Xây dựng chủ đề dạy học liên môn trong dạy học hóa học lớp 11 trường trung học phổ thông

Đối với học sinh,học các chủ đề liên môn giúp học sinh tăng cường vận dụng kiến thức tổng hợp vàogiải quyết các tình huống thực tiễn, ít phải ghi nhớ kiến thức một cách máy móc.Không nhữ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

BỘ MÔN HÓA HỌC

Mã số: 60140111

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Đặng Thị Oanh

Hà Nội – 2015

Em xin chân thành cảm ơn tập thể các Thầy Cô giáo khoa Sư phạm, đặc biệt

là các thầy cô giáo thuộc bộ môn Khoa học tự nhiên đã tạo điều kiện, giúp đỡ emtrong suốt quá trình học tập và nghiên cứu luận văn

Em cũng xin chân thành cảm ơn BGH cùng các Thầy Cô giáo trường THPTNgô Quyền và THPT Hoàng Hoa Thám đã nhiệt tình giúp đỡ trong quá trình hoànthành luận văn

Và thật thiếu sót nếu không cảm ơn các em học sinh khối 11trường THPTNgô Quyền và THPT Hoàng Hoa Thám Chính sự tham gia nhiệt tình của các emtrong quá trình học tập đã tiếp thêm sức mạnh để Cô hoàn thành luận văn

Cuối cùng xin cám ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã giúp đỡ, động viêntôi hoàn thành luận văn này

Hà Nội, 5 tháng 11 năm 2015

TÁC GIẢ

VŨ THỊ THÙY DƯƠNG

`i

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1: So sánh một số đặc trưng cơ bản của CTĐH nội dung và CTĐH năng lực 6

Bảng 1.2 : Bảng mô tả năng lực GQVĐ và ST 10

Bảng 2.1: Các nội dung liên quan của kiến thức chương “Nhóm nitơ” 27

với các môn học khác 27

Bảng 2.2: Ma trận đề kiểm tra chủ đề nitơ với một số vấn đề thực tiễn cuộc sống 51

Bảng 2.3: Ma trận đề kiểm tra chủ đề photpho và một số vấn đề thực tiễn cuộc sống 60 Bảng 2.4: Tiêu chí đánh giá tập san, bài trình diễn 65

Bảng 2.5: Ma trận đề kiểm tra chủ đề vườn rau em trồng 69

Bảng 2.6: Tiêu chí và các mức độ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo 71 Bảng 2.7: Bảng kiểm quan sát các mức độ của năng lực 74

giải quyết vấn đề và sáng tạo trong dạy học liên môn 74

Bảng 2.8: Bảng hỏi học sinh về mức độ đạt được của năng lực 75

giải quyết vấn đề và sáng tạo trong các bài học theo chủ đề dạy học liên môn 75

Bảng 3.1: Bảng điểm kiểm tra của học sinh 79

Bảng 3.2: Bảng điểm trung bình 79

Bảng 3.3: Bảng phân bố tần suất các bài kiểm tra 79

Bảng 3.4: Bảng phân bố tần suất lũy tích các bài kiểm tra 80

Bảng 3.5: Bảng phân loại kết quả học tập của học sinh (%) 81

Bảng 3.6: Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của các bài kiểm tra 82

Bảng 3.7: Kết quả bảng kiểm quan sát và đánh giá của GV 84

Bảng 3.8: Kết quả phiếu hỏi học sinh lớp thực nghiệm 86

về tự đánh giá mức độ của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo 86

`iii

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 3.1: Đường luỹ tích so sánh kết quả kiểm tra (Bài kiểm tra số 1) 80

Hình 3.2: Đường luỹ tích so sánh kết quả kiểm tra (Bài kiểm tra số 2) 80

Hình 3.3: Biểu đồ phân loại kết quả của học sinh qua bài kiểm tra số 1 81

Hình 3.4: Biểu đồ phân loại kết quả của học sinh qua bài kiểm tra số 2 81

`iv

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT ii

SỬ DỤNG TRONG LUẬN VĂN ii

DANH MỤC CÁC BẢNG iii

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ iv

MỞ ĐẦU 1

1.Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 2

3 Mục đích nghiên cứu 3

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

6 Phạm vi nghiên cứu 4

7 Giả thuyết khoa học 4

8 Phương pháp nghiên cứu 4

9 Đóng góp mới của đề tài 4

10 Cấu trúc của luận văn 5

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC LIÊN MÔN 6

1.1 Đổi mới giáo dục phổ thông sau năm 2015 ở Việt Nam 6

1.2 Năng lực và việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh THPT 7

1.2.1 Khái niệm năng lực 7

1.2.2 Các loại năng lực 8

1.2.3 Phẩm chất, năng lực chung và năng lực đặc thù môn học cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông 9

1.2.4 Phân tích cấu trúc năng lực GQVĐ và ST của HS thông qua dạy học hóa học 10

1.2.5 Phương pháp đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo 12

1.3 Dạy học liên môn và chủ đề dạy học liên môn 13

1.3.1 Khái niệm dạy học liên môn 13

1.3.2 Chủ đề dạy học liên môn 14

1.4 Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực 16

1.4.1 Dạy học theo dự án 16

1.4.2 Dạy học webquest 18

1.4.3 Dạy học theo góc 21

1.5 Thực trạng việc dạy học hóa theo chủ đề dạy học liên môn hiện nay ở một số trường THPT tỉnh Hưng Yên 23

1.5.1 Điều tra thực trạng 23

1.5.2 Kết quả điều tra 23

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG CHỦ ĐỀ DẠY HỌC LIÊN MÔN TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 11 26

2.1 Phân tích chương “Nhóm nitơ”- Hóa học 11 (Nâng cao) 26

2.1.1 Mục tiêu, cấu trúc nội dung chương “Nhóm nitơ” 26

2.1.2 Xác định các nội dung liên quan của kiến thức chương “Nhóm nitơ” với các môn học khác 27

2.2 Xây dựng các chủ đề dạy học liên môn 28

2.2.1 Đề xuất nguyên tắc xây dựng chủ đề dạy học liên môn 28

2.2.2 Đề xuất quy trình xây dựng các chủ đề dạy học liên môn 28

2.2.3 Cấu trúc chủ đề dạy học liên môn 30

2.2.4 Một số chủ đề dạy học liên môn chương “Nhóm Nitơ” 42

2.3 Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo thông qua dạy học liên môn 71

2.3.1 Tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo 71

2.3.2 Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực GQVĐ&ST 74

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 77

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 77

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 77

3.3 Địa bàn và đối tượng thực nghiệm sư phạm 77

3.4 Tiến trình thực nghiệm sư phạm 78

3.4.1 Đánh giá kiến thức liên môn có liên quan đến thực tiễn mà học sinh lĩnh

hội được 78

3.4.2 Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh 84

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 88

TÀI LIỆU THAM KHẢO 90

PHỤ LỤC 92

PHỤ LỤC 1 CÁC PHIẾU HỎI GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH 92

