Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi bài tập rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh qua dạy học phần sinh thái học chương trình chuyên trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘITRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤCNGUYỄN THỊ NGỌC THỦY XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI BÀI TẬP RÈN LUYỆN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH QUA DẠY HỌC PHẦN SINH THÁI HỌC -

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘITRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ NGỌC THỦY

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI BÀI TẬP RÈN LUYỆN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH QUA DẠY HỌC PHẦN SINH THÁI HỌC - CHƯƠNG TRÌNH CHUYÊN TRUNG HỌC

PHỔ THÔNG

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN SINH HỌC)

Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

Người hướng dẫn khoa học: GS.TS ĐINH QUANG BÁO

Hà Nội - 2015

LỜI CẢM ƠN

Em xin gửi lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo trường Đạihọc giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi cho em hoànthành luận văn

Bằng tấm lòng biết ơn sâu sắc, em xin chân thành cảm ơn thầy giáohướng dẫn khoa học GS.TS Đinh Quang Báo - người đã tận tình chỉ dẫn emtrong suốt quá trình thực hiện luận văn

Xin cảm ơn sự giúp đỡ của Ban giám hiệu, các thầy cô trong tổ Sinh - Kĩthuật nông nghiệp và các em học sinh trường THPT Chuyên Lương Văn Tụy

- tỉnh Ninh Bình, trường THPT chuyên Biên Hòa- tỉnh Hà Nam, trường THPTSơn Tây - thành phố Hà Nội, THPT Chuyên Hưng Yên- tỉnh Hưng Yên, THPT ChuyênThái Nguyên- tỉnh Thái Nguyên, THPT Chuyên Bắc Giang - tỉnh Bắc Giang đã giúp đỡtôi trong quá trình nghiên cứu luận văn, đặc biệt trong quá trình TN sư phạm

Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, bạn bè đã luôn động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu

Mặc dù đã có nhiều cố gắng, nhưng vì thời gian có hạn nên luận vănkhông thể tránh khỏi thiếu sót, tác giả kính mong được sự góp ý của các thầy

cô giáo và các bạn đồng nghiệp

Trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, tháng 11 năm 2014Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Ngọc Thủy

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

MỤC LỤC

Lời cảm ơn i

Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt ii

Mục lục iii

Danh mục các bảng v

Danh mục các hình vi

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 4

1.1 Lược sử nghiên cứu 4

1.1.1 Trên thế giới 4

1.1.2 Ở Việt Nam 6

1.2 Cơ sở lý luận 7

1.2.1 Năng lực sáng tạo 7

1.2.2 Khái niệm câu hỏi, bài tập 11

1.2.3.Câu hỏi, bài tập sáng tạo 14

1.3 Cơ sở thực tiễn 17

1.3.1 Phương pháp xác định thực trạng 22

1.3.2 Thực trạng việc rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS chuyên sinh trong dạy HS học ở trường THPT 23

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI, BÀI TẬP RÈN LUYỆN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH THÁI HỌC - CHƯƠNG TRÌNH CHUYÊN 30

2.1 Phân tích mục tiêu, cấu trúc, nội dung phần Sinh thái học – chương trình chuyên 30

2.1.1 Mục tiêu phần Sinh thái học – chương trình chuyên 30

2.1.2 Cấu trúc, nội dung chương trình Sinh thái học - chương trình chuyên 31

2.2 Hệ thống câu hỏi, bài tập rèn luyện năng lực sáng tạo 32

2.3 Tổ chức sử dụng CH, BTST trong dạy học để phát huy và nâng cao

năng lực sáng tạo cho HS. 59

2.3.1 Những biện pháp sư phạm cần thiết trong tiến trình sử dụng câu hỏi, bài tập sáng tạo vào dạy học. 59

2.3.2 Các hình thức sử dụng câu hỏi, bài tập sáng tạo trong dạy học phần sinh thái học 54

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 72

3.1 Mục đích thực nghiệm 72

3.2 Nội dung thực nghiệm 72

3.3 Phương pháp thực nghiệm 72

3.3.1 Chọn trường thực nghiệm 72

3.3.2 Chọn HS thực nghiệm 72

3.3.3 Chọn giáo viên dạy thực nghiệm 73

3.3.4 Phương án thực nghiệm 73

3.4 Kết quả thực nghiệm 73

3.4.1 Phân tích định lượng 73

3.4.2 Phân tích định tính 83

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 85

TÀI LIỆU THAM KHẢO 86

PHỤ LỤC 89

DANH MỤC CÁC BẢNGBảng 1.1: Kết quả điều tra tình hình rèn luyện NLST cho HS chuyên trongdạy học môn Sinh học của GV 24Bảng 3.1 Tổng hợp thống kê điểm bài kiểm tra 74Bảng 3.2 Tần suất điểm các bài kiểm tra lần 1 trong TN 75Bảng 3.3 Kiểm định X

điểm các bài kiểm tra trong TN lần 1 76Bảng 3.4 Phân tích phương sai điểm các bài kiểm tra trong TN lần 1 77Bảng 3.5 Tần suất điểm các bài kiểm tra lần 1 trong TN 77Bảng 3.6 Kiểm định X

điểm các bài kiểm tra sau thực nghiệm 79Bảng 3.7 Phân tích phương sai điểm các bài kiểm tra trong TN lần 1 79

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 3.1 Đồ thị điểm trung bình các bài kiểm tra 74Hình 3.2 Đồ thị tần suất điểm các bài kiểm tra lần 1 trong TN 75Hình 3.3 Đồ thị tần suất điểm các bài kiểm tra lần 1 trong TN 78

