Mối quan hệ giữa hoạt động ngoài giờ lên lớp và kết quả PISA 2012 của học sinh việt nam luận văn ths khoa học giáo dục 60 14 01

Các tư liệu này được nghiên cứu, phân tích, hệ thống hoá sửdụng trong đề tài và sắp xếp thành thư mục tham khảo.Phương pháp nghiên cứu định lượng Đề tài sử dụng phương pháp phân tích s

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

Vũ Thị Hương

MỐI QUAN HỆ GIỮA HOẠT ĐỘNG NGOÀI GIỜ LÊN LỚP

VÀ KẾT QUẢ THI PISA 2012 CỦA HỌC SINH VIỆT NAM

LUẬN VĂN THẠC SỸ

Hà Nội – 2016

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

Vũ Thị Hương

MỐI QUAN HỆ GIỮA HOẠT ĐỘNG NGOÀI GIỜ LÊN LỚP

VÀ KẾT QUẢ THI PISA 2012 CỦA HỌC SINH VIỆT NAM

Chuyên ngành: Đo lường và Đánh giá trong giáo dục

(Mã số: 60140120)

LUẬN VĂN THẠC SỸ

Người hướng dẫn khoa học: TS Trần Thành Nam

Hà Nội - 2016

Xin trân trọng cảm ơn các đồng nghiệp, bạn bè, anh chị em học viên và đặc biệt

là gia đình đã đã luôn động viên, khích lệ tôi trong quá trình học tập cũng như hoànthành luận văn

Do bản thân chưa có nhiều kinh nghiệm trong nghiên cứu nên luận văn nàykhông tránh khỏi những thiếu sót Tôi kính mong nhận được góp ý, bổ sung ý kiến củaquý của thầy giáo, cô giáo và các bạn học viên

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Tác giả Luận văn

Vũ Thị Hương

i

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn với tiêu đề “Mối quan hệ giữa hoạt động ngoài giờ lên lớp và kết quả PISA 2012 của học sinh Việt Nam” hoàn toàn là kết quả nghiên cứu

của chính bản thân tôi và chưa được công bố trong bất cứ một công trình nghiên cứunào của người khác Trong quá trình thực hiện luận văn, tôi đã thực hiện nghiêm túccác quy tắc đạo đức nghiên cứu; các kết quả trình bày trong luận văn là sản phẩmnghiên cứu của cá nhân tôi; tất cả các tài liệu tham khảo sử dụng trong luận văn đềuđược trích dẫn tường minh, theo đúng quy định

Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về tính trung thực của số liệu và các nộidung khác trong luận văn của mình

Tác giả Luận văn

Vũ Thị Hương

ii

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

LỜI CAM ĐOAN ii

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 6

TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐÊ NGHIÊN CỨU 6

1.1 Các khái niệm của đề tài 6

1.1.1 Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp (HĐGDNGLL) 6

1.1.2 Hoạt động ngoài giờ lên lớp (HĐNGLL) 6

1.2 Các khái niệm liện quan đến đề tài 7

1.2.1 Kết quả học tập 7

1.2.2 Đánh giá 8

1.2.3 Đánh giá kết quả học tập 8

1.2.4 Năng lực 9

1.2.5 Đánh giá năng lực 9

1.2.6 Đánh giá trên lớp học và đánh giá trên diện rộng 10

1.3 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 11

1.3.1 Các nghiên cứu về hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp 11

1.3.2 Các nghiên cứu về ảnh hưởng của hoạt động ngoài giờ lên lớp đến KQHT 15 1.4 Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp 22

1.4.1 Vị trí của hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp 22

1.4.2 Vai trò của hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp 23

1.4.3 Mục tiêu của hoạt động giáo dục ngoài giờ 24

1.4.4 Nhiệm vụ của hoạt động giáo dục ngoài giờ 25

1.4.5 Nội dung hoạt dộng giáo dục ngoài giờ lên lớp 26

CHƯƠNG 2 28

BỐI CẢNH VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 28

2.1 Chương trình đánh giá HS quốc tế PISA 28

2.1.1 Giới thiệu chung Chương trình đánh giá HS quốc tế_ PISA 28

2.1.2 Những đặc điểm chính của PISA 30

2.1.3 Các cấp độ đánh giá năng lực của PISA 31

2.2 Tổng thể và mẫu 36

2.2.1 Tổng thể 37

2.2.2 Mẫu HS Việt Nam tham gia PISA 2012 38

2.2.3 Mẫu nghiên cứu 39

2.3 Mô tả về bảng hỏi và các biến nghiên cứu 39

2.3.1 Cấu trúc bảng hỏi 39

2.3.2 Các biến số về hoạt động ngoài giờ lên lớp 42

2.3.3 Các biến số kết quả 45

2.4 Phương pháp nghiên cứu 46

2.4.1 Phương pháp nghiên cứu 46

2.4.2 Phương pháp xử lý số liệu 46

Chương 3 50

KẾT QUẢ PHÂN TÍCH 50

3.1 Đặc điểm hoạt động ngoài giờ lên lớp của HS Việt Nam qua PISA 2012 50

3.1.1 Đặc điểm thời gian học ngoài trường các môn học của HS Việt Nam 50

3.1.2 Thời gian ngoài giờ học ở trường theo các hình thức học tập 60

3.1.3 Các hoạt động đoàn thể, ngoại khóa 68

3.2 Mối quan hệ của các đặc điểm hoạt động ngoài giờ và kết quả PISA của HS Việt Nam 73

3.2.1 Tương quan của thời gian học thêm các môn ngoài giờ học ở trường với kết quả HS 73

3.3.2 Tương quan của thời gian ngoài giờ học ở trường phân theo hình thức học tập với kết quả HS 74

3.3.3 Kiểm định sự khác biệt về thành tích PISA của học sinh theo việc tổ chức các hoạt động đoàn thể, ngoại khóa 76

3.4 Ảnh hưởng của các hoạt động ngoài giờ đến kết quả PISA của HS Việt Nam 78

3.4.1 Ảnh hưởng đến kết quả Toán học (Mô hình 1) 79

3.4.2 Ảnh hưởng đến kết quả Đọc hiểu (Mô hình 2) 81

3.4.3 Ảnh hưởng đến kết quả Khoa học (Mô hình 3) 84

KẾT LUẬN 87

CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN VĂN 90

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 91

TÀI LIỆU NƯỚC NGOÀI 95

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Sáu chu kỳ đã triển khai đánh giá của PISA 29

Bảng 2.2 Các cấp độ năng lực Toán học trong PISA 32

Bảng 2.3 Các cấp độ năng lực Đọc hiểu trong PISA 33

Bảng 2.4 Các cấp độ năng lực Khoa học của PISA 35

Bảng 2.5 Kết quả PISA của HS Việt Nam phân theo Miền, Loại hình trường và Vị trí trường đóng 36

Bảng 3.1 Tỷ lệ % HS các nước OECD và HS VN tham gia học ngoài trường các môn học 51

Bảng 3.2 Thời gian học ngoài trường phân theo giới tính HS 52

Bảng 3.3 Thời gian học thêm các môn ngoài giờ học ở trường phân theo vùng miền 54 Bảng 3.4 Thời gian học thêm các môn ngoài giờ học ở trường phân theo vị trí trường đóng 56

Bảng 3.5 Thời gian học thêm các môn ngoài giờ học ở trường phân theo loại hình trường 58

Bảng 3.6 Kiểm định independent-t-test các hình thức học thêm ngoài nhà trường theo biến giới tính 65

Bảng 3.7 Kiểm định independent-t-test thời gian học thêm ngoài nhà trường theo biến loại hình trường 67

Bảng 3.8 Tỷ lệ trung bình các trường học ở Việt Nam và các nước OECD “Có” tổ chức các hoạt động ngoại khóa 68

Bảng 3.9 Tỷ lệ HS học ở trường có tổ chức các hoạt đông đoàn thể, ngoại khóa phân theo vùng miền 69

Bảng 3.10 Tỷ lệ HS học ở trường có tổ chức các hoạt đông đoàn thể, ngoại khóa 70

Bảng 3.11 Tỷ lệ % trường có tổ chức các hoạt động đoàn thể, ngoại khóa phân theo loại hình trường 72

Bảng 3.12 Tương quan của thời gian học các môn ngoài giờ học ở trường với 74

kết quả HS 74

Bảng 3.13 Tương quan của các biến hình thức học tập thêm ngoài giờ học ở trường

với kết quả PISA 75

Hình 3.9 Thành tích Toán học theo các hoạt động đoàn thể, ngoại khóa 76

Bảng 3.15 Tóm tắt mô hình 1 79

Bảng 3.16 Kết quả phân tích hồi quy mô hình 1 80

Bảng 3.17 Tóm tắt kết quả Mô hình 2 82

Bảng 3.18 Kết quả mô hình 2 83

Bảng 3.19 Bảng tóm tắt kết quả Mô hình 3 84

Bảng 3.20 Bảng kết quả hồi quy Mô hình 3 85

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 2.1 Qui trình Chọn mẫu phân tầng hai giai đoạn tại Việt Nam 38Hình 3.1 Tỷ lệ % HS các nước OECD và HS VN tham gia học ngoài trường các mônhọc 51Hình 3.2 Thời gian học trong trường của HS Việt Nam, một số quốc gia Đông Á thamgia PISA 2012 và trung bình chung các nước OECD 59Hình 3.3 Thời gian học ngoài trường theo hình thức học tập của HS Việt Nam và HScác nước OECD 60Hình 3.4 Điểm trung bình thời gian học ngoài trường học của học sinh Việt Nam chiatheo cách thức học 62Hình 3.5 Thời gian học ngoài trường theo hình thức học tập phân theo giới tính HS 64Hình 3.6 Thời gian học ngoài trường phân theo hình thức học tập theo vùng miền 65Hình 3.7 Thời gian học ngoài trường theo hình thức học tập phân theo vị trí trườngđóng 66Hình 3.8 Thời gian học ngoài trường phân theo hình thức học tập theo loại hìnhtrường 67Hình 3.10 Thành tích Đọc hiểu theo các hoạt động đoàn thể, ngoại khóa 77Hình 3.11 Thành tích Khoa học theo các hoạt động đoàn thể, ngoại khóa 77

Năng lực

Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tếTrung học phổ thông

Trung học cơ sởKQHT

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Chúng ta đang sống trong thế kỷ XXI - kỷ nguyên của nền văn minh trí tuệ,trong đó năng lực của con người được coi là yếu tố quyết định sự phát triển của xãhội Trong nền văn minh đó, giáo dục cần phải tạo ra những con người không chỉ cókiến thức, kĩ năng mà cần phải có năng lực chung và năng lực chuyên biệt phát triển

Để đào tạo những con người như vậy, cần đổi mới giáo dục nói chung và giáo dục phổthông (GDPT) nói riêng theo định hướng phát triển năng lực

Trong luật Giáo dục của Việt Nam, phần mục tiêu GDPT ghi rõ: “Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp HS phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động, sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa,…”.