Phụ lục 1.1: Phiếu hỏi giáo viên về thực trạng dạy học liên môn 92

Phụ lục 1.2: Phiếu hỏi học sinh về thực trạng dạy học liên môn 94

Phụ lục 1.3: Phiếu hỏi học sinh lớp đối chứng 95

Phụ lục 1.4: Phiếu hỏi học sinh lớp thực nghiệm 96

PHỤ LỤC 2 MA TRẬN, ĐÁP ÁN VÀ ĐỀ KIỂM TRA 15ph, 45ph 99

Phụ lục 2.1 Ma trận và đề kiểm tra 15ph 99

Phụ lục 2.2 Ma trận và đề kiểm tra 45ph 101

PHỤ LỤC 3 GIÁO ÁN MINH HỌA 105

Phụ lục 3.1 Chủ đề “Nitơ với một số vấn đề thực tiễn cuộc sống” 105

Phụ lục 3.2 Chủ đề “Photpho với một số vấn đề thực tiễn cuộc sống” 111

Phụ lục 3.3 Chủ đề “Vườn rau em trồng” 114

PHỤ LỤC 4 MỘT SỐ HÌNH ẢNH HỌC SINH THAM GIA BÀI HỌC LIÊN MÔN 119

MỞ ĐẦU 1.Lí do chọn đề tài

Dạy học liên môn là một trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng caonăng lực của người học, giúp đào tạo ra những con người có đầy đủ phẩm chất vànăng lực để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại Hiện nay, dạy học liênmôn đã trở thành xu thế ở nhiều quốc gia trên thế giới trong việc xác định nội dungdạy học ở nhà trường phổ thông và trong xây dựng chương trình môn học Dạy họcliên môn được xây dựng trên cơ sở những quan điểm tích cực về quá trình học tập

và quá trình dạy học

Nhằm đưa giáo dục Việt Nam tiếp cận với sự phát triển của giáo dục cácnước trong khu vực, gần với sự phát triển giáo dục của các nước tiên tiến trên thếgiới, Hội nghị lần thứ 8 Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa XI đã nhất trí thông

qua nghị quyết số 29 NQ/TW với nội dung: “Đổi mới căn bản, toàn diện GD & ĐT, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa – hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” Phát triển phẩm chất, năng lực người học, đảm bảo hài hòa giữa “dạy chữ”, “dạy người” và định hướng nghề nghiệp Đổi mới giáo dục từ tiếp cập nội dung sang tiếp cận năng lực”[16] Trong

định hướng giáo dục sau năm 2015, Bộ GD&ĐT đã chỉ đạo các cơ sở giáo dụckhuyến khích giáo viên dạy học theo hướng “tích hợp, liên môn” Đối với học sinh,học các chủ đề liên môn giúp học sinh tăng cường vận dụng kiến thức tổng hợp vàogiải quyết các tình huống thực tiễn, ít phải ghi nhớ kiến thức một cách máy móc.Không những vậy, các chủ đề liên môn có tính thực tiễn nên sinh động, hấp dẫn đốivới học sinh, có ưu thế trong việc tạo ra động cơ, hứng thú học tập cho học sinh.Đối với giáo viên, dạy học theo các chủ đề liên môn có tác dụng bồi dưỡng, nângcao kiến thức và kĩ năng sư phạm cho giáo viên, góp phần phát triển đội ngũ giáoviên bộ môn hiện nay thành đội ngũ giáo viên có đủ năng lực dạy học kiến thức liênmôn, trở thành người giáo viên của tương lai

Hóa học là môn khoa học thực nghiệm và có miền kiến thức rộng để gắn kết

lý thuyết với thực tế Chương trình Hóa học trong nhà trường phổ thông nói chung

và chương trình Hóa học lớp 11 nói riêng có nhiều tiềm năng để xây dựng các nộidung, chủ đề dạy học liên môn trong môn học hoặc với các môn khoa học liên quan

1

như Toán, Lý, Sinh Với những lí do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu là:

“Xây dựng chủ đề dạy học liên môn trong dạy học hóa học lớp 11 trường trung học phổ thông”.

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Hiện nay đã có rất nhiều công trình nghiên cứu và các tài liệu nghiên cứu liên quan đến dạy học theo chủ đề liên môn Hoá học lớp 11 trường THPT như:

1 “Nghiên cứu và thử nghiệm bước đầu một số chủ đề tích hợp liên môn Vật

lý, Hóa học, Sinh học ở trường trung học cơ sở” của TS Cao Thị Thặng – Viện

Khoa học Giáo dục Việt Nam - Đề tài mã số V2009-11

2 Báo cáo: “Dạy học tích hợp liên môn – Dạy học định hướng phát triển

năng lực trong môn sinh học ở trường trung học” của Đinh Thị Thanh – Sở

luận và phương pháp dạy học môn Hóa học – Trường Đại học Sư phạm Hà nội

7 “Tích hợp các vấn đề kinh tế xã hội và môi trường trong dạy học môn Hóa học lớp 12 Trung học phổ thông” của Trần Thị Tú Anh (2009) – Luận văn thạc

sĩ – Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh

8 “Dạy học tích hợp ở trường Trung học cơ sở , Trung học phổ thông” của

Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015) – Nhà xuất bản Đại học Sư phạm

2

9 “Vận dụng dạy học theo chủ đề trong dạy học chương “chất khí” lớp 10

trung học phổ thông ban cơ bản” của Nguyễn Ngọc Thùy Dung (2008) - Luận văn

thạc sĩ chuyên ngành lý luận và phương pháp dạy học môn Vật lý - Trường Đại học

Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh

10 “Nghiên cứu dạy học tích hợp liên môn: Những yêu cầu đặt ra trong việc xây dựng, lựa chọn nội dung và tổ chức dạy học” của Đỗ Hương Trà (2014) - Tạp

chí khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Giáo dục, Tập 31, Số 1 (2015) 44-51

Tuy nhiên, nghiên cứu về vấn đề dạy học tích hợp, liên môn hiện nay đang làmột vấn đề mới và rất cần thiết Trong môn Hóa học cũng chưa có nhiều đề tàinghiên cứu vì vậy việc lựa chọn hướng đề tài này có một ý nghĩa thực tiễn và cấpthiết

3 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng và dạy thực nghiệm một số chủ đề dạy học liên môn lớp 11 nhằmphát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh, qua đó góp phầnnâng cao chất lượng dạy học Hóa học lớp 11

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

4.1 Nghiên cứu các vấn đề cơ sở lý luận của đề tài

- Nghiên cứu cơ sở lý luận liên quan đến: Đổi mới giáo dục phổ thông saunăm 2015 ở Việt Nam; Năng lực, năng lực của học sinh phổ thông, năng lực giảiquyết vấn đề và sáng tạo; Dạy học liên môn và chủ đề dạy học liên môn

- Nghiên cứu các phương pháp dạy học tích cực

4.2 Xây dựng một số chủ đề dạy học liên môn để dạy học Hóa lớp 11

1 Chủ đề “Nitơ với một số vấn đề thực tiễn cuộc sống”

2 Chủ đề “Photpho với một số vấn đề thực tiễn cuộc sống”

3 Chủ đề “Vườn rau em trồng ”

4.3 Tiến hành thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm sư phạm tại một số trường THPT ở tỉnh Hưng Yên nhằm kiểmnghiệm tính khả thi và hiệu quả của đề tài

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

5.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học Hóa học ở trường trung học phổ thông Việt Nam