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Xuất phát từ yêu cầu của thực tiễn

Chúng ta đang bước vào kỉ nguyên của nền kinh tế tri thức, hay nền kinh

tế sáng tạo dựa trên phát minh và ở đó sáng tạo, phát minh trở thành động lựcchính thúc đẩy sự phát triển của xã hội, tạo sự thịnh vượng của mỗi quốc gia

Do đó việc phát triển năng lực sáng tạo (NLST) cho học sinh (HS) là một yêucầu không thể thiếu trong việc phát triển chương trình giáo dục phổ thông.Điều này đã được nêu trong chiến lược phát triển giáo dục từ năm 2010 đến2020

1.2 Xuất phát từ thực trạng trong việc rèn luyện NLST cho HS THPT

Các nghiên cứu đều chỉ ra rằng, HS, đặc biệt là HS chuyên ẩn chứanhiều tiềm năng sáng tạo, nếu không chú ý phát triển tiềm năng sáng tạo chocác em thì những tiềm năng đó sẽ dần bị mất đi Tuy nhiên thực trạng dạy họctheo hướng phát triển NLST cho HS trong các trường trung học phổ thông(THPT) chuyên có nhiều hạn chế Một trong những nguyên nhân dẫn tới tìnhtrạng này là do GV thiếu kĩ năng xây dựng và sử dụng hệ thống CH, BT rènluyện NLST cho HS

Đứng trước yêu cầu đổi mới dạy học, trước thực trạng việc rèn luyệnNLST cho HS chuyên THPT, việc nghiên cứu áp dụng các phương pháp dạyhọc (PPDH) rèn luyện NLST cho HS chuyên một cách có hiệu quả là vấn đềmang tính cấp thiết Một trong những biện pháp có thể giải quyết tốt nhiệm vụnêu trên là sử dụng câu hỏi, bài tập (CH, BT) để rèn luyện NLST

Với những lí do trên, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài:

“Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi, bài tập rèn luyện năng lực sáng tạocho HS qua dạy học phần Sinh thái học- chương trình chuyên Trung học phổthông”

2 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

2.1 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng và đề xuất biện pháp sử dụng hệ thống CH, BT để phát huy vànâng cao NLST cho HS trong dạy học phần Sinh thái học - chương trìnhchuyên.

2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

(1) Nghiên cứu, khái quát những vấn đề lí luận liên quan đến đề tài như:NLST, cấu trúc của NLST; CH, BT và vai trò của CH, BT trong dạy học nói chung vàđối với sự phát triển NLST cho HS nói riêng

(2) Điều tra thực tiễn việc rèn luyện NLST cho HS chuyên sinh THPT quadạy học môn sinh học

(3) Nghiên cứu mục tiêu, nội dung phần Sinh thái học để định hướng xây dựng hệ thống CH, BT phát triển NLST

(4) Xây dựng và đề xuất biện pháp sử dụng hệ thống CH, BT để tổ chứcphát triển NLST cho HS trong dạy học phần Sinh thái học - chương trình chuyên

(5) Thực nghiệm (TN) để kiểm tra đánh giá tính hiệu quả và khả năng thựcthi của hệ thống CH, BT rèn luyện NLST mà luận văn đề xuất

3 Giả thuyết khoa học

Sử dụng hệ thống CH, BT chứa đựng những nhiệm vụ đòi hỏi phải giảiquyết một cách sáng tạo trong dạy học phần Sinh thái học chương trình chuyênTHPT sẽ góp phần phát triển NLST cho HS

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học phần Sinh thái học chương trinh chuyên ở trườngTHPT chuyên

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Hệ thống CH, BT rèn luyện NLST cho HS trong dạy học phần sinh tháihọc- chương trình chuyênTHPT

5 Mẫu khảo sát và phạm vi nghiên cứu

5.1 Mẫu khảo sát

HS các lớp 10 chuyên sinh tại 6 trường: THPT Chuyên Lương Văn Tụy tỉnh Ninh Bình, trường THPT chuyên Biên Hòa- tỉnh Hà Nam, trường THPTSơn Tây- thành phố Hà Nội, THPT Chuyên Hưng Yên- tỉnh Hưng Yên, THPTChuyên Thái Nguyên- tỉnh Thái Nguyên, THPT Chuyên Bắc Giang-tỉnh BắcGiang.

-5.2 Phạm vi nghiên cứu

Phạm về nội dung: đề tài giải quyết 05 mục tiêu nghiên cứu đề ra ở mục 2.2Phạm vi về thời gian: tử tháng 02 năm 2014 đến tháng 12 năm 2014

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu lý luận, tổng hợp các vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Sử dụng phương pháp điều tra để điều tra thực tiễn dạy và học phần sinh thái học ở lớp chuyên sinh trường THPT chuyên

- Sử dụng phương pháp TN sư phạm để tiến hành lên lớp theo hai loại giáo

án để so sánh

7 Đóng góp của luận văn

- Tổng kết, bổ xung một số cơ sở lý luận về NLST và rèn luyện NLST qua

sử dụng CH, BT trong dạy học

- Đề xuất phương pháp xây dựng CH, BT sáng tạo; xây dựng hệ thống CH,

BT và đề xuất biên pháp sử dụng hệ thống CH, BT này trong dạy học phần STH- chươngtrình chuyên nhằm phát huy và nâng cao NLST cho HS

8 Câu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dung của luận văn được chia thành 3 chương chính:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Xây dựng và sử dụng CH, BT rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS trong dạy học phần sinh thái học - chương trình chuyên THPT Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Lược sử nghiên cứu