Hiện nay, ở Việt Nam, vấn đề năng lực học sinh (HS) bậc phổ thông đặc biệt

là năng lực giải quyết các vấn đề thực tiễn, năng lực nghiên cứu khoa học, năng lực tưduy sáng tạo, năng lực giao tiếp, năng lực phát triển bản thân… được coi là nhữngnăng lực rất cần thiết cho người lao động trong xã hội Việt Nam mới Nhiều đổi mới

đã được nghiên cứu và thực hiện trong ngành giáo dục nói chung và các môn học nóiriêng ở GDPT trong việc nâng cao năng lực cho HS

Bằng chứng nghiên cứu đi trước đã chứng minh, kết quả học tập (KQHT) của

HS chịu ảnh hưởng trực tiếp từ các yếu tố thuộc về tư chất, nhận thức của HS cũngnhư cấu trúc, nội dung và tiến trình dạy học của người giáo viên trên lớp Tuy vậy,KQHT của HS còn bị ảnh hưởng bởi cách thức mà các em sử dụng thời gian ngoài giờlên lớp Thực tế cho thấy nghiên cứu về ảnh hưởng của hoạt động ngoài giờ lên lớp(HĐNGLL) đã bị bỏ mặc trong quá khứ lại đang được nhiều nhà nghiên cứu trên thếgiới quan tâm trong những năm gần đây (Scherer, 2001) Những nhà quản lý giáo dụccũng đã nhận ra tầm quan trọng của HĐNGLL là cơ hội để cải thiện KQHT cũng nhưthu hút HS vào những hoạt động phát triển năng lực toàn diện Trong bối cảnh nền

1

giáo dục đang phải cạnh tranh rất lớn để đào tạo lực lượng lao động đáp ứng nhu cầucủa xã hội, những người hoạch định chính sách giáo dục giờ đây không chỉ quan tâmđến những yếu tố ảnh hưởng đến năng lực và KQHT truyền thống mà còn quan tâmđến những hoạt động khác ngoài nhà trường Tuy nhiên, họ đã gặp phải một khoảngtrống lý thuyết vì các nhà nghiên cứu đi trước chưa thể đưa ra được một khung lýthuyết tích hợp các yếu tố cả bên trong và bên ngoài nhà trường ảnh hưởng đếnKQHT.

Tham gia Chương trình đánh giá HS quốc tế (PISA - Programme forInternational Student Assessment) năm 2012 do Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế(OECD-Organisation for Economic Co-operation andnevelopment) khởi xướng và chỉđạo, Việt Nam bước đầu hội nhập xu hướng mới của quốc tế trong việc đánh giá NL

HS Đặc biệt, PISA đưa ra những góc nhìn về chính sách và thực tiễn giáo dục, giúptheo dõi các xu hướng trong việc chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng, năng lực của HS vàcác biện pháp cải tiến để nâng cao chất lượng dạy và học Trải qua 6 chu kỳ, nội dungthời gian học trong và ngoài nhà trường luôn được PISA quan tâm Trong OECD

(2006), PISA – Chất lượng thời gian cho HS: Thời gian học trong và ngoài trường và OECD (2011), Chất lượng thời gian cho HS: Thời gian học trong và ngoài trường, đều

chú ý đến việc nghiên cứu HS sử dụng thời gian học tập của mình như thế nào ở trong

và ngoài trường học Đồng thời, các báo cáo cũng nghiên cứu sự khác nhau trong vàgiữa các quốc gia tham gia PISA để phân tích các nhóm HS trong một quốc gia và HSgiữa các quốc gia dành thời gian học như thế nào ở trong trường và ngoài trường Tuynhiên, cho đến nay, chưa có nghiên cứu nào về ảnh hưởng của hoạt động ngoài giờ lênlớp đến kết quả hoc tập của HS, cũng như mối quan hệ của hoạt động ngoài giờ lênlớp đến kết quả PISA năm 2012 của HS Việt Nam

Từ những lý do trên, đề tài “Mối quan hệ giữa hoạt động ngoài giờ lên lớp và kết quả PISA 2012 của HS Việt Nam” là có cơ sở lý luận và tiềm năng để thực hiện.

Kết quả của nghiên cứu sẽ bổ sung vào khoảng trống lý thuyết đã phân tích

2

2 Mục đích nghiên cứu

Đề tài được thực hiện nhằm đến mục đích nghiên cứu, phân tích mối quan hệ giữa hoạt động ngoài giờ lên lớp và kết quả thi PISA chu kỳ 2012 của HS Việt Nam

- HĐNGLL của HS Việt Nam như thế nào qua PISA 2012?

- Có mối liên hệ giữa các HĐNGLL với kết quả của PISA 2012 của HS Việt Nam không?

- Ảnh hưởng của HĐNGLL đến kết quả thi PISA của HS Việt Nam như thếnào?

Thực hiện đề tài này, Luận văn đưa ra 03 giả thuyết nghiên cứu sau:

1) HS Việt Nam có những đặc điểm khác biệt với các quốc gia OECD về

Đối tượng nghiên cứu là HĐNGLL và mối quan hệ giữa HĐNGLL với kết quả thi PISA 2012 của HS Việt Nam

6 Giới hạn nghiên cứu

Đề tài giới hạn ở việc phân tích các yếu tố về HĐNGLL được thể hiện trong bộdữ liệu PISA 2012 và mối quan hệ của nó với kết quả PISA 2012 của HS Việt Nam

Phương pháp hồi cứu tài liệu

Luận văn sử dụng các tài liệu lý luận và các kết quả nghiên cứu thực tiễn (bàibáo, tạp chí, luận văn, các đề tài nghiên cứu trong và ngoài nước) về các vấn đề cóliên quan đến đề tài Các tư liệu này được nghiên cứu, phân tích, hệ thống hoá sửdụng trong đề tài và sắp xếp thành thư mục tham khảo.

Phương pháp nghiên cứu định lượng

Đề tài sử dụng phương pháp phân tích số liệu thứ cấp, sử dụng hệ thống bảnghỏi về các biến về hoạt động ngoài giờ lên lớp (out-of-school) của HS Việt Nam trong

kỳ thi PISA 2012 và sẽ sử dụng phần mềm SPSS 20.0 để phân tích và đưa ra đánh giá

về các yếu tố đến kết quả thi PISA của HS

Khách thể nghiên cứu là 4959 HS Việt Nam lứa tuổi 15 tham gia PISA 2012

Theo Nguyễn Thùy Thùy Trang (2011), trên thế giới có nhiều mô hình nghiêncứu về các nhân tố tác động đến KQHTcủa HS

Mô hình ứng dụng của Bratti và Staffolani xác định mối quan hệ giữa đặc điểm

sinh viên: thời gian tự học (Si), thời gian học ở lớp (ai,) năng lực bản thân (ei) với

Mô hình ứng dụng của Dickie thể hiện sự tác động của đặc trưng gia đình (F),

nguồn lực của nhà trường (S), đặc điểm người học (K) và năng lực cá nhân () đến

KQHTcủa HS

4

Các mô hình trên có đối tượng nghiên cứu khác nhau Tuy nhiên, các mô hìnhnày đều xoay quanh nghiên cứu mối quan hệ của các yếu tố về đặc điểm cá nhân HS,thời gian tự học của HS, nguồn lực nhà trường, đặc trưng gia đình, v.v và KQHT củaHS.

Căn cứ vào đối tượng, mục tiêu, phạm vi nghiên cứu của đề tài và cơ sở dữ liệuPISA 2012, chúng tôi xây dựng mô hình nghiên cứu của đề tài như sau:

Thời gian học thêm ngoài giờ học ở trường theo hình thức học tập

Các hoạt động đoàn thể, ngoại khóa ở trường

Hình 1.1 Khung lý thuyết nghiên cứu của đề tài

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Phụ lục, luận văn có cấu trúc gồm 3

chương: Chương 1: Tổng quan và cơ sở lý luận

Chương 2: Bối cảnh và phương pháp nghiên cứu

Chương 3: Kết quả nghiên cứu

5

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐÊ NGHIÊN CỨU

1.1 Các khái niệm của đề tài

1.1.1 Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp (HĐGDNGLL)

Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp được hiểu như sau:

Theo Bộ Giáo dục và Đào tạo (2002) “Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp là những hoạt động được tổ chức ngoài giờ học của các môn học ở trên lớp Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp là sự tiếp nối hoạt động dạy – học trên lớp, là con đường gắn lí thuyết với thực tiễn, tạo nên sự thống nhất giữa nhận thức với hành động của HS”;

Theo Đặng Vũ Hoạt (1998) “Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp là việc tổ chức giáo dục thông qua hoạt động thực tiễn của HS về khoa học-kĩ thuật, lao động công ích, hoạt động xã hội, hoạt động nhân đạo, văn hóa văn nghệ, thẩm mĩ, thể dục thể thao, vui chơi giải trí, v.v để giúp các em hình thành và phát triển nhân cách (đạo đức, năng lực, sở trường…);

Như vậy, HĐGDNGLL là hoạt động do nhà trường tổ chức và quản lí với sựtham gia của các lực lượng xã hội Nó được tiến hành tiếp nối hoặc xen kẽ hoạt độngdạy – học trong nhà trường hoặc trong phạm vi cộng đồng Hoạt động này diễn ratrong suốt năm học và cả thời gian nghỉ hè để khép kín quá trình giáo dục, làm cho quátrình này được thực hiện ở mọi nơi, mọi lúc

1.1.2 Hoạt động ngoài giờ lên lớp (HĐNGLL)

Theo quan điểm của các nhà nghiên cứu như Valentine, Cooper và DuBois(2010) thì HĐNGLL được hiểu theo nghĩa rộng hơn, gồm tất cả các hoạt động mà họcsinh tham gia ngoài giờ học ở nhà trường Các tác giả phân thành 6 nhóm hoạt động:

(i) Làm bài tập về nhà;

(ii) Làm việc có thu nhập;

(iii) Tham gia các hoạt động ngoại khóa;

(iv) Các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp có cấu trúc;

(v) Các hoạt động phi cấu trúc với gia đình, bạn bè, người yêu;

(vi) thời gian ngủ

6

Theo cách phân loại này, các nghiên cứu đi trước đã chứng minh được sựtương quan của từng yếu tố đối với thành tích học tập.