3

5.2 Đối tượng nghiên cứu

Chủ đề dạy học liên môn trong dạy học Hóa học lớp 11

6 Phạm vi nghiên cứu

Chương “Nhóm nitơ” Hóa học lớp 11, chương trình nâng cao,THPT

7 Giả thuyết khoa học

Nếu giáo viên xây dựng và sử dụng một số chủ đề dạy học liên môn mộtcách hợp lý thì sẽ nâng cao được năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho họcsinh, qua đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học Hóa học lớp 11

8 Phương pháp nghiên cứu

Sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp nghiên cứu đặc trưng của nghiêncứu khoa học giáo dục

8.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Sử dụng phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa để tổng quan cơ sở

lí luận có liên quan đến đề tài

8.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Sử dụng phương pháp điều tra để tìm hiểu thực trạng việc tổ chức dạy học theo chủ đề liên môn trong dạy học hóa học ở một số trường THPT

- Sử dụng phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực

nghiệm sư

phạm ở một số trường THPT để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của việc tổ chứcdạy học hóa học theo chủ đề liên môn trong dạy học hóa học lớp 11 đã được xâydựng

8.3 Phương pháp xử lí thông kê toán học

Dùng để phân tích và xử lí các số liệu thu được qua điều tra và thực nghiệm

sư phạm

9 Đóng góp mới của đề tài

- Tổng quan một cách có hệ thống cơ sở lý luận về dạy học theo chủ

4

- Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực GQVĐ và ST cho HS.

10 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, luận văn đượctrình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc dạy học liên môn

Chương 2: Xây dựng chủ đề dạy học liên môn trong dạy học hóa học lớp 11Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

5

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC

LIÊN MÔN 1.1 Đổi mới giáo dục phổ thông sau năm 2015 ở Việt Nam

Việc đổi mới giáo dục phổ thông dựa trên đường lối, quan điểm chỉ đạo giáodục của Đảng và Nhà nước, đó là những định hướng quan trọng trong việc pháttriển giáo dục phổ thông

Trong chiến lược phát triển giáo dục 2011 – 2020 [19] có nêu: “Đổi mới chương trình và sách giáo khoa từ sau năm 2015 theo định hướng phát triển năng lực học sinh, vừa đảm bảo tính thống nhất trong toàn quốc, vừa phù hợp với đặc thù mỗi địa phương”.

Dự thảo đề án đổi mới chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trình Chính

phủ [2] có nhấn mạnh: “Dạy học tích hợp và dạy học phân hoá được xác định là yêu cầu bắt buộc của mục đích phát triển năng lực HS”.

Những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trườngpháp lí thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới mục tiêu,nội dụng, phương pháp dạy học (PPDH) và kiểm tra đánh giá nói riêng Đặc biệt là

vấn đề: “Chuyển từ chương trình định hướng nội dung dạy học sang chương trình định hướng năng lực” [6, tr 14].

Dưới đây là bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình địnhhướng nội dung và chương trình định hướng năng lực:

Bảng 1.1: So sánh một số đặc trưng cơ bản của CTĐH nội dung và CTĐH năng lực

Mục tiêu

giáo dục

Nội dung

giáo dục

1.2.1 Khái niệm năng lực

Khái niệm năng lực (compentency) có nguồn gốc Latinh: “competentia” cónghĩa là “gặp gỡ” Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu dưới nhiều cách tiếpcận khác nhau

Theo cách tiếp cận truyền thống (tiếp cận hành vi – behavioural approach) thìnăng lực là khả năng đơn lẻ của cá nhân, được hình thành dựa trên sự lắp ghép cácmảng kiến thức và kỹ năng cụ thể Trong thập kỷ gần đây, năng lực đang được

7

nhìn nhận bằng tiếp cận tích hợp:

Theo Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường : “Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sẵn sàng hành động” [8, tr 68].

Theo dự thảo “Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể ”: “Năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, Năng lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” [2, tr 15].

1.2.2 Các loại năng lực

Theo Bernd Meier - Nguyễn Văn Cường, cấu trúc chung của năng lực hànhđộng được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn,năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể [9, tr 68-69]

- Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện

các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn mộtcách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Nó được tiếp nhậnqua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm

lý vận động

- Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với

những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết cácnhiệm vụ và vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung

và phương pháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khảnăng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức Nó được tiếp nhậnqua việc học phương pháp luận – giải quyết vấn đề

- Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích

trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụkhác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác Nó được tiếpnhận qua việc học giao tiếp

- Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá

được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng

8

khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩngiá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử Nó được tiếpnhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịutrách nhiệm.

1.2.3 Phẩm chất, năng lực chung và năng lực đặc thù môn học cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông

Trong dự thảo đề án đổi mới chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trìnhChính phủ [2] đã đề xuất, đối với HS phổ thông Việt Nam cần phát triển một sốphẩm chất, năng lực chung như sau:

a) Những phẩm chất chủ yếu của học

sinh: - Yêu đất nước, con người;

- Sống mẫu mực;

- Sống trách nhiệm

b) Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu giúp cá nhân có thể sống, làm

việc và tham gia hiệu quả trong nhiều hoạt động vào các bối cảnh khác nhau của đờisống xã hội như: Năng lực nhận thức, năng lực trí tuệ, năng lực về ngôn ngữ

và tính toán; năng lực giao tiếp, … Các năng lực này được hình thành và phát triểndựa trên bản năng di truyền của con người, quá trình giáo dục và trải nghiệm trongcuộc sống; đáp ứng yêu cầu của nhiều loại hình hoạt động khác nhau

Các năng lực chung của HS THPT đó là: Năng lực tự học; Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo; Năng lực thẩm mỹ; Năng lực thể chất; Năng lực giao tiếp; Năng lực hợp tác; Năng lực tính toán; Năng lực công nghệ thông tin và truyền thông (ICT).

c) Năng lực đặc thù môn học là những năng lực được hình thành và phát

triển trên cơ sở các năng lực chung theo hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loạihình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho nhữnghoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của các lĩnh vực học tập nhưngôn ngữ, toán học, khoa học tự nhiên, khoa học xã hội và nhân văn, công nghệ, nghệ thuật, đạo đức - giáo dục công dân, giáo dục thể chất

Do đặc thù môn học “Hóa học là một môn khoa học vừa lý thuyết vừa thực nghiệm” nên nó cũng có những năng lực đặc thù sau:

9

Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học; Năng lực thực hành thí nghiệm hóa học; Năng lực tính toán hóa học; Năng lực tư duy hóa học; Năng lực giải quyết vấn

đề thông qua môn hóa học; Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống.

1.2.4 Phân tích cấu trúc năng lực GQVĐ và ST của HS thông qua dạy học hóa học

Trong các năng lực chung và năng lực đặc thù đã nêu ở trên, chúng tôi đi sâunghiên cứu về năng lực GQVĐ và ST

Dự thảo Chương trình giáo dục tổng thể trong chương trình giáo dục phổthông mới [2] đã mô tả năng lực GQVĐ và ST bao gồm 6 năng lực thành phần vớicác biểu hiện của năng lực GQVĐ và ST

e)Tư duy độc lập

Dựa vào bảng mô tả năng lực GQVĐ và ST ở trên ta có thể thấy được các năng lực thành phần bao gồm :

- Phát hiện và làm rõ vấn đề

- Đề xuất, lựa chọn giải pháp

- Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề

đề và sáng tạo của học sinh

- Phát hiện và làm rõ vấn đề: Tại sao trên thực tế người ta dùng muối

amoniclorua để tẩy sạch bề mặt của kim loại trước khi hàn ?