1.1.1 Trên thế giới

Trên thế giới, khoa học sáng tạo đã phát triển rất sớm

Vào thế kỷ thứ ba, Pappus đã đặt nền móng cho khoa học về tư duy sángtạo (Ơ-ris-tic) Ơ-ris-tic là khoa học về sự sáng chế, phát minh trong lĩnh vựckhoa học cơ bản, kỹthuật Đến nay, Ơ-ris-tic đã tồn tại suốt 17 thế kỷ nhưng

có rất ít người biết về nó, vì trong một khoảng thời gian dài xã hội không cónhu cầu cấp thiết về khoa học tư duy sáng tạo Ngày nay, khi mà sáng tạo tựphát không thể giải quyết được những vấn đề ngày càng phức tạp của xã hộithì khoa học sáng tạo Ơ-ris-tic được nghiên cứu và phát triển Trên thế giớicác PPDH tích cực góp phần phát triển NLST cho HS có mầm mống từ cuốithế kỉ XIX và phát triển mạnh từ những năm 70 của thế kỉ XX

Vào nửa cuối thế kỷ XIX các nghiên cứu về tâm lí học sáng tạo trongkhoa học kỹ thuật bắt đầu xuất hiện Đến thế kỷ XX các nghiên cứu đã cho kếtquả là khả năng sáng tạo có ở tất cả những người bình thường, khoa học sángtạo Ơ-ris-tic được phát triển với chất lượng mới với tên gọi là sáng tạo học.Các nhà tâm lí học đã phát hiện ra phương pháp thử và sai và vai trò quantrọng của nhiều yếu tố tâm lí như tính liên tưởng, trí tưởng tượng, trực giác,tính ì tâm lí trong quá trình tưduy sáng tạo Tại thời điểm đó đã xuất hiệnnhiều phương pháp nhằm nâng cao năng suất và hiệu quả tư duy sáng tạo như:Phương pháp đối tượng tiêu điểm của F Zwicky, Phương pháp não công của

A Osborn [8] Mặc dù các phương pháp này tuy có nhiều ưu điểm song vẫnchưa khắc phục được nhược điểm của phương pháp thử và sai là thiếu cơ chếđịnh hướng từ bài toán đến lời giải trong tư duy sáng tạo

Người có công lớn trong việc xây dựng khoa học sáng tạo là nhà khoahọc Genric Sanlovich Altshuller Ông đã xây dựng lí thuyết giải các bài toánsáng chế (viết tắt TRIZ) là phương pháp luận tìm kiếm những giải pháp kỹ

thuật mới, cho những kết quả khả quan, ổn định khi giải những bài toán khácnhau, thích hợp cho việc dạy và học với đông đảo quần chúng TRIZ kết hợpmột cách chặt chẽ 4 yếu tố: Tâm lí, logic, kiến thức, trí tưởng tượng Nó cómục đích tích cực hoá hoạt động tư duy sáng tạo Theo đó, khoa học về sángtạo được nhiều quốc gia quan tâm và đưa vào giảng dạy.

Năm 1984, nghiên cứu của Spickler và một số nhà giáo dục học Bắc Mỹ

về việc "Khảo sát nhiệm vụ thực hành trong các môn khoa học bậc ĐH"

[35] cho thấy: Phải gắn HS vào quá trình học tập tích cực; làm cho HS có tráchnhiệm học và lựa chọn tiến hành thí nghiệm một cách hứng thú; đòi hỏi HS phải áp dụngnhiều kỹ năng xử lý thí nghiệm bao quát hơn, đáp ứng được yêu cầu HS tự nghiên cứu, tựhọc, tự phát triển tư duy và phát huy tính sáng tạo

Đầu thế kỉ XX các nhà sư phạm Mỹ (J.Dewey, Woodward, Richard,W.Kilpatrick) đã xây dựng lí luận cho PPDH dự án (Project method) Đây làPPDH trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ phức hợp, có sự kết hợpgiữa lý thuyết và thực tiễn, thực hành được người học thực hiện với tính tự lựccao trong quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việcthực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện.Tony Buzan đã đề xuất sơ đồ tư duy (Mind Map) để giúp người học pháttriển tư duy Đây là hình thức ghi chép bằng hình vẽ có sử dụng màu sắc vàhình ảnh để mở rộng, nhấn mạnh các ý tưởng Nhờ sự kết nối giữa các nhánh,các ý tưởng được liên kết với nhau khiến sơ đồ tư duy có thể bao quát đượccác ý tưởng trên một phạm vi sâu rộng Tính hấp dẫn của hình ảnh, âm thanh,gây ra những kích thích rất mạnh lên hệ thống rìa của não giúp cho việc ghinhớ được lâu bền và tạo ra những điều kiện thuận lợi để vỏ não phân tích, xửlí, từ đó giúp người học rút ra kết luận hoặc xây dựng mô hình về đối tượngcần nghiên cứu [26]

Năm 1930 nhà sáng chế Alex Born đề xuất kĩ thuật công não- một kĩthuật hội ý bao gồm một nhóm người nhằm tìm ra lời giải cho vấn đề đặctrưng bằng cách góp nhặt tất cả các ý kiến của nhóm người đó nảy sinh trong

cùng môt thời gian theo một nguyên tắc nhất định.