Trong đề tài này, chúng tôi sử dụng khái niệm HĐNGLL với nội hàm bao gồm

cả các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp (hoạt động ngoài giờ học ở trường có sựquản lý, tổ chức của nhà trường, xã hội) và các hoạt động khác của HS ngoài trườnghọc Tuy nhiên, do sử dụng phương pháp nghiên cứu thứ cấp nên tác giả không thểtriển khai hết tất cả các khía cạnh của HDGDNGLL và HĐNGLL như theo phân loạitrên Chúng tôi chỉ sử dụng các nhóm biến số có sẵn trong bộ dữ liệu PISA 2012 sẽđược trình bày trong chương 2

1.2 Các khái niệm liện quan đến đề tài

1.2.1 Kết quả học tập

Kết quả học tập của HS thường dùng các từ tiếng Anh như “Achievement;Result; Learning Outcome” Trong đó, “Achievement” có nghĩa là kết quả, thành tựu;sự đạt được, sự hoàn thành; “Result” có nghĩa là kết quả; “Learning Outcome” làKQHT Các từ này thường được dùng thay khi nói về KQHT là “Learning Outcome”.Theo tác giả Nguyễn Lan Phương (2011), để hiểu đúng khái niệm kết quả họctập trước hết cần phân biệt mục đích giáo dục và mục tiêu giáo dục Mục đích giáodục là “cái đích tổng thể, cuối cùng và là ý định của nhà giáo dục”, tức là trả lời câuhỏi “để làm gì” Ví dụ, giáo dục Việt Nam là nhằm “đào tạo con người phát triển toàndiện, có đạo đức, tri thức, sức khỏe, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởngđộc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất vànăng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”(Luật Giáo dục, 2005) Còn mục tiêu giáo dục là “cái đích ở các giai đoạn riêng biệt

mà người học phải đạt được trên con người tiếp cận dần đến cái đích tổng thể”, tức làtrả lời cho câu hỏi “làm gì” Kết quả học tập được coi như là thành công của ngườihọc thể hiện cụ thể ở những điều học sinh biết và làm được so với mục tiêu học tập.Kêt quả học tâp, mục đích, mục tiêu học tập có các đặc điểm tương đồng Tuy nhiên,kết quả học tập liên quan tới thành tích người học (biết những gì, hiểu như thế nào vàlàm được, vận dụng đến đâu)

Theo Thông tư quy định về Đánh giá định kỳ quốc gia KQHT của HS trong các

cơ sở giáo dục phổ thông do Bộ Giáo dục và Đào tạo vừa ban hành đã đưa ra quan

7

niệm về KQHT như sau: "Kết quả học tập" là mức độ đạt được của HS về kiến thức,

kỹ năng, năng lực so với mục tiêu được quy định trong chương trình giáo dục phổthông"

Theo tác giả Trần Bá Hoành, Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định,phán đoán về kết quả của công viêc, sự vào sự phân tích những mục tiêu, tiêu chuẩn đã

đề ra, nhằm đề xuất những quyết định để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng caochất lượng, hiệu quả công việc

Tổng hợp các nội hàm chính từ những định nghĩa trên thì đánh giá là “Quá trìnhthu thập thông tin, phân tích, xử lý thông tin để tìm ra các chỉ số về lượng, giá trị hoặcsự quan trọng của nó trong sự so sánh với các mục đích, mục tiêu đã đặt ra từ trước, từđó đưa ra các ý kiến, phán xét, khuyến nghị nhằm giúp cải thiện, nâng cao chất lượngcông việc”

1.2.3 Đánh giá kết quả học tập

Theo Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc (1996), "Đánh giá KQHT là quá trìnhthu thập và xử lý thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của HS, vềtác động và nguyên nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sưphạm của giáo viên và nhà trường, cho bản thân HS để họ học tập ngày một tiến bộhơn" Theo đó, có thể thấy, đánh giá KQHT gồm 3 giai đoạn chính:

(i) Thu thập thông tin phải thực hiện một cách có hệ thống, đúng

phương pháp;

(ii) Thông tin cần được xử lý và phân tích đúng phương pháp, kỹ thuật

để giải thích hợp lý, khoa học hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chấtlượng giáo dục;

(iii) Các ý kiến nhận xét, đánh giá phải gắn chặt với mục tiêu giáo dục, đưa ra các hiện trạng, nâng cao chất lượng giáo dục

1.2.4 Năng lực

Có nhiều khái niệm khác nhau về năng lực:

Theo quan niệm trong chương trình giáo dục phổ thông của Quebec - Canada,

“năng lực là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái

độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợpcủa hoạt động trong bối cảnh nhất định”

Theo John Erpenbeck (1998) trong Nguyễn Công Khanh (2014) năng lực đượcxây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu trúc như là các khả năng, hìnhthành qua trải nghiệm/củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí

Theo Weinert (2001) trong Nguyễn Công Khanh (2014), năng lực là các khảnăng và kỹ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học được… để giải quyết cácvấn đề đặt ra trong cuộc sống Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hànhđộng, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành công vàcó trách nhiệm các giải pháp… trong những tình huống thay đổi

Theo Nguyễn Công Khanh (2014), “Năng lực của HS là một cấu trúc động (trừutượng), có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiếnthức, kỹ năng, mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội thể hiện ở tính sẵn sànghành động của các em trong môi trường học tập phổ thông và những điều kiện thực tếđang thay đổi của xã hội”

1.2.5 Đánh giá năng lực

Theo Leen pil (2011) trong Nguyễn Công Khanh (2014) quan điểm phát triểnnăng lực, việc đánh giá KQHT không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đãhọc làm trung tâm của việc đánh giá Đánh giá KQHT theo năng lực cần chú trọng khảnăng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau Đánh giáKQHT đối với các môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học là biệnpháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng

trong việc cải thiện KQHTcủa HS Hay nói cách khác, đánh giá năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa.

9

Vậy, đánh giá năng lực là đánh giá theo chuẩn về sản phẩm đầu ra… nhưng sảnphẩm đó không chỉ là kiến thức, kỹ năng, thái độ mà chủ yếu là khả năng vận dụngkiến thức, kỹ năng và thái độ cần có để thực hiện nhiệm vụ học tập đạt hiệu quả.

1.2.6 Đánh giá trên lớp học và đánh giá trên diện rộng

Theo tác giả Nguyễn Lan Phương (2011) nếu căn cứ vào phạm vi đối tượngđánh giá, có thể chia hệ thống đánh giá trong giáo dục phổ thông thành hai loại: đánhgiá trên lớp học và đánh giá trên diện rộng

Đánh giá trên lớp học:

Đánh giá trên lớp học là quá trình giáo viên thu thập thông tin trong từng bài học,hàng ngày, hàng tháng… phân tích và phản hổi thường xuyên kết quả thu được để tìmhiểu xem HS đã học như thế nào, học được bao nhiêu, và có phản ứng như thế nàovới cách giảng dạy của giáo viên Từ đó giáo viên điều chính hoạt động giảng dạy theohướng nâng cao KQHT cho mỗi HS

Đánh giá trên diện rộng:

Đánh giá trên diện rộng là loại hình đánh giá mà mục tiêu đánh giá, công cụđánh giá và quá trình đánh giá được chuẩn bị công phu theo các chuẩn mực xác định,thường triển khai trên một số lượng lớn HS Đánh giá này có mục tiêu tìm hiểu chínhxác đối tượng được đánh giá về một năng lực tách biệt nào đó tương đối ổn định theothời gian, phân loại đối tượng được đánh giá nhằm ra các phán quyết liên quan đếntừng đối tượng đánh giá hoặc các quyết định về chính sách cho hệ thống giáo dục Nóicách khác, đánh giá tiêu chuẩn hóa quy mô lớn nhằm đảm bảo duy trì các tiêu chuẩncao của mục tiêu giáo dục Thiết kế và phân tích kết quả thường do các chuyên gia vềđánh giá trong giáo dục đảm nhiệm Việc sử dụng kết quả đánh giá này thường ởnhiều cấp độ khác nhau, trước hết là các nhà quản lý giáo dục

PISA là chương trình đánh giá trên diện rộng, mục tiêu đánh giá của nó là đánh giá năng lực HS Vì vậy, việc hiểu rõ các khái niệm trên, phân biệt rõ các khái niệm, đặc biệt là triết lý đánh giá KQHT và đánh giá năng lực HS giúp tiếp cận sâu

vấn đề nghiên cứu trong đề tài này

10

1.3 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

1.3.1 Các nghiên cứu về hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp

1.3.1.1 Các nghiên cứu ở nước ngoài

Nghiên cứu về hoạt động HĐNGLL đã có lịch sử từ rất lâu trên thế giới Mộttrong những người đầu tiên đề cập đến các HĐNK ở lớp bằng việc tham quan và thamgia các hoạt động ngoài trường học để trải nghiệm quộc sống là tác giả Rabơle (1494-