- Đề xuất, lựa chọn giải pháp: Tìm hiểu thông tin trả lời cho các câu

hỏi sau:

+ Tại sao phải tẩy sạch bề mặt kim loại trước khi hàn?

+ Khi ở nhiệt độ cao muối NH4Cl bị phân hủy thành các chất gì ? Các chấtthu được phản ứng như thế nào với oxit kim loại?

- Thực hiện và đánh giá giải pháp:

+ Vì bề mặt kim loại luôn luôn có một lớp gỉ là các oxit, các muối bazo củakim loại bởi nó bị oxi hóa khi để trong không khí Khi hàn kim loại ta phải loại bỏlớp gỉ này để cho mối hàn chắc hơn

+ Khi ở nhiệt độ cao muối NH4Cl bị phân hủy thành NH3 và HCl HCl tácdụng được với các oxit và các muối của kim loại, NH3 có tính khử mạnh có thể khửđược oxit kim loại thành kim loại

+ Đánh giá: Việc thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề dựa trên tính chất hóa

11

học của muối NH4Cl, HCl và NH3 là đúng đắn, hợp logic.

1.2.5 Phương pháp đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấyviệc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá.Đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo

tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa [6, tr 30].

Theo PSG.TS Nguyễn Công Khanh [14], đặc trưng của đánh giá năng lực là

sử dụng nhiều phương pháp đánh giá khác nhau Phương pháp đánh giá càng đadạng thì mức độ chính xác càng cao vì phản ánh khách quan tốt hơn Vì vậy, trongđánh giá năng lực nói chung, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo nói riêng, ngoàiphương pháp đánh giá truyền thống như đánh giá chuyên gia (GV đánh giá HS),đánh giá định kì bằng bài kiểm tra thì GV cần chú ý các hình thức đánh giá khôngtruyền thống như:

- Đánh giá bằng quan sát

- Đánh giá bằng phỏng vấn sâu (vấn đáp)

- Đánh giá bằng hồ sơ học tập

- Đánh giá bằng sản phẩm học tập (powerpoint, tập san, …)

- Đánh giá bằng phiếu hỏi học sinh

Tuy nhiên tất cả các phương pháp đánh giá trên đều có yêu cầu phải chútrọng đánh giá khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết tình huống học tập (hoặctình huống thực tế) và chú trọng việc sáng tạo kiến thức của học sinh

12

1.3 Dạy học liên môn và chủ đề dạy học liên môn

1.3.1 Khái niệm dạy học liên môn

Trong lịch sử nghiên cứu về dạy học, đã có những nghiên cứu đề cập đếnquan niệm về liên môn và dạy học liên môn:

Liên môn theo ngữ nghĩa học là giữa các môn học Thuật ngữ này chỉ ra cácdạng hợp tác giữa các môn tạo nên [21]

Liên môn ngụ ý đề cập đến việc tích hợp các khái niệm, các kiến thức vàphương pháp của các môn học Tất cả các chủ đề liên môn đều giả thiết sự có mặtcủa ít nhất hai môn học được gọi là bổ sung cho nhau, để tạo ra một hình ảnh củathực tế, hoặc để giải quyết một vấn đề phức hợp mà nó không thể giải quyết bởi duynhất một môn học [21]

Dạy học liên môn là hình thức tìm tòi những nội dung giao thoa giữa cácmôn học với nhau, những khái niệm, những tư tưởng chung giữa các môn học, tức

là con đường tích hợp những nội dung từ một số môn học có liên quan đến nhau[13]

Dạy học liên môn là quan niệm dạy học hiện đại, nhằm phát huy tính tích cựccủa học sinh, đồng thời nâng cao chất lượng giáo dục trong các nhà trường [13]

Theo ông Nguyễn Xuân Thành – Phó Vụ trưởng Vụ Giáo dục trung học (BộGD&ĐT), dạy học liên môn là xác định các nội dung kiến thức liên quan đến haihay nhiều môn học để dạy học, tránh việc học sinh phải học lại nhiều lần cùng mộtnội dung kiến thức ở các môn học khác nhau Đối với những kiến thức liên mônnhưng có một môn học chiếm ưu thế thì có thể bố trí dạy trong chương trình củamôn đó và không dạy lại ở các môn khác

Trong đề tài này chúng tôi quan niệm dạy học liên môn là dạy cho học sinh biết tổng hợp kiến thức, kĩ năng ở nhiều môn học để giải quyết các nhiệm vụ học tập, hình thành năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo trong thực tiễn Mức độ liên

môn có thể khác nhau tùy theo mục tiêu dạy học Mức độ thấp, giáo viên nhắc lại tàiliệu, sự kiện, kĩ năng các môn có liên quan, cao hơn đòi hỏi học sinh nhớ lại và vậndụng kiến thức đã học của các môn học khác, và cao nhất đòi hỏi học sinh phải độclập giải quyết các bài toán nhận thức bằng vốn kiến thức đã biết, huy động các môn

có liên quan theo phương pháp nghiên cứu

13

1.3.2 Chủ đề dạy học liên môn

1.3.2.1 Khái niệm dạy học theo chủ đề

Dạy học theo chủ đề (Themes based learning) là sự kết hợp giữa mô hình dạyhọc truyền thống và hiện đại, ở đó GV không dạy học chỉ bằng cách truyền thụ (xâydựng) kiến thức mà chủ yếu là hướng dẫn HS tự lực tìm kiếm thông tin, sử dụngkiến thức vào giải quyết các nhiệm vụ có ý nghĩa thực tiễn Dạy học theo chủ đề làmột mô hình mới cho hoạt động lớp học thay thế cho lớp học truyền thống (với đặctrưng là những bài học ngắn, cô lập, những hoạt động lớp học mà GV giữ vai tròtrung tâm) bằng việc chú trọng những nội dung học tập, tính tổng quát liên quan đếnnhiều lĩnh vực, với trung tâm tập trung vào HS và nội dung tích hợp với những vấn

đề, những thực hành gắn liền với thực tiễn Theo mô hình này, HS có nhiều cơ hộilàm việc theo nhóm để giải quyết những vấn đề xác thực, có hệ thống và liên quanđến nhiều kiến thức khác nhau Họ thu thập thông tin từ nhiều nguồn kiến thức.Việc học của họ thực sự có giá trị vì nó kết nối với những gì thực tế và rèn luyệnđược nhiều kĩ năng hoạt động và kĩ năng sống HS được tạo điều kiện minh họakiến thức họ vừa nhận được và đánh giá họ học được bao nhiêu và giao tiếp tốtnhư thế nào Thông qua cách tiếp cận chương trình này, vai trò của GV là hướngdẫn và chỉ bảo hơn là quản lý trực tiếp HS làm việc [12]