1.1.2 Ở Việt Nam

Ở Việt Nam, vào cuối thập kỷ 70, những hoạt động nghiên cứu liên quanđến khoa học về tư duy sáng tạo còn mang tính chất tự phát Lớp học dạy về phươngpháp luận sáng tạo được tổ chức năm 1977 Người có công

lớn là Phan Dũng với các tác phẩm: Phương pháp luận sáng tạo khoa học

- kỹ thuật giải quyết vấn đề ra quyết định [7]; Các nguyên tắc sáng tạo cơ bản[6] [10]; Thế giới bên trong con người sáng tạo [8]; Tư duy logic biện chứng và hệ thống[9]

Nguyễn Chân, Dương Xuân Bảo và Phan Dũng (1983) với “Angôritsáng chế” - Đây là quyển sách đầu tiên về phương pháp luận sáng tạo được nhàxuất bản Khoa học và Kỹ thuật Hà Nội in và phát hành [3]

Nguyễn Văn Lê (1998) với “Cơ sở khoa học của sự sáng tạo” [15] đãtrình bày một số cơ sở khoa học của việc giáo dục tính sáng tạo cho thanh thiếuniên như: Cơ sở tâm lí học của sự sáng tạo, cơ sở sinh lí thần kinh của hoạtđộng sáng tạo, bài học từ những con người sáng tạo

Nguyễn Minh Triết (2001) với “Đánh thức tiềm năng sáng tạo” [31] đã

đề cập đến việc vận dụng 19 nguyên tắc sáng tạo vào giải các bài toán cụ thểnhằm khắc phục tính ì tâm lí của con người khi giải quyết các vấn đề thực tiễn

Nguyễn Cảnh Toàn (2005) với “Khơi dậy tiềm năng sáng tạo” [24] đãđưa ra các vấn đề về sáng tạo học như khái niệm, nguồn gốc, cơ sở thần kinhcủa hoạt động sáng tạo Quyển sách đã chỉ ra cho người giáo viên (GV) làmthế nào để dạy HS học tập sáng tạo

TS Trần Thị Bích Liễu với cuốn sách ”Giáo dục phát triển NLST” đãđưa hiểu biết về giáo dục sáng tạo và phát triển NLST vào Việt Nam một cách

hệ thống và bài bản nhằm giúp các trường học phát triển NLST của HS, tạo.Qua đó các nhà quản lí giáo dục có thể tìm thấy những cách thức để phát triểnnhà trường của mình thành một nhà trường sáng tạo, GV tìm thấy những hiểubiết, các nội dung và PPDH để phát triển tiềm năng sáng tạo cho HS

Cho đến nay chưa có đề tài nào nghiên cứu một cách hệ thống về vấn đềphát triển NLST cho HS thông qua sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy họcphần Sinh thái học chương trình chuyên.

1.2 Cơ sở lý luận

1.2.1 Năng lực sáng tạo

1.2.1.1 Khái niệm năng lực sáng tạo

a) Khái niệm năng lực

Khái niệm năng lực được diễn đạt theo nhiều cách khác nhau

Theo Weitnert : "Năng lực là những kĩ năng kĩ xảo học được hoặc sẵn

có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng

về động cơ xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách

có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt " [40, tr.12]

Theo Barnett: "Năng lực là một tập hợp các kiến thức, kĩ năng và thái

độ phù hợp với một hoạt động thực tiễn" [13]

Theo Howard Gardner: "Năng lực phải được thể hiện thông qua hoạt động có kết quả và có thể đánh giá hoặc đo được" [39, tr.11]

Theo Denys Tremblay: "Năng lực là khả năng hành động, đạt đượcthành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động và sử dụnghiệu quả nhiều nguồn lực tích hợp của cá nhân khi giải quyết các vấn đề củacuộc sống" [38, tr.12]

Theo Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường: "Năng lực là một thuộc tính tâm

lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinhnghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức " [4]

Như vậy có thể hiểu năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả và cótrách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc lĩnh vựcnghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sởkết hợp sự hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm

b) Khái niệm sáng tạo

Trong tâm lí học, Henry Gleitman định nghĩa: "Sáng tạo, đó là năng lực

tạo ra những giải pháp mới hoặc duy nhất cho một vấn đề thực tiễn và hữu ích" [14].

Karen Huffman trong "Tâm lí học hành động" cho rằng: "người có tínhsáng tạo là người tạo ra được giải pháp mới mẻ và thích hợp để giải quyết vấnđề" [30]

F.Raynay và A.Rieunier: "Tính sáng tạo là năng lực tưởng tượng nhanh, nhiều lời giải độc đáo khi đối đầu với một vấn đề" [37, tr.17]

R.L Solsor cho rằng: "Sự sáng tạo là một hoạt động nhận thức mà nó đemlại một cách nhìn nhận hay giải quyết mới mẻ đối với một vấn đề hay một tìnhhuống" [23]

Theo định nghĩa trong từ điển Tiếng Việt thì: "Sáng tạo là tìm ra cái mới,cách giải quyết mới, không bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã có" [18]

Nguyễn Cảnh Toàn thì quan niệm: "Người có óc sáng tạo là người cókinh nghiệm về phát hiện và giải quyết vấn đề đã đặt ra" [25]

Phan Dũng định nghĩa sáng tạo như sau: Sáng tạo là hoạt động tạo ra bất

kỳ cái gì có đồng thời tính mới và có lợi Tính mới là sự khác biệt của đốitượng so với đối tượng cùng loại ra đời trước đó về mặt thời gian Tính có lợichỉ thể hiện ra khi đối tượng cho trước hoạt động theo đúng chức năng vàtrong phạm vi áp dụng của nó

Như vậy, có thể thấy, dù phát biểu dưới các góc độ khác nhau, nhưng điểm chung của các nhà khoa học thì sáng tạo là một tiến trình phát kiến ra các