1553) Ông là người đã có sáng kiến quản lý các hoạt động giáo dục có nội dung “trí dục, đạo đức, thể chất và thẩm mĩ” ngoài giờ học ở lớp bằng việc tổ chức các buổi

tham quan xưởng thợ, các cửa hàng, tiếp xúc với các nhà văn, các nghị sĩ Ngoài ra,nhiều tác giả khác đưa ra nhiều quan điểm về HĐNGLL Tác giả J A Kômenxki(1592 – 1670), C Mác (1818 – 1883) và Ph Ăng-ghen (1820 – 1895) trong cuốn

“Lịch sử giáo dục thế giới” (1998) đều có điểm chung là nhấn mạnh đến vai trò của

HĐNGLL Nếu Kômenxki cho rằng Kômenxki việc học tập của HS kết hợp với cáchoạt động ngoài giờ học như một cách giải phóng học tập ra khỏi sự “giam hãm trongbốn bức tường” của trường học thời trung cổ thì John Locke cho rằng môi trường ảnhhưởng rất lớn đến sự phát triển nhân cách của trẻ C.Mac và Ăng-ghen cho rằng muốnđào tạo ra những con người toàn diện thì phải kết hợp hoạt động giáo dục với hoạtđộng sản xuất [Nguyễn Lệ Nhân (2015)]

Đến thế kỷ 21, các nghiên cứu trên thế giới đều khẳng định lại mặt tích cực củaHĐNGLL trong việc nâng cao chất lượng đào tạo, phát triển toàn diện cho HS Có rất

nhiều nghiên cứu về vai trò, nội dung, hình thức các HĐNGLL như: San Diego (2000) Hoạt động ngoại khóa cho HS, Middle Earth (2013) trong Các hoạt động ngoại khóa

có quan trọng?, Riitta-Leena Metsäpelto & Lea Pulkkinen (2014) trong Những lợi ích của hoạt ngoại khóa cho trẻ nhỏ … Các nghiên cứu trên thế giới đều khẳng định vai

trò của HĐNK trong việc phát triển toàn diện HS

Hiện nay, trên thế giới nghiên cứu về HĐNGLL càng ngày được chú trọng Cáctác giả không chỉ nghiên cứu về bản chất và những cải tiến để phát huy hiệu quả hoạtđộng này mà còn đi sâu định lượng hóa ảnh hưởng của nó đến KQHT của HS Nộidung này sẽ được trình bày chi tiết trong Phần 1.3.2.2

1.3.1.2 Các nghiên cứu trong nước

11

Trước khi HĐGDNGLL được Bộ GD - ĐT đưa vào chương trình phân ban thíđiểm THPT năm học 2002 - 2003 đáp ứng cho việc triển khai Nghị quyết số40/2000/QH10 của Quốc hội và Chỉ thị số 14/2001/CT-TTg của Thủ tướng Chính phủ

về đổi mới nội dung, chương trình, sách giáo khoa, phương pháp dạy học, nâng caochất lượng giáo dục phổ thông và trở thành hoạt động chính thức trong chương trìnhGDPT năm 2006 - 2007, HĐGDNGLL vẫn thường được nhắc đến với các cụm từkhác nhau như “hoạt động ngoại khóa”, “Hoạt động sau giờ học”, “hoạt động bênngoài lớp học”…

Việc đưa HĐGDNGLL vào chương trình GDPT với mục tiêu giáo dục và nộidung hoạt động cụ thể, dưới sự hướng dẫn trực tiếp là giáo viên chủ nhiệm là mộttrong những cải cách mới của giáo dục Việt Nam, nhằm tạo điều kiện tốt nhất để giáodục HS một cách đầy đủ và toàn diện hơn Nhằm phát huy và cải tiến cácHHGDNGLL, rất nhiều nghiên cứu trong nước đã được thực hiện ở các cấp độ vàphạm vi khác nhau Tuy nhiên, có 4 hướng nghiên cứu chính về HĐNGLL là:

(1) Thứ nhất, các nghiên cứu về các biện pháp quản lý HĐGDNGLL trong nhà

trường

Tùy thuộc các cấp học khác nhau (từ Tiểu học đến THPT) và loại hình trường(công lập, nội trú, bán trú…), các nghiên cứu có những đề xuất về các biện pháp đểquản lý hiệu quả HĐGDNGLL phù hợp với với đơn vị mình trong những hoàn cảnh cụthể nhằm đáp ứng những nhiệm vụ cụ thể và phát huy hiệu quả của HĐNGLL

Đặng Vũ Hoạt, Nguyễn Dục Quang, Đỗ Trọng Văn (1994) trong cuốn Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp ở trường tiểu học, Nguyễn Kim Oanh (2013) trong Biện pháp quản lý hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp ở trường tiểu học Sơn Đồng, huyện Hoài Đức, thành phố Hà Nội, Phạm Thị Hằng (2015) trong Quản lý hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp ở trường trung học cơ sở Nam Nồng (Đông Anh - Hà Nội) đáp ứng tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường trung học, Phạm Thị Lệ

Nhân (2009) trong Các lực lượng giáo dục tham gia thực hiện kế hoạch hoạt động

giáo dục ngoài giờ lên lớp ở trường trung học phổ thông đến các Luận án Tiến sĩ như

Phạm Thị Lệ Nhân (2015) trong Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp theo hướng xã

hội hóa ở trường trung học phổ thông thành phố Hồ Chí Minh, Nguyễn Thị Thành

12

(2005) trong Các biện pháp tổ chức HĐGDNGLL cho học sinh THPT… Trong

hướng nghiên này, các tác giả chủ yếu tập trung khẳng định rõ:

 Ưu thế của HĐGDNGLL trong việc gắn kết nhà trường với cuộc sống xã hội,tạo lập năng lực thích ứng cao, hình thành kỹ năng sống cho HS đáp ứng yêu cầu của

và thử nghiệm một số biện pháp này Một số biện pháp quản lý mà tác giả đưa ra là:(1) Tuyên truyền nâng cao nhận thức về tác dụng của HĐNK bộ môn cho giáo viên vàsinh viên; (2) Nâng cao năng lực lập kế hoạch cho hiệu trưởng, các trưởng khoa, tổtrưởng bộ môn, tăng cường các hoạt động quản lý HĐNK; (3) Rèn luyện các kỹ năngcho giáo viên về tổ chức HĐNK; (4) Xây dựng các chuyên đề tổ chức HĐNK; (5) Tổchức đa dạng và kết hợp nhiều HĐNK khác nhau ở các bộ môn.v.v.Một nghiên cứukhác cũng tập trung đưa ra các biện pháp cơ bản như: Nguyễn Kim Oanh (2013):Nâng cao nhận thức cho các lực lượng giáo dục về vị trí, vai trò của hoạt động giáodục ngoài giờ lên lớp đối với việc giáo dục toàn diện cho HS tiểu học, Kiện toàn, pháthuy vai trò của ban chỉ đạo hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp, Thực hiện kế hoạchhóa các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp, Tăng cường giám sát việc thực hiện kếhoạch hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp của giáo viên, Xây dựng năng lực tổ chứccác hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp cho đội ngũ giáo viên, Tăng cường đầu tư cơ

sở vật chất, trang thiết bị và các điều kiện cho hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp,Phối hợp các lực lượng giáo dục để nâng cao hiệu quả hoạt động giáo dục ngoài giờlên lớp…

Có thể nói, từ các sách hướng dẫn, chuyên đề, các nghiên cứu, Luận văn Thạc

sĩ, các Luận án nghiên cứu về các biện pháp quản lý HĐGDNGLL rất phong phú, đadạng Các biện pháp này vừa góp phần xây dựng cơ sở lý luận cho HĐNGLL vừa tăngcường thực hiện hiệu quả của HĐNGLL tại các cơ sở giáo dục cụ thể

(2) Thứ hai, các nghiên cứu về việc tổ chức và thực hành HĐGDNGLL.

13

Các nghiên cứu của Hà Mỹ Hạnh (2010) trong nghiên cứu Thực hiện chương trình hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp ở trường THCS tỉnh Tuyên Quang, Hà Nhật Thăng (1999) trong Thực hành tổ chức hoạt động giáo dục, Đặng Vũ Hoạt (Chủ biên) (1998) trong nghiên cứu Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp ở trường trung học cơ

sở, Nguyễn Thị Thành (2005) trong nghiên cứu Các biện pháp tổ chức HĐGDNGLL cho học sinh THPT”, Dương Bạch Dương (2006) trong nghiên cứu Chuyên đề tổ chức và phối hợp các hoạt lực lượng trong hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp, Thái Quốc Tuấn, Nguyễn Thành Trung, Phạm Thị Lệ Nhân (2008) trong nghiên cứu Tổ chức thực hiện hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp, Nguyễn Ngọc Quỳnh Dao, Nguyễn Tuấn Phương, Chu Thị Minh Tâm (2010) trong nghiên cứu Thực hành tổ chức các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp, Hà Nhật Thăng (Chủ biên), Nguyễn Dục Quang, Lê Thanh Sử, Đoàn Phan Kim, Nguyễn Thị Kỷ, Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp trong Sách giáo viên lớp 6, 7, 8, 9, Nguyễn Thu Loan (20100 trong

Tổ chức HĐNK trong dạy học phần văn học dân gian lớp 10 (Ban cơ bản), Vũ Văn Lân (2010) trong Những biện pháp tăng cường hiệu quả quản lý hoạt động ngoài giờ lên lớp của sinh viên Học viện Cảnh sát Nhân dân … là các nghiên cứu về cách thức

tổ chức HĐGDNGLL trong trường phổ thông Các nghiên cứu đi sâu nghiên cứu vềquy trình, cách thức tiến thành và nội dung cụ thể cho từng cấp học, lớp học và từngtháng cụ thể theo chương trình chính khóa phổ thông