Dạy học theo chủ đề ở cấp Trung học phổ thông là sự cố gắng tăng cường sựtích hợp kiến thức, làm cho kiến thức (các khái niệm) có mối liên hệ mạng lướinhiều chiều, là sự tích hợp vào nội dung học những ứng dụng kỹ thuật và đời sốngthông dụng làm cho nội dung học có ý nghĩa hơn, hấp dẫn hơn, đó là “thổi hơi thở”của cuộc sống ngày hôm nay vào những kiến thức cổ điển, nâng cao chất lượng

“cuộc sống thật” trong các bài học [12]

Dạy học theo chủ đề là một phương pháp dạy học trong đó có sự tích hợpliên môn làm cho nội dung học có ý nghĩa hơn, thực tế hơn và học sinh có thể tựhoạt động nhiều hơn để tìm ra kiến thức và vận dụng vào thực tiễn [11, tr 7]

1.3.2.2 Chủ đề dạy học liên môn

Từ việc tìm hiểu khái niệm dạy học theo chủ đề (mục 1.3.2.1) và việc nghiêncứu, đưa ra khái niệm về dạy học liên môn (mục 1.3.1), chúng tôi đưa ra quan điểmcủa mình về chủ đề dạy học liên môn như sau:

14

Khái niệm :

Chủ đề dạy học liên môn là một bản thiết kế quá trình dạy học có áp dụng các phương pháp dạy học tích cực, có nội dung liên quan đến nhiều môn học, có hoạt động dạy học gắn với thực tiễn, đòi hỏi học sinh phải vận dụng kiến thức kỹ năng của nhiều môn học để giải quyết các vấn đề thực tiễn trong chủ đề.

Phân loại:

Dựa vào khái niệm chủ đề dạy học liên môn và mức độ đóng góp nội dungcủa các môn học vào chủ đề, chúng tôi phân loại chủ đề dạy học liên môn thành 2loại:

Loại 1 - Chủ đề dạy học liên môn “đa môn”: Chủ đề không thuộc bất kì mônhọc nào, chủ đề được tách ra để tổ chức dạy học riêng vào một thời điểm phù hợp,song song với quá trình dạy học các bộ môn liên quan

Loại 2 - Chủ đề dạy học liên môn “nội môn”: Chủ đề trong một môn học (nộidung của môn học đó chiếm ưu thế) kết hợp với các môn học khác theo nghĩa bổsung thêm để giải quyết vấn đề thực tế

Phương pháp xác định chủ đề dạy học liên môn:

Dựa vào khái niệm chủ đề dạy học liên môn và quy mô tổ chức chủ đề,chúng tôi đề xuất phương pháp xác định chủ đề dạy học liên môn:

- Xét trên bình diện chương trình:

+ Rà soát chương trình các môn học có liên quan;

+ Xác định các chủ đề trùng nhau;

+ Liệt kê danh sách các chủ đề;

+ Chia sẻ, thảo luận và thống nhất các chủ đề trong phạm vi chương trình

- Xét trên bình diện môn học:

+ Xuất phát từ một nội dung;

+ Kết nối nội dung với các sự vật, hiện tượng thực tiễn;

+ Phân tích sự vật, hiện tượng thực tiễn;

+ Chỉ ra các kiến thức, kỹ năng có trong các môn học có liên quan;+ Liệt kê danh sách các chủ đề;

+ Thảo luận và thống nhất các chủ đề

15

1.4 Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học tích

cực 1.4.1 Dạy học theo dự án [8, tr 160-167 ] a.

Khái niệm dự án

Thuật ngữ dự án trong tiếng Anh là “Project”, có nguồn gốc từ tiếng La tinh

và ngày nay được hiểu theo nghĩa phổ thông là một đề án, một dự thảo hay một kếhoạch

Dự án là một dự định, một kế hoạch cần được thực hiện trong điều kiện thời gian, phương tiện tài chính, nhân lực, vật lực xác định nhằm đạt được mục đích đã

đề ra

b Khái niệm dạy học theo dự án

Khái niệm dự án đã đi từ lĩnh vực kinh tế, xã hội vào lĩnh vực giáo dục, đàotạo như một phương pháp hay hình thức dạy học Khái niệm Project được sử dụngtrong các trường dạy kiến trúc-xây dựng ở Ý từ cuối thế kỷ 16 Từ đó tư tưởng dạyhọc theo dự án lan sang Pháp cũng như một số nước châu Âu khác và Mỹ, trướchết là trong các trường đại học và chuyên nghiệp

Đầu thế kỷ 20 các nhà sư phạm Mỹ đã xây dựng cơ sơ lý luận cho phươngpháp dự án (The Project Method) và coi đó là PPDH quan trọng để thực hiện quanđiểm dạy học lấy HS làm trung tâm Hiện nay phương pháp dự án được sử dụngphổ biến trong các trường phổ thông và đại học trên thế giới, đặc biệt ở nhữngnước phát triển

Trong dạy học theo dự án (DHDA), người học tự lực thực hiện một nhiệm

vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, tạo ra các sản phẩm

có thể giới thiệu Làm việc nhóm là hình thức làm việc cơ bản của DHDA

c Đặc điểm của dạy học theo dự án

- Định hướng thực tiễn: Chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huống củathực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống

- Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Các dự án học tập góp phần gắn việc học tập

trong nhà trường với thực tiễn đời sống, xã hội

- Định hướng hứng thú người học: HS được tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân

- Tính phức hợp: Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực

16

hoặc môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp.

- Định hướng hành động: Trong quá trình thực hiện dự án có sự kết hợp giữanghiên cứu lý thuyết và vận dung lý thuyết vào trong hoạt động thực tiễn, thực hành

- Tính tự lực cao của người học : Trong DHDA, người học cần tham gia tíchcực và tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học Điều đó cũng đòi hỏi vàkhuyến khích tính trách nhiệm, sự sáng tạo của người học

- Cộng tác làm việc: Các dự án học tập thường được thực hiện theo

nhóm, trong đó có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thànhviên trong nhóm

- Định hướng sản phẩm: Trong quá trình thực hiện dự án, các sản phẩmđược tạo ra Sản phẩm của dự án không giới hạn trong những thu hoạch lý thuyết,

mà trong đa số trường hợp các dự án học tập tạo ra những sản phẩm vật chất củahoạt động thực tiễn, thực hành

d Tiến trình dạy học theo dự án

Dựa trên cấu trúc của tiến trình phương pháp, người ta có thể chia tiến trìnhcủa DHDA làm nhiều giai đoạn khác nhau Sau đây trình bày một cách phân chiacác giai đoạn của dạy hoc theo dự án theo 5 giai đoạn

1) Xác định mục tiêu (khởi động) : GV và HS cùng nhau đề xuất ý tưởng,xác định chủ đề và mục tiêu của dự án Cần tạo ra một tình huống xuất phát, chứađựng một vấn đề, hoặc đặt một nhiệm vụ cần giải quyết, trong đó liên hệ với hoàncảnh thực tiễn xã hội và đời sống

2) Xây dựng kế hoạch: Trong giai đoạn này HS với sự hướng dẫn của GV

xây dựng đề cương cũng như kế hoạch cho việc thực hiện dự án Trong việc xâydựng kế hoạch cần xác định những công việc cần làm, thời gian dự kiến, vật liệu,kinh phí, phương pháp tiến hành và phân công công việc trong nhóm