ý tưởng, giải pháp, quan niệm mới, độc đáo, hữu ích phù hợp với hoàn cảnh c) Năng lực sáng tạo

Quá trình sáng tạo của con người thường bắt đầu từ một ý tưởng mới, bắtnguồn từ tư duy sáng tạo của con người Theo các nhà tâm lí học, NLST biểuhiện rõ nét nhất ở khả năng tư duy sáng tạo, là đỉnh cao nhất của các quá trìnhhoạt động trí tuệ của con người [17]

NLST khoa học của mỗi cá nhân thể hiện ở chỗ cá nhân đó có thể mang lại những giá trị mới, những sản phẩm quý giá đối với nhân loại [32]

Đối với HS, NLST trong học tập chính là năng lực biết tự giải quyết vấn

đề học tập để tìm ra cái mới ở một mức độ nào đó thể hiện được khuynhhướng, năng lực, kinh nghiệm của cá nhân Để có NLST, chủ thể phải ở trongtình huống có vấn đề, tìm cách giải quyết mâu thuẫn nhận thức hoặc hànhđộng và kết quả là đề ra được phương án giải quyết không giống bình thường

mà có tính mới mẻ đối với HS (nếu chủ thể là HS) hoặc có tính mới mẻ đối vớiloài người (chủ thể là nhà nghiên cứu)

Như vậy NLST chính là khả năng thực hiện được những điều sáng tạo

Đó là biết làm thành thạo và luôn đổi mới, có những nét độc đáo riêng luônluôn phù hợp với thực tế Luôn biết và đề ra những cái mới khi chưa được học,chưa được nghe giảng hay đọc tài liệu, hoặc tham quan về việc đó, nhưng vẫnđạt kết quả cao

Tâm lí học và lí luận dạy học hiện đại khẳng định: "con đường có hiệuquả nhất để làm cho HS nắm vững kiến thức và phát triển được năng lực độclập sáng tạo là phải đưa HS vào vị trí của chủ thể hoạt động nhận thức, thôngqua hoạt động tự lực của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, phát triển NLST

và hình thành quan điểm đạo đức"

Năng lực nói chung và NLST nói riêng không phải là bẩm sinh mà đượchình thành và phát triển trong quá trình hoạt động của chủ thể Bởi vậy muốnhình thành NLST, phải chuẩn bị cho HS những điều kiện cần thiết để họ cóthể thực hiện thành công hoạt động đó, những điều kiện đó là:

- Lựa chọn một logic nội dung thích hợp để có thể chuyển kiến thức khoa học thành kiến thức của HS phù hợp với trình độ của họ

- Tạo động cơ hứng thú hoạt động nhận thức sáng tạo

- Rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo, phương pháp hoạt động

nhận thức

- Cung cấp những phương tiện hoạt động nhận thức và huấn luyện sử dụng

các phương tiện hoạt động nhận thức

- Kiểm tra, đánh giá, động viên, khuyến khích kịp thời.

1.2.1.2 Những biểu hiện của năng lực sáng tạo

Theo định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực của chương

trình giáo dục phổ thông thì NLST ở HS biểu hiện cụ thể như sau:

a) Nêu được thắc mắc về a) Đặt câu hỏi khác nhau a) Đặt câu hỏi có giá trị

sự vật hiện tượng; theo về một sự vật, hiện để làm rõ các tìnhhướng dẫn, xác định tượng; xác định và làm huống và những ý tưởng

và làm rõ thông tin, ý rõ thông tin, ý tưởng trừu tượng; xác định và

tưởng mới với bản mới; phân tích, tóm tắt làm rõ thông tin, ý tưởngthân từ các nguồn tài những thông tin liên mới và phức tạp từ các

nguồn thông tin độc

khuynh hướng và độ tincậy của ý tưởng mới

b) Dựa trên hiểu biết đã b) Hình thành ý tưởng b) Xem xét sự vật với

có, hình thành ý tưởng dựa trên các nguồn thông những góc nhìn khácmới đối với bản thân tin đã cho; đề xuất giải nhau; hình thành và

và dự đoán được kết pháp cải tiến hay thay kết nối các ý tưởng;

quả khi thực hiện thế các giải pháp không nghiên cứu để thay đổi

còn phù hợp; so sánh và giải pháp trước sự thaybình luận được về các đổi của bối cảnh; đánh

giải pháp đề xuất giá rủi do và có

dự phòng

c) Nhớ lại và mô tả c) Suy nghĩ và khái c) Lập luận về quá trình

được tiến trình thực quát hoá thành tiến trình suy nghĩ, nhận ra yếu tốhiện nhiệm vụ học tập khi thực hiện một công sáng tạo trong các quan

để nhận ra sai sót và có việc nào đó; tôn trọng điểm trái chiều; phátthể điều chỉnh các quan điểm trái hiện được các điểm hạn

chiều; áp dụng điều đã chế trong quan điểm củabiết vào tình huống mình; áp dụng điều đãtương tự với những điều biết trong hoàn cảnh mới.chỉnh hợp lý

d) Tò mò, tập trung d) Hứng thú, tự do d) Say mê; nêu đượcchú ý; không e ngại khi trong suy nghĩ; chủ nhiều ý tưởng mới trongnêu ý kiến; động nêu ý kiến; không học tập và cuộc sống;

quá lo lắng về tính đúng không sợ sai; suy nghĩsai của ý kiến đề xuất; không theo lối mòn; tạophát hiện yếu tố mới, ra yếu tố mới dựa trêntích cực trong những ý những ý tưởng khác nhau.kiến khác