(3) Thứ ba, các nghiên cứu về tổ chức dạy học các môn học thông qua HĐNK

Rất nhiều nghiên cứu về việc tổ chức dạy học cho HS ở các môn thuộc các cấp

học khác nhau thông qua HĐNK Trần Thị Tuất (2001) trong Một số HĐNK cần thiết trong quá trình dạy và học tiếng Nga ớ trường Đại học Sư phạm Ngoại ngữ , Nguyễn Diệu Linh (2009) trong Tổ chức dạy học dự án qua HĐNK khi dạy các nội dung kiến thức chương "các định luật bảo toàn, Hoàng Thị Biên (2012) trong Tổ chức dạy học

dự án thông qua HĐNK nội dung kiến thức phần "Công-năng lượng" vật lý lớp 10 nâng cao, Nguyễn Thị Yên (2014) trong Tổ chức dạy học các bài tập hộp đen phần Dòng điện không đổi thông qua HĐNK nhằm nâng cao tính chủ động, tích cực, sáng tạo cho HS lớp 11 trung học phổ thông…Những nghiên cứu trên một mặt nhấn mạnh

tác dụng tích cực của HĐNGLL, mặt khác đưa ra những cách khác nhau nhằm tổ chứcdạy học môn học cụ thể cho HS trong nhà trường thông qua các HĐNK

14

(4) Thứ tư, các nghiên cứu đề xuất một số hoạt động, trò chơi cụ thể trong

chương trình GDNGLL

Các nghiên cứu theo hướng này có các công trình tiêu biểu như: Nguyễn Toán,

Lê Anh Thơ (1997) trong 136 trò chơi vận động dân gian Việt Nam và Châu Á, Trần Đông Lâm, Trần Đình Thuận, Vũ Thị Ngọc Thư trong Tổ chức cho HS vui chơi giữa giờ học, Vũ Bội Tuyền trong 75 trò chơi đố vui khoa học… Đó là các nghiên cứu đưa

ra các hoạt động cụ thể giúp giáo viên, HS sử dụng những hoạt động cụ thể trong HĐGDNGLL

Như vậy, các nghiên cứu trong và ngoài nước về HĐGDNGLL kể trên hầu hếtnghiên cứu về chính nội hàm của HĐGDNGLL Các tác giả đều khẳng định vai tròquan trọng của hoạt động giáo dục này trong việc giáo dục toàn diện giáo dục HS.Đồng thời các tác giả nghiên cứu các biện pháp quản lý, tổ chức, thực hành và các hoạtđộng nhằm phát huy HĐNGLL trong trường phổ thông

1.3.2 Các nghiên cứu về ảnh hưởng của hoạt động ngoài giờ lên lớp đến KQHT

1.3.2.1 Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài

Trên thế giới, nghiên cứu về ảnh hưởng cúa HĐNGLL đến KQHT của HS kháphổ biến Nhiều nghiên cứu xoay quanh phân tích mối quan hệ của HĐNK, các hoạtđộng giáo dục ngoài giờ lên lớp có cấu trúc, các hoạt động phi cấu trúc với gia đình,bạn bè, người yêu, thời gian ngủ, thời gian làm việc có thu nhập, thời gian làm bài tập

về nhà…đến KQHT của học sinh Dưới đây là tổng quan của chúng tôi về các vấn đềnêu trên:

- Liên quan đến các hoạt động ngoại khóa:

Đây là khía cạnh thu hút sự chú ý của nhiều tác giả Nhiều công trình đã nghiêncứu về vấn đề này

Tác giả Marsh, H (1992) trong Các hoạt động ngoại khóa: Mở rộng lợi ích các chương trình dạy học truyền thống hoặc phá vỡ các mục tiêu học tập (Extracurricular activities: Beneficial extension of the traditional curriculum or subversion of academic goals) đã nghiên cứu mối quan hệ của các HĐNK đến các kết quả của HS THPT Bằng phương pháp phân tích đa cấp, sau khi loại trừ ảnh hưởng của các biến

nền về HS, nghiên cứu cho thấy tổng các hoạt động tham gia ngoại khóa có ảnh hưởngnhỏ

nhưng có ý nghĩa thống kê đến KQHT của HS Các ảnh hưởng này là có ý nghĩa tíchcực với 17/22 kết quả trước và sau trung học Các hoạt động được tính đến trongnghiên cứu này là: tự khái niệm (self-concept) học thuật và xã hội, nguyện vọng giáodục, bài tập về nhà, nghỉ học….

Tác giả Kimiko Fujita (2005) trong Ảnh hưởng của các hoạt động ngoại khóa đến kết quả học thuật của HS liền ngay lớp cuối cấp (The Effects of Extracurricular Activities on the Academic Performance of Junior High Students) cũng nghiên cứu ảnh

hưởng của các HĐNK đến kết quả của HS Nghiên cứu chỉ ra rằng việc tham gia cácHĐNK ảnh hưởng đến KQHT của HS Cụ thể hơn, nghiên cứu đã đánh giá hiệu quảcủa các HĐNK đến KQHT Công cụ khảo sát của nghiên cứu này đã lấy thông tin HS

từ lớp 6 đến lớp 8 tại Walnut Creek Học viện Christian trong năm học 2004-2005 Cácdữ liệu khẳng định chơi thể thao, xem truyền hình, và tham gia các dịch vụ cộng đồngcó liên quan đến việc cải thiện KQHT vì những hoạt động này giúp HS cân bằng lạisau các áp lực học tập, trong khi chơi một nhạc cụ không cải thiệnKQHT

Đặc biệt, nhóm tác giả Alva, S., Elmore, A., Nord, C W and Zill, N (2004)

trong nghiên cứu Sự tham gia trường phổ thông trong các HĐNK: Sự kéo theo của các kết quả tích cực sau này trong cuộc sống (High School Participation in Extracurricular Activities: for Positive Outcomes Later in Life?, nghiên cứu tập trung

vào tác động của sự tham gia của HS trung học trong các HĐNK đến trình độ học vấn

và công việc của HS sau này Các tác giả nhấn mạnh về ảnh hưởng lâu dài, ít nhất làtám năm sau trung học Các kết quả nói trên được tính toán sau khi kiểm soát đặcđiểm gia đình, trường học của HS

Một công trình chuyên sâu khác của Seoung Joun Won, Seunghee Han (2010)

trong Hoạt động ngoài trường và kết quả của HS Mỹ và Hàn Quốc (Out-of-School Activities and Achievement Among Middle School Students in the U.S and South Korea)

nghiên cứu mối quan hệ của hoạt động ngoài nhà trường và kết quả giữa HS Mỹ và HànQuốc Phân tích này được thực hiện trên dữ liệu đại diện quốc gia cho 8912 HS Hoa Kỳ

và 5.309 HS trung học Hàn Quốc từ Chương trình Xu hướng quốc tế Toán học và Nghiêncứu Khoa học (TIMSS) năm 2003 Kết quả nghiên cứu cho thấy sự khác biệt về thời giancủa HS dành cho các hoạt động ngoài trường của HS hai nước Xem TV và chơi với bạn

bè là các hoạt động phổ biến nhất của HS hai nước, HS

16

Hàn Quốc dành hơn 30% thời gian của họ ngoài giờ học bằng cách sử dụng Internet vàchơi game PC, trong khi sinh viên Mỹ đã dành khoảng 27% của họ ngoài giờ học chơithể thao và làm việc tại nhà Các kết quả phân tích mối quan hệ của hoạt động ngoàigiờ và KQHT của HS hai nước cho thấy:

 Chơi thể thao là yếu tố ảnh hưởng tích cực tới KQHT của HS tại Mỹ nhưng lại là yếu tố ảnh hưởng tiêu cực tại Hàn Quốc;

 Làm bài tập về nhà là yếu tố ảnh hưởng tiêu cực đến kết quả tại Mỹ nhưnglại ảnh hưởng tích cực tại Hàn Quốc;

 Đọc sách là yếu tố ảnh hưởng tích cực đến thanh tích HS cả hai

nước Liên quan đến thời gian làm việc có thu nhập:

Warren, LePore, and Mare (200) trong Làm thêm trong trường phổ thông: Hậu quả cho học sinh các lớp ở một khóa học (Employment during high school: Consequences for students’ grades in academic courses) là một nghiên cứu điển hình

cho khía cạnh này Mặc dầu nghiên cứu chỉ là một lát cắt tại một thời điểm nhưngbằng chứng nghiên cứu đã khẳng định thời gian dành cho làm thêm quá nhiều thườngtương quan nghịch với KQHT

Tuy nhiên, mối tương quan này còn phụ thuộc vào nhiều biến số khác nhưKQHT trước đó, niềm tin vào năng lực bản thân và mục tiêu học tập của HS Ví dụ,

tác giả Frone (1999) trong nghiên cứu Hậu quả phát triển của lao động trẻ (Developmental consequences of youth employment) đã kết luận những HS có KQHT

trung bình, tin rằng năng lực bản thân có giới hạn và định hướng sẽ đi học nghề thayvì học đại học sẽ tìm các cơ hội đi làm thêm nhiều quá mức càng làm ảnh hưởng đếnKQHT vốn đã không tốt

- Liên quan đến thời gian làm bài tập về nhà:

Nghiên cứu của Cooper (1999) trong Mối qua hệ của năm hoạt động sau giờ học ở trường và thành tích học tập (Relationships between five after-school activities and academic achievement) tìm thấy thời gian dành cho việc làm bài tập và KQHT có

tương quan với nhau KQHT bị ảnh hưởng nhiều của việc làm bài tập về nhà hơn làthời gian dành xem tivi hoặc tham gia các HĐNK khác Nghiên cứu cũng cho thấybiến số tuổi tác có ảnh hưởng đến mối quan hệ này Có nghĩa là thời gian làm bài tập ở

17

HS tiểu học tương quan thấp và lỏng lẻo hơn với KQHT như với HS THCS hayTHPT.