3) Thực hiện dự án: Các thành viên thực hiện công việc theo kế hoạch đã đề

ra cho nhóm và cá nhân Trong giai đoạn này HS thực hiện các hoạt động trí tuệ vàhoạt động thực tiễn, thực hành, những hoạt động này xen kẽ và tác động qua lại lẫnnhau Kiến thức lý thuyết, các phương án giải quyết vấn đề được thử nghiệm quathực tiễn Trong quá trình đó sản phẩm của dự án và thông tin mới được tạo ra

17

4) Trình bày sản phẩm dự án: Kết quả thực hiện dự án có thể được viết dưới

dạng thu hoạch, báo cáo, bài báo Trong nhiều dự án các sản phẩm vật chất được tạo

ra qua hoạt động thực hành, cũng có thể là những hành động phi vật chất Sản phẩmcủa dự án có thể được trình bày giữa các nhóm HS, có thể được giới thiệu

trong nhà trường, hay ngoài xã hội

5) Đánh giá dự án: GV và HS đánh giá quá trình thực hiện và kết quả cũngnhư kinh nghiệm đạt được Từ đó rút ra những kinh nghiệm cho việc thực hiện các

dự án tiếp theo

Việc phân chia các giai đoạn trên đây chỉ mang tính chất tương đối Trongthực tế chúng có thể xen kẽ và thâm nhập lẫn nhau Việc tự kiểm tra, điều chỉnh cầnđược thực hiện trong tất cả các giai đoạn của dự án

e Khả năng phát triển năng lực vận dụng kiến thức của HS thông qua PPDH dự án

Khi giải quyết các vấn đề nghiên cứu của dự án, HS được phát triển toàndiện các năng lực chung cũng như phát triển năng lực vận dụng kiến thức như sau:

HS biết hệ thống hóa kiến thức, phân loại kiến thức hóa học, hiểu rõ đặcđiểm, nội dung, thuộc tính của loại kiến thức hóa học đó, lựa chọn kiến thức mộtcách phù hợp với nội dung của dự án

Chủ động sáng tạo lựa chọn phương pháp, cách thức giải quyết vấn đề

1.4.2 Dạy học webquest [6, tr 37- 43]

a Khái niệm dạy học WebQuest

Ngày nay WebQues được sử dụng rộng rãi trên thế giới, trong giáo dục phổthông cũng như đại học Có nhiều định nghĩa cũng như cách mô tả khác nhau vềWebquest Với tư cách là một phương pháp dạy học, có thể định nghĩa WebQuestnhư sau:

WebQuest là một phương pháp dạy học, trong đó HS tự lực thực hiện trongnhóm một nhiệm vụ về một chủ đề phức hợp, gắn với tình huống thực tiễn Nhữngthông tin cơ bản về chủ đề được truy cập từ những trang liên kết (Internet links) do

GV chọn lọc từ trước Việc học tập theo định hướng nghiên cứu và khám phá, kếtquả học tập được HS trình bày và đánh giá

WebQuest có thể được chia thành các WebQuest lớn và các WebQuest nhỏ:

18

WebQuest lớn: Xử lý một vấn đề phức tạp trong một thời gian dài.

WebQuest nhỏ: Trong một vài tiết học (ví dụ 2 đến 4 tiết), HS xử lý một đềtài chuyên môn bằng cách tìm kiếm thông tin và xử lý chúng cho bài trình bày, tức

là các thông tin chưa được sắp xếp sẽ được lập cấu trúc theo các tiêu chí và kết hợpvào kiến thức đã có trước của các em

WebQuest có thể được sử dụng ở tất cả các loại hình trường học Điều kiện

cơ bản là HS phải có kỹ năng đọc cơ bản và có thể tiếp thu, xử lý các thông tin dạngvăn bản Bên cạnh đó, HS cũng phải có những kiến thức cơ bản trong thao tác vớimáy tính và internet

WebQuest có thể sử dụng trong mọi môn học Ngoài ra, WebQuest rất thíchhợp cho việc dạy học liên môn

b Đặc điểm dạy học WebQuest

Chủ đề dạy học gắn với tình huống thực tiễn và mang tính phức hợp: Chủ đềdạy học được lựa chọn trong WebQuest là những chủ đề gắn với thực tiễn, có thể lànhững tình huống lịch sử mang tính điển hình, hoặc những tình huống mang tínhthời sự Đó là những tình huống mang tính phức hợp có thể có xem xét dưới nhiềuphương diện khác nhau và có thể có nhiều quan điểm khác nhau để giải quyết Địnhhướng hứng thú HS: Nội dung của chủ đề và phương pháp dạy học định hướng vàohứng thú, tích cực hoá động cơ học tập của HS

Tính tự lực cao của người học: Quá trình học tập là quá trình tự điều khiển,

HS cần tự lực hoàn thành nhiệm vụ được giao, tự điều khiển và kiểm tra, GV đóngvai trò tư vấn, hướng dẫn

Quá trình học tập là quá trình tích cực và kiến tạo: Khác với việc truy cậpmạng thông thường nhằm thu thập thông tin, trong WebQuest HS cần tìm, xử lýthông tin nhằm giải quyết một nhiệm vụ HS cần có quan điểm riêng trên cơ sở lậpluận để trả lời câu hỏi hoặc giải quyết vấn đề

Quá trình học tập mang tính xã hội và tương tác: Hình thức làm việc trongWebQuest chủ yếu là làm việc nhóm Do đó việc học tập mang tính xã hội và tươngtác

Quá trình học tập định hướng nghiên cứu và khám phá: Để giải quyết vấn

đề đặt ra HS cần áp dụng các phương pháp làm việc theo kiểu nghiên cứu và khám

19

phá Những hoạt động điển hình của HS trong WebQuest là Tìm kiếm, Đánh giá,

Hệ thống hóa, Trình bày trong sự trao đổi với những HS khác

c Tiêu chí thiết kế WebQuest

Trước khi đưa ra một bài Webquest, cần kiểm tra xem có đạt được các tiêuchí sau hay không:

Các nhiệm vụ đưa ra cho học sinh trong bài tập dạng WebQuest phải là cácvấn đề lý thú, phức tạp, thách thức, là phiên bản thu nhỏ của các công việc màngười lớn đang thực hiện ngoài xã hội

Để thực hiện được những yêu cầu của giáo viên trong Webquest, học sinhphải vận dụng cá kỹ năng tư duy ở mức độ cao như tổng hợp, phân tích, giải quyếttình huống, sáng tạo và đưa ra quyết định chứ không chỉ đơn thuần là làm nhữngbài tập đã có sẵn đáp án hay chỉ đọc bài rồi trả lời đúng sai

Một WebQuest phải sử dụng được các nguồn tư liệu phong phú trên internet.Nguồn trong một Webquest phải dựa trên các thông tin liên quan đến nhiều lĩnh vựctrong cuộc sống và được cập nhật thường xuyên

Trong điều kiện không có Internet trong trường , giáo viên chúng ta có thểtải các trang Web này về sẵn trong máy tính, hoặc sử dụng các nguồn tư liệu khác(Word, Excel, sách, báo chí, ) Điều quan trọng là các tư liệu này phải là các tưliệu “sống” chứ không phải chỉ là các bài giảng của giáo viên hay những bài đãđược kiểm định kỹ càng trong sách giáo khoa

Tóm lại, WebQuest là một dạng bài tập giao cho học sinh Học sinh phảinghiên cứu nguồn tài liệu sống do giáo viên cung cấp và vận dụng những kỹ năng

tư duy ở mức độ cao để hoàn thành nhiệm vụ mà giáo viên đưa ra

d Thiết kế WebQuest

Một WebQuest thường gồm các phần sau đây:

Giới thiệu (Introduction): Phần này viết cho người đọc là các em học sinh.

