mẫu nghiên cứu

Phiếu khảo sát “Xây dựng bộ chỉ số đánh giá thực hiện nhiệm vụ của giảng viên đại học tại Trường ĐH KHTN” được thiết kế gồm 3 phần:

• Phần I: Mục đích đợt khảo sát

• Phần II: Nội dung bộ chỉ số đề xuất đánh giá thực hiện nhiệm vụ giảng viên(37 tiêu chí)

• Phần III: Các thông tin chung về giảng viên khảo sát

Để đo việc đánh giá mức độ cần thiết của các tiêu chí, chúng tôi sử dụng thang Likert với 5 mức độ như sau:

Bảng 2.2: Quy ước thang đánh giá

Thang đánh giá

Rất không quan tâmKhông quan tâmBình thườngQuan tâmRất quan tâm

* Cơ sở đánh giá

- Thang đo sự hài lòng được kiểm định bằng độ tin cậy và phân tích nhân tố

- Ngoài ra tác giả sử dụng phần mềm Quest để đánh giá mức độ phù hợp của

dữ liệu với mô hình Rasch

2.5 Đề xuất phiếu khảo sát xây dựng bộ chỉ số đánh giá thực hiện nhiệm vụ của giảng viên đại học.

Căn cứ từ cơ sở lý luận đã nêu tại Chương 1 và phần căn cứ đề xuất đã nêu tạiMục 2.1 Chương 2, tác giả đề xuất bộ chỉ số đánh giá chất lượng thực hiện nhiệm

vụ của giảng viên đại học với 4 nhóm nhiệm vụ gồm:

- Nhiệm vụ giảng dạy

- Nhiệm vụ nghiên cứu khoa học và chuyển giao công nghệ

- Nhiệm vụ quản lý đào tạo, quản lý khoa học công nghệ

- Nhiệm vụ học tập, nâng cao trình độ

2.5.1 Khảo sát thử nghiệm

Trước khi tiến hành thử nghiệm, chúng tôi đã tiến hành lấy ý kiến của BanGiám hiệu và Trưởng phòng Đảm bảo chất lượng của trường ĐHKHTN về thông tincác tiêu chí mà chúng tôi đưa ra trong phiếu khảo sát Tất cả ý kiến khi được hỏiđều cho rằng những câu hỏi trong phiếu khảo sát hoàn toàn phù hợp và dễ hiểu đốivới giảng viên được khảo sát

- Số phiếu phát ra: 90 phiếu

- Số phiếu thu về: 90 phiếu

2.5.2.2 Phân tích số liệu khảo sát

- Xử lý thô các phiếu khảo sát thu thập được, số phiếu sau khi xử lý còn lại

90 phiếu

- Mã hóa các thông tin và nhập dữ liệu vào phần mềm SPSS

- Xử lý tinh: Sau khi nhập số liệu, dùng các thủ thuật thống kê để loại nhữngphiếu mà người trả lời cung cấp thông tin không tin cậy Số phiếu được dùng đểphân tích sau khi xử lý tinh là 90 phiếu