Tuy nhiên, theo Corno (2002) trong Tái tạo các khái niệm về năng khiếu: Mở rộng các di sản của Richard E Snow ( Remaking the concept of aptitude: Extending the legacy of Richard E Snow) việc xác định mức độ ảnh hưởng của việc làm bài tập

về nhà lên KQHT rất phức tạp vì một số HS làm bài tập về nhà một mình, một số kháclàm bài tập dưới sự giám sát của bố mẹ, của gia sư hoặc học nhóm cùng bạn bè vàchúng ta chưa thể kiểm soát được các yếu tố tương tác xã hội ra khỏi mối liên hệ này.Gần đây, nghiên cứu của Seoung Joun Won, Seunghee Han (2010) đã đề cập ở trên,khi tìm hiểu mối quan hệ giữa HĐNKvà KQHT trên 8912 HS Hoa Kỳ và 5309 HSHàn Quốc, các tác giả đã đi đến kết luận: “Làm bài tập về nhà là yếu tố ảnh hưởngtiêu cực đến KQHT của HS Mỹ nhưng lại ảnh hưởng tích cực đến KQHT của HS tạiHàn Quốc”

- Liên quan đến các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp có cấu trúc:

Đây là hoạt động được hiểu là các hoạt động được diễn ra dưới sự giám sát củangười khác (Ví dụ như học thêm các môn học) Về vấn đề này, nghiên cứu củaCooper, Valentine, Nye, & Lindsay (1999) trên 424 HS từ lớp 6 đến lớp 12 chỉ chothấy một tương quan thuận, mức độ yếu giữa việc tham gia các lớp học thêm vớiKQHT

Tác giả Stevenson (1993) trong Tại sao sinh viên châu Á vẫn vượt qua Mỹ ( Why Asian students still outdistance Americans) nghiên cứu về các lớp học bổ túc kiến

thức toán học vào những giờ nghỉ tại các trường của Nhật Bản được gọi là (juku).Những lớp học này được nhằm bổ túc lại những khái niệm toán học phức tạp hoặc dạycác khái niệm mới Nghiên cứu này khẳng định các hoạt động học như vậy có ảnhhưởng trực tiếp đến việc nâng cao KQHT ở trường

- Liên quan đến các hoạt động phi cấu trúc với gia đình, bạn bè, người yêu…:

Đây là hoạt động được hiểu là các hoạt động diễn ra không có những quy tắc, quytrình hoặc mục tiêu chính thức đặt ra từ trước và thường không có sự giám sát của ngườilớn Ví dụ cho các hoạt động này là thời gian xem ti vi, giải trí với bạn bè, gia đình, hẹn

hò ăn tối với người yêu… Về vấn đề này, tác giả Comstock (1991) trong Tivi

và trẻ em Mỹ (Television and the American child) đã chỉ ra rằng, thời gian xem phim

hoặc chơi game có tương quan nghịch với KQHT thời gian tham gia các hoạt động vớinhóm bạn càng nhiều thì điểm KQHT càng thấp Ngoài ra, Seoung Joun Won,Seunghee Han (2010) cũng khẳng định thời gian dành cho việc đọc sách là yếu tố ảnhhưởng tích cực đến kết quả HS

- Liên quan đến thời gian ngủ:

Tác giả Binks, Waters, & Hurry (1999) trong Thiếu ngủ làm giảm chức năng vỏ não cao hơn (Short-term total sleep deprivation does not selectively impair higher cortical functioning) chỉ ra rằng việc ngủ không đủ thời gian sẽ dẫn đến giảm động cơ

học tập và khả năng chú ý trên lớp dẫn đến việc giảm KQHT của HS

Nghiên cứu khác chỉ ra rằng việc ngủ ngắn trước khi dậy học sẽ gián tiếp cảithiện KQHT qua vì giúp tăng cường sự tỉnh táo và ghi nhớ tập trung (Tietzel & Lack,

2001 trong Lợi ích ngắn hạn của ngủ trưa dài và hạn chế giấc ngủ về đêm Short-term benefits of brief and long naps following nocturnal sleep restriction).

Như vậy, các nghiên cứu trên thế giới về mối quan hệ của HĐNGLL đếnKQHT của HS rất phong phú và đa dạng Các tác giả chỉ rõ mối quan hệ có ý nghĩathống kê của các HĐNGLL với KQHT của HS, đồng thời lượng hóa mức độ ảnhhưởng của các HĐNGLL đến KQHT của HS

1.3.2.2 Các công trình nghiên cứu trong nước.

Ở trong nước, nghiên cứu về mối quan hệ của HĐNGLL và với các thành tố

khác vẫn còn khá mới mẻ

Nguyễn Thị Thảo (2013) trong Tác động của HĐNKđến tính tích cực học tập của HS THPT (Nghiên cứu trường hợp tại Trường THPT Châu Văn Liêm, thành phố Cần Thơ) là một nghiên cứu gần đây về ảnh hưởng của HĐNK đến tính tích cực học

tập của HS Kết quả nghiên cứu chứng minh:

(i) HĐNK có tác động đến tính tích cực học tập của HS thể hiện qua 4 biểuhiện là Khả năng chủ động, Ý thức học tập, Phương pháp học tập và Khả năng vậndụng;

(ii) có sự khác biệt về ảnh hưởng của HĐNK đến tính tích cực học tập của HS theo giới tính, khối lớp học, ban học…

Trước đó, một số công trình đã nghiên cứu về ảnh hưởng của HĐGDNGLLđến việc giáo dục HS.

Trong phong trào thi đua “Xây dựng trường học thân thiện, HS tích cực” theoChỉ thị số 40/2008/CT-BGDĐT, ngày 22 tháng 7 năm 2008 của Bộ GD - ĐT đã phátđộng trong các trường THPT giai đoạn 2008 – 2013, ông Lê Quán Tần (Vụ trưởng VụGiáo dục Trung học, Bộ Giáo dục – Đào tạo) đã nhận định: Thứ nhất, thông qua cácHĐNGLL, HĐNK người học nâng cao tầm hiểu biết và nhận thức đầy đủ hơn về xãhội, gắn kiến thức đã học với thực tế trong cuộc sống, tăng cường phát triển trí lực, thểlực, rèn luyện kỹ năng sống và tính thẩm mỹ Thứ hai, với những đặc điểm riêng biệt

về tâm lý, về xã hội của tuổi học trò việc tổ chức các HĐGDNGLL, HĐNK thì đây làdịp tạo cho các em có cơ hội tham gia các hoạt động thực tiễn để có thêm những hiểubiết, tích luỹ được kinh nghiệm giao tiếp, làm giàu thêm vốn sống cho mình Thứ ba:HĐGDNGLL, HĐNK nếu tổ chức các hoạt động trò chơi dân gian, tham gia lễ hội ởđịa phương, văn hóa nghệ thuật truyền thống dân tộc và chăm sóc đài tưởng niệm,nghĩa trang liệt sĩ thì càng có ý nghĩa quan trọng trong việc giáo dục thế hệ trẻ vềtình cảm, đạo lý: “Uống nước nhớ nguồn ”, “Ăn quả nhớ người trồng cây”, “Lòng tựhào dân tộc” [Dẫn theo Nguyễn Thị Thảo (2014)]

1.3.2.3 Các nghiên cứu về PISA và ảnh hưởng của yếu tố đến kết quả PISA của HS tại Việt Nam

Một trong những nghiên cứu đầu tiên ở trong nước về PISA trước cả khi PISAđược triển khai ở Việt Nam chu kỳ 2012 là nhóm tác giả Nguyễn Thị Phương Hoa, Vũ

Kim Chi, Nguyễn Thùy Linh (2009) trong nghiên cứu Chương trình đánh giá HS quốc tế (PISA) (Mục đích, tiến trình thực hiện, các kết quả chính) Ngoài việc giới thiệu về mục

đích, phương pháp, tiến trình thực hiện của PISA, nghiên cứu đã phân tích các kết quảchính của PISA qua các kì và các nguyên nhân cơ bản dẫn đến các kết quả này nhóm tácgiả giới thiệu về nhóm các nước đứng đầu về kết quả Khoa học, Đọc hiểu, Toán từ năm

2000 – 2006 và phân tích chi tiết về kết quả của một số quốc gia như Mỹ, hàn Quốc, PhầnLan, Hồng Kong Có thể thấy, các tác giả trên là những người rất tích cực tiếp thu vànghiên cứu về các xu hướng đánh giá mới, tiên tiến trên thế giới từ rất sớm Cái nhìn sâusắc khi giới thiệu và phân tích một số kết quả của PISA ở một số

20

quốc gia cho thấy ngay từ những chu kỳ đầu tiên và cho đến hiện tại, PISA vẫn khẳngđịnh được sự ưu việt của nó trong việc đánh giá năng lực HS trên diện rộng và là mộttrong các công cụ giúp các quốc gia đánh giá và đưa ra các gợi ý về chính sách.

Khi PISA đã triển khai ở Việt Nam chu kỳ 2012 và được công bố kết quảchính thức, một số tác giả đã nghiên cứu về PISA Việt Nam

Một trong các hướng nghiên cứu cơ bản nhất về PISA ở Việt Nam là việcvận dụng cách tiếp cận của PISA để xây dựng hệ thống bài tập/bộ đề đánh giá năng lực

HS ở các môn học Các tác giả Vũ Thị Thu Phương (2015) trong Xây dựng và sử dụng

hệ thống bài tập hóa học phần phi kim lớp 10 nhằm phát triển năng lực HS theo hướng tiếp cận PISA, Ngô Thị Thu Giang (2015) trong Lựa chọn, thiết kế và sử dụng bài tập theo hướng tiếp cận PISA trong dạy học chương 9, Hóa học 12, Nguyễn Thị Mai Phương (2013) trong Xây dựng bài tập phát triển năng lực đọc hiểu cho HS lớp

10 trung học phổ thông theo hướng ra đề của PISA, Trần Thị Nguyệt Minh

(2012)

trong Thiết kế và sử dụng hệ thống bài tập theo hướng tiếp cận PISA trong dạy học phần hóa học vô cơ lớp 9, …đều nghiên cứu và thiết kế các bài tập ở môn học cụ thể

theo hướng ra đề của PISA Đó là việc vận dụng các tình huống thực tế của cuộc sống

để kiểm tra, đánh giá năng lực HS ở một số năng lực cơ bản theo đặc trưng môn học.Có thể thấy, PISA bước đầu ảnh hưởng đến dạy và học trong trường phổ thông ở ViệtNam đặc biệt là trong lĩnh vực đánh giá