Viết một đoạn ngắn ở đây giới thiệu cho học sinh về bài học, về các nhiệm vụ

Nhiệm vụ (Task): Mô tả ngắn gọn, rõ ràng các kết quả mà học sinh phải đạt

được

Tiến trình (Process): Các bước cần thực hiện để hoàn thành các nhiệm vụ ở

trên Các liên kết đến các trang web nên liệt kê ở đây theo tiến trình thực hiện để

20

học sinh truy cập (không nên tách thành một danh sách riêng) Nếu chia theo nhóm,thì các liên kết được liệt kê theo tiến trình của từng nhóm Ở phần này, chúng tahướng dẫn cách tổ chức, sắp xếp lại các thông tin do các em tìm được: lưu đồ,bảng tổng kết, đồ thị Hoặc nếu cần, đưa ra danh sách các câu hỏi hướng dẫn các

em phân tích thông tin, hoặc viết thu hoạch cho bài học

Đánh giá (Evaluation): Cho các em học sinh biết rõ về cách đánh giá tiến

trình hoc tập của các em Đánh giá theo nhóm hoặc cá nhân

Kết luận (Conclusion): Viết tóm tắt vài câu về những gì học sinh sẽ đạt được

sau khi hoàn thành bài học này Nếu cần, đưa ra các câu hỏi, bài tập mở rộng

Việc vận dụng công nghệ thông tin vào dạy và học là xu thế của xã hội ngàynay Chỉ cần có phương pháp đúng đắn và khoa học, học sinh sẽ không chỉ đượchọc trên lớp mà còn có thể tự tiếp thu được rất nhiều kiến thức trong quá trình tựhọc ở nhà theo định hướng của giáo viên, tránh việc tiếp thu kiến thức lan man vàthiếu hiệu quả Không những thế học sinh còn cảm thấy chủ động trong việc học và

có hứng thú hơn với các giờ học trên lớp Đó chính là lý do mà phương phápWebQuest ra đời

1.4.3 Dạy học theo góc [3]

a Khái niệm dạy học theo góc

Dạy học theo góc là một phương pháp dạy học theo đó học sinh thực hiệncác nhiệm vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học nhưng cùnghướng tới chiếm lĩnh một nội dung học tập theo các phong cách học khác nhau

b Đặc điểm dạy học theo góc

Khi tổ chức dạy học theo góc, chúng ta tạo ra một môi trường học tập trong

đó có một cấu trúc cụ thể được đưa vào; dạy học theo góc nhằm khuyến khích hoạtđộng và thúc đẩy việc học tập; các hoạt động có tính đa dạng cao về nội dung vàbản chất; mục đích là để học sinh được thực hành, khám phá và trải nghiệm quamỗi hoạt động

c Tiêu chí dạy học theo góc

- Tiêu chí “phù hợp”: Dạy học theo góc cần đạt được những tiêu chí phù hợp

về nội dung dạy học, về nhiệm vụ tại các góc, về các phương tiện dạy học tại cácgóc

21

- Tiêu chí “sự tham gia của học sinh”: Các nhiệm vụ tại mỗi góc cần đượcthiết kế phù hợp để huy động sự tham gia tối đa của học sinh Cao hơn nữa, cácnhiệm vụ học tập tại các góc cần được thiết kế sao cho học sinh tham gia một cáchtích cực, tự chủ, sáng tạo vào việc giải quyết các nhiệm vụ.

- Tiêu chí “tương tác”: Các nhiệm vụ cần được thiết kế sao cho có sự tương

tác cao giữa người học với người học, người học với giáo viên và người học với môi trường học

d Các bước dạy học theo góc

Bước 1 Lựa chọn nội dung: HS có thể học theo nhiều cách học khác nhaunhư: Hoạt động (trải nghiệm), quan sát, phân tích, áp dụng; HS có thể học nội dungtrên theo thứ tự bất kỳ

Bước 2 Xác định nhiệm vụ cụ thể cho từng góc: Xác định số góc và tên gócphù hợp với nội dung hoặc phong cách học và thiết kế nhiệm vụ cụ thể cho mỗi gócnhư: tên góc; thiết bị, đồ dùng dạy học; mục tiêu, nhiệm vụ của HS, phương phápdạy học, các mức độ hỗ trợ, ; kết quả và đánh giá kết quả

Bước 3 Thiết kế các hoạt động để thực hiện nhiệm vụ ở từng góc bao gồmphương tiện, tài liệu (tư liệu nguồn, văn bản hướng dẫn làm việc theo góc; bảnhướng dẫn theo mức độ hỗ trợ; bản hướng dẫn tự đánh giá,…)

Bước 4 Tổ chức thực hiện học theo góc: GV hướng dẫn HS chọn góc thíchhợp và khuyến khích HS để đạt mức độ học sâu cần nghiên cứu nội dung học tậpqua nhiều góc khác nhau hoặc yêu cầu phải qua đủ các góc để đạt được mục tiêubài học; HS đọc các hướng dẫn và tiến hành hoạt động trong thời gian tối đa đã quyđịnh; GV đi tới các góc trợ giúp HS (nếu cần); HS thảo luận và hoàn thiện báo cáokết quả cá nhân hoặc theo nhóm; Sau khi HS thực hiện nhiệm vụ xong ở một góc thìchuyển sang những góc tiếp theo

Bước 5 Tổ chức trao đổi, chia sẻ (thực hiện linh hoạt): Cá nhân hoặc nhómtrình bày kết quả của mình trên cơ sở các kết quả đã thu được qua các góc; Cácnhóm khác lắng nghe, chia sẻ và đánh giá; GV nhận xét, đánh giá và hoàn thiện(nếu có)

Chú ý: Với các bài dạy có thí nghiệm thì có thể tiến hành các thí nghiệm

thông qua góc trải nghiệm hoặc có thể cho học sinh quan sát các clip thí nghiệm

22

thông qua góc quan sát.