1.2.2 Khái niệm câu hỏi, bài tập

1.2.2.1 Khái niệm về câu hỏi

Hỏi: Là nêu ra điều mình muốn người khác trả lời về một vấn đề nào đó

Aristot là người đầu tiên phân tích CH và cho rằng: “CH là một mệnh đề

trong đó chứa đựng cả cái đã biết và cái chưa biết” CH đó là một yêu cầu mà

khi hoàn thiện chúng HS phải tiến hành các hoạt động tái hiện, có thể trả lời

miệng, trả lời viết hoặc có thể kèm theo thực hành xác minh bằng TN [27]

Theo GS Trần Bá Hoành: CH kích thích tư duy tích cực là CH đặt ra

trước HS một nhiệm vụ nhận thức, khích lệ và đòi hỏi họ cố gắng trí tuệ cao

nhất, tự lực tìm ra câu trả lời bằng cách vận dụng các thao tác tư duy so sánh,

phân tích, tổng hợp, khái quát hoá qua đó lĩnh hội kiến thức mới và được tập

dượt phương pháp nghiên cứu, phương pháp giải quyết vấn đề có được niềm vui của sự khám phá[12].

Nhìn chung, các định nghĩa CH nổi bật mấy dấu hiệu chính sau:

+ Dấu hiệu bản chất của CH là từ điều đã biết xuất hiện điều chưa rõ,điều cần tìm Sự tương quan giữa cái đã biết và cái chưa biết thúc đẩy việc mở rộng hiểubiết của con người

+ Hình thức ngôn ngữ của CH là một mệnh đề nghi vấn hay được diễn đạt bằng một ngữ điệu đặc trưng phân biệt nó với những hình thức ngôn ngữ khác

+ CH là một khái niệm rộng, vì nó đòi hỏi câu trả lời với lượng thông tinkhác nhau, tính chất thông tin và thái độ, trạng thái tâm lí của người trả lời đối với thôngtin đó cũng khác nhau: nó có thể mới, có thể không mới đối với người trả lời nên hoạtđộng tìm câu trả lời sẽ khác nhau: từ hoạt động nhớ lại đến hoạt động tìm tòi sáng tạo

1.2.2.2 Khái niệm về bài tập

Theo từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê chủ biên thì BT là bài ra cho HSlàm để vận dụng những điều đã học được [18]

Theo tác giả Trần Thị Bích Liễu: BT là nhiệm vụ học tập GV đặt ra chongười học buộc người học phải vận dụng các kiến thức đã biết hoặc các kinhnghiệm thực tiễn, sử dụng các hành động trí tuệ hay hành động thực tiễn đểgiải quyết các nhiệm vụ đó nhằm chiếm lĩnh tri\ thức, kĩ năng một cách tíchcực, hứng thú và sáng tạo [16]

Theo Nguyễn Ngọc Quang : BT là bài ra cho HS làm để vận dụngnhững điều đã học nhằm hình thành kiến thức mới, củng cố, hoàn thiện, nângcao kiến thức đã học [20]

Theo các nhà LLDH Liên Xô cũ thì BT là một dạng gồm những bài toán,những CH hoặc đồng thời cả bài toán hoặc CH mà trong khi hoàn thành chúng HSnắm được một tri thức mới hay một kĩ năng nhất định hoặc hoàn thiện chúng.Khái niệm bài toán ở đây được coi là một dạng BT đó là BT định lượng

BT có thể là một CH, một thí nghiệm, một bài toán hay một bài toánnhận thức BT chỉ ra một định hướng nhận thức cho người học để người họchướng tới việc tìm hiểu, sử dụng vốn hiểu biết tri thức, định hướng bổ sungthêm những kiến thức mới từ tài liệu sách giáo khoa Trên cơ sở đó bằng nănglực tư duy, vốn kinh nghiệm của mỗi cá nhân tạo ra những tiềm lực mới nhậnthức được vấn đề đặt ra và như vậy người học đã tiếp thu được một lượng trithức mới từ BT

Về thành phần cấu tạo thì BT có điểm giống CH là chứa đựng điều đãbiết và điều cần tìm, có khả năng kích thích sự tìm tòi, sự vận dụng các tríthức, các kĩ năng đã biết để giải quyết tình huống đặt ra Điều cần tìm và điều

đã biết quan hệ chặt chẽ với nhau, từ những điều đã biết ta có thể dùng phépbiến đổi tương đương để dẫn đến điều cần tìm Nhưng quan hệ giữa điều đãbiết và điều cần tìm trong BT chặt chẽ hơn mối quan hệ giữa điều đã biết vàđiều cần tìm trong CH ở chỗ: điều đã biết trong BT phải vừa đủ để người thựchiện BT chỉ biến đổi những điều đã biết bằng những đại lượng tương đương sẽ

có được điều cần tìm

Từ sự phân tích trên có thể thấy bản chất của việc giải BT là sự thựchiện phép biến đổi tương đương để chứng minh rằng điều đã cho và điều cầntìm là hoàn toàn phù hợp.