Nghiên cứu về ảnh hưởng của PISA tại Việt Nam, Nguyễn Phương Hoa

(2013) trong PISA và những bài học rút ra cho giáo dục Việt Nam đã giới thiệu tác

động của PISA đến hệ thống giáo dục các nước, từ đó phân tích những cơ hội vànhững bài học cho giáo dục Việt Nam khi tham gia PISA Tác giả đã phân tích nhữngbài học hữu ích khi Việt Nam tham gia PISA như: Hiểu và tiếp cận được các chuẩnquốc tế về giáo dục; Học hỏi được kinh nghiệm giáo dục của các nước đã đạt đượcnhững kết quả cao qua các kì PISA; Trên cơ sở học hỏi kinh nghiệm đánh giá giáo dụccủa PISA mà xây dựng được cho Việt Nam một hệ thống đánh giá riêng; Tham giavào mối quan hệ hợp tác quốc tế về giáo dục; Tham gia vào cuộc cạnh tranh quốc tế vềgiáo dục nhằm có được những kết quả cao hơn

Về tác động của các yếu tố đến kết quả PISA của HS ở Việt Nam chưa có nhiềutác giả nghiên cứu về vấn đề này Theo tổng quan của chúng tôi, Bế Thị Điệp (2015) trong

Ảnh hưởng của thái độ học Toán đến kết quả Toán học của HS Việt Nam qua

PISA 2012 là một nghiên cứu dữ liệu thứ cấp về mối quan hệ của các yếu tố đến kết

quả Toán học của HS Kết quả trong nghiên cứu cho thấy có mối quan hệ giữa 10 chỉ

số của thái độ học Toán và kết quả Toán học của HS Việt Nam Bằng phân tích hồi quy

đa cấp, khi kiểm soát các biến nền về HS và nhà trường (giới tính, tình trạng kinh tế

-xã hội (ở cấp HS), đặc điểm kinh tế - -xã hội trung bình của trường (ở cấp trường)), nghiên cứu chỉ ra các tác động có ý nghĩa thống kê của các đặc điểm thái độ học Toán

đến kết quả Toán học qua mô hình phân tích đa cấp Cụ thế,

- Tự hiệu quả Toán học là chỉ số có ảnh hưởng lớn nhất Kết quả Toán học của

HS sẽ tăng 27.72 điểm nếu gia tăng một đơn vị Tự hiệu quả Toán học của HS

- Tự khái niệm, gắn kết với thất bại trong Toán học, dự định học Toán là các chỉ

số có ảnh hưởng tích cực tới HS Chênh lệch về kết quả Toán học của HS tăng lênnếu tăng một đơn vị của mỗi chỉ số lần lượt là 5.7, 4.67, 7.83 điểm

- Lo âu toán học và tinh thần làm việc Toán cản trở đáng kể đến kết quả Toán

học của HS và sẽ giảm 12.69, 17.07 điểm nếu tăng một đơn vị của hai chỉ số này

Kết quả cuối cùng của phân tích, mô hình giải thích khoảng 29,29% về phươngsai trong trường, 62.76% về phương sai giữa các trường Tổng phương sai được giảithích bởi mô hình này là 51.71%

Nghiên cứu trên là một nghiên cứu chuyên sâu về mối quan hệ của các nhân tốđến thành tích PISA 2012 ở Việt Nam Tuy nhiên, nghiên cứu chỉ dừng lại ở việc phântích ảnh hưởng của các nhân tố về Thái độ học Toán đến thành tích Toán học cuả HSViệt Nam

Về ảnh hưởng của HĐNGLL đến KQHT của HS, Ở Việt Nam, theo tổng quancủa tác giả cho đến nay chưa có nghiên cứu nào về vấn đề này Vì vậy, đây thực sự làmảnh đất hứa hẹn nhiều phát hiện hữu ích trong Luận văn này

1.4 Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp

1.4.1 Vị trí của hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp

Theo điều 27 Điều lệ trường tiểu học và điều 24 Điều lệ trường trung học (banhành ngày 11 tháng 7 năm 2000, HĐGDNGLL có các vị trí sau:

* Nhà trường có nhiệm vụ dạy chữ và dạy người Nếu nhà trường chỉ thực hiệnhoạt động dạy - học các bộ môn văn hóa trên lớp thì nhiệm vụ dạy người sẽ không

22

hoàn thành, vì HS sẽ thiếu môi trường hoạt động và giao tiếp, hạn chế về tình huốngthực tế, hạn chế về thời gian…các em hầu như không có điều kiện để trải nghiệmnhững kiến thức đã học vào hoạt động thực tế Vì vậy, việc nhà trường tổ chức cáchoạt động, các mối quan hệ khác nhau vào thời gian ngoài giờ lên lớp là điều kiệnquan trọng để hình thành thái độ, rèn luyện hành vi, kĩ năng xã hội cho HS Nói cáchkhác, hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp có vị trí rất quan trọng trong việc thực hiệnnhiệm vụ dạy người trong các nhà trường hiện nay.

- Hoạt động giáo dục trên lớp được tiến hành thông qua các môn bắt buộc và tựchọn…

- Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp do nhà trường phối hợp với các lựclượng giáo dục ngoài nhà trường tổ chức, …

* Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp là cầu nối tạo ra mối liên hệ hai chiều giữa nhà trường và xã hội

- Thông qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp nhà trường có điều kiện pháthuy vai trò tích cực của mình đối với xã hội, mở ra khả năng thuận lợi để gắn học vớihành, nhà trường với xã hội thông qua việc đưa Thầy và Trò tham gia các hoạt động cộng đồng

- Bằng việc đóng góp sức người, sức của của cộng đồng để tổ chức các hoạtđộng giáo dục, hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp là điều kiện và phương tiện đểhuy động sức mạnh cộng đồng tham gia vào quá trình đào tạo thế hệ trẻ, vào sự pháttriển nhà trường

1.4.2 Vai trò của hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp

Theo các tác giả Nguyễn Dục Quang và Ngô Ngọc Quế, HĐGDNGLL cónhững vai trò thể hiện ở những điểm sau:

- “Đây là dịp để HS củng cố tri thức đã học ở trên lớp, biến tri thức thành niềmtin Thông qua các hình thức hoạt động cụ thể, HS có dịp để đối chiếu, để kiểmnghiệm tri thức đã học, làm cho những tri thức đó trở thành của chính các em

- Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp là sự tiếp nối hoạt động dạy học, do đó

tạo nên sự hài hòa, cân đối của quá trình sư phạm tổng thể nhằm hiện thực hóa mục tiêu giáo dục của cấp học

- Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp vừa củng cố, vừa phát triển quan hệ giao tiếp giữa các lớp trong trường và với cộng đồng xã hội.

- Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp thu hút và phát huy được tiềm năng củacác lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường để nâng cao hiệu quả giáo dục HS

- Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp phát huy cao độ tính chủ thể, tính chủđộng, tích cực của HS Dưới sự cố vấn, giúp đỡ của giáo viên, HS cùng nhau tổ chứccác hoạt động tập thể khác nhau trong đời sống hàng ngày ở nhà trường, ngoài xã hội

Từ đó giúp hình thành những kinh nghiệm giao tiếp, ứng xử có văn hóa, giúp cho việchình thành và phát triển nhân cách ở các em.”

1.4.3 Mục tiêu của hoạt động giáo dục ngoài giờ

Theo Bộ Giáo dục – Đào tạo (2002), ở trường Trung học cơ sở (THCS)

Có các mục tiêu sau:

“1 Củng cố và khắc sâu những kiến thức của các môn học; mở rộng và nângcao hiểu biết cho HS về các lĩnh vực của đời sống xã hội, làm phong phú thêm vốn trithức, kinh nghiệm hoạt động tập thể của HS

2 Rèn luyện cho HS các kĩ năng cơ bản phù hợp với lứa tuổi HS trung học cơ

sở như: kĩ năng giao tiếp ứng xử có văn hóa; kĩ năng tổ chức quản lí và tham gia cáchoạt động tập thể với tư cách là chủ thể của hoạt động; kĩ năng tự kiểm tra đánh giáKQHT, rèn luyện; củng cố, phát triển các hành vi, thói quen tốt trong học tập, lao động

và công tác xã hội

3 Bồi dưỡng thái độ tự giác tích cực tham gia các hoạt động tập thể và hoạtđộng xã hội; hình thành tình cảm chân thành, niềm tin trong sáng với cuộc sống, vớiquê hương đất nước; có thái độ đúng đắn đối với các hiện tượng Khoa học và xã hội.”

Theo Bộ Giáo dục – Đào tạo (2003), Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp ởtrường Trung học phổ thông (THPT) có mục tiêu sau:

“1 Nâng cao hiểu biết về các giá trị truyền thống của dân tộc, biết tiếp thunhững giá trị tốt đẹp của nhân loại; củng cố, mở rộng kiến thức đã học trên lớp; cóthức trách nhiệm với bản thân, gia đình, nhà trường và xã hội; có ý thức lựa chọn nghềnghiệp

24

2 Củng cố vững chắc các kĩ năng cơ bản đã được rèn luyện từ trung học cơ sở

để trên cơ sở đó tiếp tục hình thành và phát triển các năng lực chủ yếu như: năng lựctự hoàn thiện, năng lực thích ứng, năng lực giao tiếp, năng lực hoạt động chính trị-xãhội, năng lực tổ chức quản lí…

3 Có thái độ đúng đắn trước những vấn đề của cuộc sống, biết chịu trách nhiệm

về hành vi của bản thân; đấu tranh tích cực với những biểu hiện sai trái của bản than(để tự hoàn thiện mình) và của người khác; biết cảm thụ và đánh giá cái đẹp trong cuộc sống”

1.4.4 Nhiệm vụ của hoạt động giáo dục ngoài giờ

Nhiệm vụ giáo dục về nhận thức:

- Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp giúp HS bổ sung, củng cố và hoàn thiệnnhững tri thức đã được học trên lớp; giúp cho các em có những hiểu biết mới, mởrộng nhãn quan với thế giới xung quanh, cộng đồng xã hội

- Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp giúp HS biết vận dụng những tri thức đãhọc để giải quyết các vấn đề do thực tiễn đời sống (Khoa học, xã hội) đặt ra,

giúp các em định hướng nghề nghiệp trong tương lai

- Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp giúp HS biết tự điều chỉnh hành vi, lốisống cho phù hợp chuẩn mực đạo đức Qua đó cũng từng bước làm giàu thêm nhữngkinh nghiệm thực tế, xã hội cho các em

- Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp giúp HS định hướng chính trị, xã hội, cónhững hiểu biết nhất định về truyền thống đấu tranh cách mạng, truyền thống xâydựng và bảo vệ Tổ quốc, truyền thống văn hóa tốt đẹp của đất nước…qua đó cũngtăng thêm sự hiểu biết của các em về Bác Hồ, về Đảng, về Đoàn, về Đội…mà thựchiện tốt nghĩa vụ của HS, của đội viên, của đoàn viên

- Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp giúp HS có những hiểu biết tối thiểu về

các vấn đề có tính thời đại như vấn đề quốc tế, hợp tác, hòa bình và hữu nghị, vấn đềbảo vệ môi sinh, môi trường, vấn đề dân số và kế hoạch hóa gia đình, vấn đề phápluật…

Nhiệm vụ giáo dục về thái độ:

- Trước hết, hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp phải tạo cho HS những hứngthú và lòng ham muốn hoạt động Vì vậy, đòi hỏi nội dung, hình thức và qui mô hoạtđộng phải phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí, lứa tuổi và nhu cầu của HS, lôi cuốn các

em tự giác tham gia để đạt được hiệu quả giáo dục

- Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp từng bước hình thành cho HS niềm tinvào những giá trị mà các em phải vươn tới, đó là niềm tin vào chế độ xã hội chủ nghĩađang đổi mới mà Bác Hồ và Đảng ta đã chọn, tin vào tiền đồ, tương lai của đất

nước Từ đó các em có lòng tự hào dân tộc, mong muốn làm đẹp thêm truyền thốngcủa trường, của lớp, của quê hương mình, mong muốn vươn lên trở thành con ngoan,trò giỏi để trở thành công dân có ích cho xã hội mai sau

- Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp bồi dưỡng cho HS những tình cảm đạođức trong sáng, qua đó giúp các em biết kính yêu và trân trọng cái tốt, cái đẹp, biếtghét và đấu tranh với cái xấu, cái lỗi thời không phù hợp

- Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp bồi dưỡng cho HS tính tích cực, tínhnăng động, sẵn sàng tham gia hoạt động xã hội hoạt động tập thể của trường, của lớpvì lợi ích chung, vì sự trưởng thành và tiến bộ của bản thân

- Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp còn góp phần giáo dục cho HS tình

Nhiệm vụ rèn luyện kĩ năng:

- Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp rèn luyện cho HS những kĩ năng giaotiếp, ứng xử có văn hóa, những thói quen tốt trong học tập, lao động công ích và trongcác hoạt động khác

- Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp rèn luyện cho HS các kĩ năng tự quản,trong đó có kĩ năng tổ chức, kĩ năng điều khiển và thực hiện một hoạt động tập thể cóhiệu quả, kĩ năng nhận xét, đánh giá kết quả hoạt động

- Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp rèn luyện cho HS các kĩ năng giáo dục, tựđiều chỉnh, kĩ năng hòa nhập để thực hiện tốt các nhiệm vụ do thầy cô hoặc tập thểgiao cho

1.4.5 Nội dung hoạt dộng giáo dục ngoài giờ lên lớp

Theo Bộ Giáo dục – Đào tạo (2011), HĐGDNGLL bao gồm các hoạt độngngoại khóa về khoa học, văn học, nghệ thuật, thể dục thể thao, an toàn giao thông,

26

phòng chống tệ nạn xã hội, giáo dục giới tính, giáo dục pháp luật, giáo dục hướngnghiệp, giáo dục kỹ năng sống nhằm phát triển toàn diện và bồi dưỡng năng khiếu; cáchoạt động vui chơi, tham quan, du lịch, giao lưu văn hoá, giáo dục môi trường; hoạtđộng từ thiện và các hoạt động xã hội khác phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổiHS”.

Tóm lại, Qua việc xác định các khái niệm liên quan đến đề tài, tổng quan các

công trình trong và ngoài nước về HĐGDNGLL, HĐNK, thời gian ngoài giờ học ởtrường của HS, nghiên cứu cơ sở lý luận về HĐGDNGLL của Bộ Giáo dục và Đàotạo, Luận văn cho thấy đây là một đề tài có cơ sở khoa học và thực tiễn để thực hiện

27

CHƯƠNG 2 BỐI CẢNH VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

2.1 Chương trình đánh giá HS quốc tế PISA

2.1.1 Giới thiệu chung Chương trình đánh giá HS quốc tế_ PISA

Theo Lê Thị Mỹ Hà (2014), Chương trình đánh giá HS quốc tế (The

Programme for International Student Assessment) – viết tắt là PISA, được xây dựng

và điều phối bởi tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế (OECD) vào cuối thập niên 90 vàhiện vẫn diễn ra đều đặn Khảo sát PISA được thiết kế nhằm đưa ra đánh giá có chấtlượng và đáng tin cậy về hiệu quả của hệ thống giáo dục (chủ yếu là đánh giá năng lựccủa HS trong lĩnh vực Đọc hiểu, Toán học và Khoa học) với đối tượng là HS trong độtuổi sắp kết thúc giáo dục bắt buộc ở hầu hết các nước thành viên OECD PISA cũnghướng đến thu thập thông tin cơ bản về ngữ cảnh dẫn đến những kết quả giáo dục đầu

ra Do đó, PISA không chỉ đơn thuần là một dự án nghiên cứu, mặc dù các dữ liệu thuđược từ PISA nhận được rất nhiều sự quan tâm của các quốc gia, các học giả, nhànghiên cứu và các đối tác giáo dục khác

PISA được tiến hành dưới sự phối hợp quản lí của các nước thành viên OECD,cùng với đó là sự hợp tác của ngày càng nhiều các nước ngoài OECD, được gọi là

“các nước đối tác” Tổ chức OECD giám sát dự án thông qua ban điều hành PISA(PGB) và quản lí dự án thông qua cơ quan thư kí đặt trụ sở tại Paris (Pháp) Trong mỗikì PISA, OECD lại chọn ra một nhà thầu quốc tế; quá trình chọn lựa này mang tínhcạnh tranh và được diễn ra công khai

Khảo sát PISA được tổ chức 3 năm một lần Mặc dù mỗi kì đều kiểm tra kiến thứcthuộc ba lĩnh vực chính, nhưng lĩnh vực trọng tâm sẽ được lựa chọn quay vòng, để từ đócác dữ liệu chi tiết được cập nhật liên tục theo chu kỳ đối với mỗi lĩnh vực, và được sosánh đánh giá chuyên sâu sau 9 năm một lần Cho đến nay PISA đã trải qua 6 kì đánh giávào các năm 2000 và 2009 (với trọng tâm là lĩnh vực Đọc hiểu), 2003 và 2012 (với trọngtâm là lĩnh vực Toán học), 2006 (với trọng tâm là lĩnh vực Khoa học) Trong chu kỳ PISA

2015, Khoa học sẽ là lĩnh vực trọng tâm đánh giá (Bảng 2.1)

28

Bảng 2.1 Sáu chu kỳ đã triển khai đánh giá của PISA Năm 2000

Đọc hiểu

Toán học

Khoa học

PISA đánh giá mức độ mà những HS cuối cấp của chương trình giáo dục bắt buộc

đã đạt được những kiến thức, kỹ năng và những năng lực cần thiết gì cho sự tham gia toàndiện vào xã hội hiện đại Với trọng tâm là lĩnh vực Đọc hiểu, Toán học, Khoa học và giảiquyết vấn đề, kì đánh giá này không chỉ xác định khả năng HS có thể tái tạo kiến thức, màcòn kiểm tra khả năng HS có thể suy rộng những gì đã học được và áp dụng kiến thức đóvào bối cảnh quen thuộc ở trong và ngoài trường học Cách tiếp cận này phản ánh mộtthực tế là xã hội hiện đại khen thưởng (reward) cho cá nhân vì có khả năng làm được gì

từ kiến thức đã biết, chứ không chỉ đơn giản là kiến thức đã biết

Bên cạnh bộ đề thi đánh giá năng lực của HS, PISA còn hướng đến việc thu thậpcác thông tin liên quan tới HS, nhà trường thông qua các bộ phiếu hỏi HS, phiếu hỏi nhàtrường và phiếu hỏi phụ huynh Tuy nhiên, Việt Nam chỉ đăng ký làm hai bộ phiếu hỏi làphiếu hỏi HS và phiếu hỏi nhà trường Thông qua các bộ phiếu hỏi này, OECD sẽ cóđược các thông tin cơ bản về gia đình, môi trường học tập trong và ngoài nhà trường của

HS, điều kiện cơ sở vật chất giảng dạy, điều kiện kinh tế gia đình Những

thông tin đó sẽ giúp đánh giá chính xác hơn kết quả của HS, xác định các yếu tố tácđộng đến quá trình học tập và kết quả của các em

PISA đưa ra những góc nhìn về chính sách và thực tiễn giáo dục, giúp theo dõicác xu hướng trong việc chiếm lĩnh (acquisition) kiến thức và kỹ năng của HS giữacác nước tham gia và các nhóm dân cư khác nhau ở mỗi nước Kết quả PISA cho thấycó thể làm những gì trong giáo dục (what is possible in education) bằng cách chỉ rarằng những HS ở nhóm đạt kết quả cao nhất và những hệ thống giáo dục phát triểnnhanh nhất có thể làm được những gì Những phát hiện này sẽ giúp cho các nhà hoạchđịnh chính sách trên toàn thế giới đo được những kiến thức và kỹ năng của HS ở nước

họ so với HS ở các nước khác, đặt ra các mục tiêu chính sách (policy target) dựa trên

29