- Với thời lượng 45 phút và chương trình hóa học THPT thì nên cho họcsinh trải qua 2/3 góc là phân tích, trải nghiệm hoặc quan sát thì mới đủ thời gian.Còn góc áp dụng thì dành cho HS đã hoàn thành 2 góc phân tích và góc trải nghiệm(hoặc góc quan sát) trước thời gian quy định hoặc dành cho tất cả học sinh làmngoài giờ đối với bài có nội dung dài coi là một cách kiểm tra sự hiểu bài

1.5 Thực trạng việc dạy học hóa theo chủ đề dạy học liên môn hiện nay ở ộ m t

Quyền và Hoàng Hoa Thám thuộc tỉnh Hưng Yên

- Kế hoạch điều tra:

+ Xây dựng phiếu hỏi GV và HS về tình hình dạy học theo chủ đề dạy học liên môn trong dạy học hóa học (Phụ lục 1.1 và phụ lục 1.2)

+ Phát phiếu điều tra đến GV và học sinh

+ Thống kê và xử lý kết quả điều tra

1.5.2 Kết quả điều tra

1.5.2.1 Kết quả điều tra giáo viên

Câu 1 Hiểu khái niệm dạy học liên môn

Kết quả điều tra cho thấy chỉ có 8/22 GV hiểu đúng khái niệm về dạy họcliên môn là vận dụng kiến thức của nhiều môn học để giải quyết vấn đề thực tế cuộcsống Điều này hứng tỏ các thầy cô đã có tiếp xúc với dạy học theo chủ đề liên mônnhưng chưa hiểu sâu về khái niệm này

Câu 2: Mục tiêu dạy học liên môn

Chỉ có 5/22 giáo viên trả lời được tổng thể các lợi ích của của dạy học liênmôn, còn lại giáo viên chỉ nhận ra một số lợi ích của việc dạy học liên môn Điềunày cho thấy việc giáo viên hiểu đầy đủ về lợi ích của dạy học theo chủ đề liên môncòn rất ít

23

Câu 3: Nhu cầu dạy học liên môn

15/22 GV cho rằng việc dạy học liên môn là cần thiết, lượng giáo viên chorằng việc dạy học theo chủ đề liên môn là không cần thiết chiếm tỉ lệ rất ít (3/22GV) Điều này cho thấy các thầy cô đều đã ý thức được việc cần thiết phải dạy họctheo chủ đề liên môn

Câu 4: Kinh nghiệm dạy học liên môn

Kết quả điều tra cho thấy GV dạy học liên môn ở mức độ đôi khi chiếm tỉ lệcao nhất 13/22 GV (59,10%) Vẫn còn giáo viên không sử dụng hình thức dạy họcnày (3/22 GV) Như vậy, hầu hết các thầy cô có sử dụng dạy học liên môn nhưngvới mức độ ít Điều này có thể chấp nhận được do những nguyên nhân chủ yếunhư: phân phối chương trình, cách kiểm tra đánh giá chưa thay đổi

Câu 5: Phương pháp dạy học áp dụng với dạy học liên môn

Kết quả điều tra cho thấy giáo viên chọn phương pháp dạy học theo dự án đểdạy học liên môn chiếm tỉ lệ cao nhất (10/19 GV ứng với 52,63%) Không có giáoviên chọn dạy học liên môn theo phương pháp truyền thống Có ít giáo viên (3/19GV) chọn dạy học theo phương pháp webquest Điều này có thể giải thích do việccập nhật công nghệ thông tin của các Thầy/Cô còn hạn chế

Câu 6: Khó khăn trong dạy học liên môn

Ởcâu hỏi này “khó khăn” mà tất cả các giáo viên đều chọn là: -

Chưa có sách hướng dẫn cụ thể về việc dạy học liên môn

- Áp lực về thời lượng tiết dạy, phân phối chương trình

- Chưa biết cách thiết kế kế hoạch bài dạy liên môn

Điều này chứng tỏ lý do giáo viên chưa vận dụng hình thức dạy học liên mônkhông xuất phát từ phía giáo viên, mà xuất phát từ phía các cấp quản lý, nhất là về thờilượng tiết dạy, phân phối chương trình và văn bản hướng dẫn dạy học liên môn

1.5.2.2 Kết quả điều tra học sinh

Câu 1: Tần suất xuất hiện kiến thức liên môn trong giờ học

Ở câu hỏi này không có học sinh chọn “thường xuyên”, 123/200 HS chọn

“thỉnh thoảng” thấy thầy cô sử dụng kiến thức của các môn học khác để nghiên cứu vấn đề thực tế

Câu 2: Tần suất sử dụng kiến thức liên môn

24

Học sinh chọn mức độ “thỉnh thoảng” sử dụng kiến thức của các môn học khác để nghiên cứu vấn đề thực tế chiếm tỉ lệ cao nhất (112/200 HS) Bên cạnh đó, vẫn có 83/200 chọn “không bao giờ” sử dụng kiến thức của các môn học khác để nghiên cứu vấn đề thực tế.

Câu 3: Thái độ giải quyết vấn đề liên quan đến thực tiễn

Ở câu hỏi này 134/200 HS chọn thái độ “Tích cực, chủ động” Điều này chothấy các em không chỉ thích học mà rất hào hứng với việc dạy học liên môn gắn vớithực tiễn cuộc sống

Câu 4: Khả năng giải quyết các vấn đề liên quan đến thực tiễn

Có 134/200 HS chọn “thường xuyên” điều này cho thấy những vấn đề giáoviên đưa ra vừa sức với học sinh, thu hút sự tìm tòi của học sinh

Câu 5: Mong muốn được học trong giờ dạy học liên môn

Có 107/200 HS chọn “có”, điều này chứng tỏ học sinh rất muốn việc họcmôn hoá gắn liền với các môn học khác và gắn với thực tế cuộc sống hơn

Từ kết quả khảo sát ở trên chúng ta thấy với đại đa số GV thì dạy học liên môn vẫn vô cùng mới mẻ và khó khăn Hầu hết giáo viên và học sinh đều có mong muốn được tiếp cận với dạy học liên môn nhưng sự tiếp cận chưa hiệu quả Vấn đề đặt ra đó là làm thế nào để việc dạy học liên môn thực sự đi vào trong các bài giảng hóa học theo đúng cách Đó là vấn đề mà đội ngũ giáo viên dạy bộ môn hóa học và các cấp quản lý cần phải trăn trở để có hướng bổ sung vào quá trình giảng dạy, làm phát triển sự nghiệp trồng người.

25

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG CHỦ ĐỀ DẠY HỌC LIÊN MÔN TRONG DẠY

HỌC HÓA HỌC LỚP 11 2.1 Phân tích chương “Nhóm nitơ”- Hóa học 11 (Nâng cao)

2.1.1 Mục tiêu, cấu trúc nội dung chương “Nhóm nitơ”

2.1.1.1 Mục tiêu chương “Nhóm nitơ”- Hóa học 11 (Nâng cao)

[5] Kiến thức

- HS nêu được:

+ Vị trí của các nguyên tố thuộc nhóm nitơ trong bảng tuần hoàn.+ Tính chất của các đơn chất và hợp chất của nitơ và photpho

+ Ứng dụng của các đơn chất và hợp chất nitơ

+ Điều chế nitơ, photpho và các hợp chất quan trọng của chúng

+ Vận dụng những kiến thức đã học về cấu tạo nguyên tử, liên kết hóa học, độ

âm điện, số oxi hoá, phản ứng oxi hoá khử, thuyết điện li, khái niệm axit – bazơ đểgiải thích một số tính chất của đơn chất và hợp chất nitơ, photpho

+ Viết phương trình hóa học dạng phân tử, ion thu gọn, phương trình phảnứng oxi hóa khử biểu diễn tính chất hóa học của nitơ, photpho và các hợp chất quantrọng của chúng

+ Tiến hành một số thí nghiệm đơn giản để nghiên cứu tính chất hóa học

+ Giải bài tập định tính và định lượng có liên quan tới kiến thức của chương

+ Vận dụng kiến thức hóa học giải thích một số hiện tượng thực tế

26