1.2.3.Câu hỏi, bài tập sáng tạo

đủ đối với HS Vì vậy HS sẽ ham học, hứng thú học, biết cách tự học, khámphá thế giới và qua đó mà phát huy và nâng cao được NLST cho HS

1.2.3.3 Các dạng câu hỏi, bài tập rèn luyện năng lực sáng tạo.

Theo Phạm Thị Phú - Nguyễn Đình Thước tư duy sáng tạo được nhậnbiết theo 6 dấu hiệu, ứng với mỗi dấu hiệu là một dạng của CH, BT sáng tạo[19]

- CH, BT có nhiều cách giải

Loại CH, BT này sẽ rèn luyện cho HS thói quen nhìn nhận vấn đề dướinhiều góc độ, không cứng nhắc, không bằng lòng ngay với kết quả của BT,kích thích tính tìm tòi, sáng tạo của HS

- CH, BT có hình thức tương tự nhưng nội dung biến đổi

Đây là loại CH, BT thường có nhiều CH CH đầu tiên là dạng CH luyệntập, còn các CH sau thì có hình thức hỏi tương tự CH đầu tiên nhưng

nội dung của vấn đề cần hỏi đã biến đổi về chất HS nếu áp dụng phươngpháp giải của câu đầu tiên vào giải các câu tiếp theo thì sẽ dẫn tới điều vô líhoặc kết quả sẽ không đúng.

- CH, BT cho thiếu hoặc thừa dữ kiện

Đây là loại BT cho thiếu các dữ kiện hoặc cho thừa các dữ kiện hoặc các

dữ kiện này mâu thuẫn, loại trừ lẫn nhau, dẫn đến các kết quả khác nhau của đại lượng cần tìm Để giải loại CH, BT này, HS phải nhận ra sự “không bình thường” của CH, BT, chỉ ra được mâu thuẫn giữa các dữ kiện, để từ đó đưa ra được cách điều chỉnh các dữ kiện để được bài toán bình thường Giải được CH,

BT loại này, học sinh phải có khả năng phân tích các dữ kiện, tổng hợp các mối quan hệ giữa các đại lượng, so sánh, đối chiếu các kết quả với nhau để tìm

ra được mấu chốt của CH, BT - CH, BT nghịch lí và ngụy biện

CH, BT nghịch lí và ngụy biện là những CH, BT mà trong đó có chứađựng những yếu tố (hoặc ở phần dữ kiện hoặc ở phần kết luận) trái ngược hoặckhông phù hợp với các định luật, quy tắc, quy luật sinh học, Tuy nhiên, nếuchỉ nhìn nhận các yếu tố này một cách hình thức thì có thể nhầm tưởng rằngchúng phù hợp với quy luật và logic thông thường Song xem xét một cách cặn

kẽ, có luận chứng khoa học, dựa trên các định luật, quy tắc, quy luật thì mớinhận ra sự nghịch lí và ngụy biện trong CH,

BT Giải các CH, BT này HS sẽ nắm vững được nội dung, phạm vi ứng dụng của các quy luật sinh học CH, BT nghịch lí và ngụy biện là những CH, BT được soạn thảo dựa trên những suy luận sai lầm của HS và những biểu hiện đa dạng của các sự kiện, hiện tượng, quá trình sinh học Với loại CH, BT này, HS thường phạm phải những sai lầm có tính chất tinh vi, đôi khi khó nhận thấy được, có thể là do không chú ý tới tất cả các dữ kiện của BT hay áp dụng một cách không đúng các công thức, nội dung, phạm vi ứng dụng của định luật -

CH, BT “hộp đen”

Theo Bunxơman, CH, BT “hộp đen” gắn liền với việc nghiên cứu đốitượng mà cấu trúc bên trong là đối tượng nhận thức mới (chưa biết), nhưng cóthể đưa ra mô hình cấu trúc của đối tượng, nếu cho các dữ kiện “đầu vào”,

“đầu ra” Giải CH, BT “hộp đen” là quá trình sử dụng kiến thức tổng hợp, phântích mối quan hệ giữa dữ kiện “đầu vào” và dữ kiện “đầu ra” để tìm thấy cấutrúc bên trong của hộp đen

1.2.3.4 Phương pháp xây dựng câu hỏi, bài tập sáng tạo

Theo Phạm Thị Phú - Nguyễn Đình Thước phương pháp xây dựng CH,

BT sinh học để bồi dưỡng NLST cho HS được đề xuất như sau [19]:

- Lựa chọn một hoặc một số CH, BT xuất phát

+ Có thể thay đổi một số dữ kiện để hiện tượng trong CH, BT mâu thuẫnvới các quy luật sinh học không, thay đổi giả thiết thành kết luận và ngược lại để tạothành CH, BT mới được không?

+ Tăng mức độ phân nhỏ của CH, BT xuất phát

+ Có thể chuyển CH, BT thành tổng quát hơn không? Có thể kết hợp các

CH, BT thành CH, BT tổng quát hơn không?, Có thể sử dụng thêm CH, BT có liên quan

để xây dựng CH, BT mới không?

1.2.3.5 Xây dựng thang đo đánh giá năng lực sáng tạo của HS trong dạy họca) Đánh giá theo tiêu chí

Đánh giá là quá trình xem xét, bình phẩm về các đặc trưng, thuộc tínhhay giá trị của một sự vật hoặc hoạt động, hiện tượng nào đó theo các tiêu chí

và chuẩn mực so sánh nhất định [41]

Xét về mặt tính chất, đánh giá kết quả học tập được chia thành hai loại [41]:

* Kiểm tra, đánh giá theo chuẩn tương đối

Đây là loại kiểm tra, đánh giá có tính chất tương đối, chủ yếu là so sánh kếtquả học tập giữa các thành viên với nhau Loại này phù hợp cho việc thi tuyển

để lựa chọn những người tốt nhất

* Kiểm tra, đánh giá theo tiêu chí

Đây là loại kiểm tra, đánh giá có tính chất tuyệt đối, đánh giá kết quả học tập của từng người học đạt được trong thực tế so với các tiêu chí đề ra b) Các tiêu chí đánh giá năng lực sáng tạo

Để đánh giá NLST của HS sau khi học CH, BT ST chúng tôi sử dụngcác tiêu chí đánh giá, định lượng các tiêu chí và sử dụng phương pháp phântích thống kê để có được các phân tích chính xác hơn

Các tiêu chí được xây dựng (bốn tiêu chí):

- Phát hiện được vấn đề mới và nêu được dự đoán có căn cứ (Nhìn nhận vấn đềdưới nhiều góc độ khác nhau, phát hiện được vấn đề mà cá nhân có nhu cầu giải quyết)

- Đề xuất được giải pháp giải quyết vấn đề (đề xuất được phương án thínghiệm để kiểm tra dự đoán hoặc nêu được một hoặc một số phương pháp giải bài tập).

- Phân tích, đánh giá ưu nhược điểm của các giải pháp nhằm lựa chọn được giảipháp tối ưu để giải bài tập hoặc giải quyết vấn đề đặt ra trong bài tập

- Thực hiện thành công theo phương án hoặc giải pháp đã lựa chọn hoặc có cải tiến so với mô hình đã xây dựng

- Với mỗi tình huống, GV đặt câu hỏi và phát phiếu học tập tương ứng cho

- GV và cộng tác viên tổng hợp kết quả từ phiếu học tập và từ sản phẩm của HS

để đánh giá NLST theo 4 tiêu chí nêu trên

*Hoạt động của HS

- Trả lời vào phiếu học tập khi chưa có gợi ý và khi có gợi ý của GV hoặc gợi ý

từ câu trả lời của một HS nào đó (nếu vấn đề khó)

- Phát ý tưởng (nếu có thể để xây dựng mô hình hoặc đề xuất phương án thí nghiệm) khi GV yêu cầu.

- Sau khi được giao nhiệm vụ chế tạo sản phẩm, HS làm việc theo nhóm để

bàn kế hoạch thực hiện và phân công nhiệm vụ

- Thực hiện theo kế hoạch nhóm đã đề ra (sáng tạo càng tốt)

- Vào thời gian quy định, các nhóm HS thuyết trình về sản phẩm của mình d) Thang đo

Thang đo bao gồm bốn tiêu chí với cách cho điểm theo sáu mức độ như sau:

- Phát hiện được vấn đề mới và nêu được dự đoán có căn cứ (Nhìn nhận vấn đềdưới nhiều góc độ khác nhau, phát hiện được vấn đề mà cá nhân có nhu cầu giải quyết):

1 Phát hiện vấn đề mới, nêu dự đoán có căn cứ, không có gợi ý của GV (6 điểm);

2 Phát hiện vấn đề mới, nêu dự đoán có căn cứ, có gợi ý của GV (5 điểm);

3 Phát hiện vấn đề mới, không nêu dự đoán có căn cứ, không có gợi

ý của GV (4 điểm);

4 Phát hiện vấn đề mới, không nêu dự đoán có căn cứ tuy có gợi ý của GV (3 điểm);

5 Không phát hiện được vấn đề, không có sự gợi ý của GV (2 điểm);

6 Không phát hiện được vấn đề, có sự gợi ý của GV (1 điểm);

- Đề xuất được giải pháp giải quyết vấn đề (đề xuất được phương án thínghiệm để kiểm tra dự đoán hoặc nêu được một hoặc một số phương pháp giải bài tập):

1 Đề xuất được giải pháp mới giải quyết vấn đề, không có sự gợi ý của GV (6 điểm);

2 Đề xuất được giải pháp mới giải quyết vấn đề khi có sự gợi ý của GV (5 điểm);

3 Đề xuất được giải pháp nhưng không có tính mới, không có gợi ý của GV (4điểm);

19

4 Đề xuất được giải pháp nhưng không có tính mới, có gợi ý của GV(3điểm);

5 Không đề xuất được giải pháp, không có sự gợi ý của GV (2 điểm);

6 Không đề xuất được giải pháp, có sự gợi ý của GV (1 điểm);

- Phân tích, đánh giá ưu nhược điểm của các giải pháp để lựa chọn được giải pháp tối ưu để giải bài tập hoặc giải quyết vấn đề đặt ra trong bài tập:

1 Lựa chọn và phân tích được vì sao lựa chọn được giải pháp tối ưu, không có gợi ý của GV (6 điểm);

2 Lựa chọn và phân tích được vì sao lựa chọn được giải pháp tối ưu, có phân tích có gợi ý của GV (5 điểm);

3 Lựa chọn giải pháp tối ưu nhưng không phân tích được vì sao lựa chọn, không gợi ý của GV (4 điểm);

4 Lựa chọn nhưng không phân tích được vì sao lựa chọn được giải pháp tối

ưu, có gợi ý của GV (3 điểm);

5 Không lựa chọn giải pháp tối ưu, không phân tích, không có sự gợi ý của

GV (2 điểm);

6 Không lựa chọn giải pháp tối ưu, không phân tích, có gợi ý (1 điểm);

- Thực hiện thành công theo phương án hoặc giải pháp đã lựa chọn hoặc có cải tiến so với mô hình đã xây dựng:

1 Thực hiện thành công phương án đã chọn, có cải tiến (6 điểm);

2 Thực hiện không thành công phương án chọn, thực hiện thành công phương

án khác có tính mới (5 điểm);

3 Thực hiện thành công phương án đã chọn, không cải tiến (4 điểm);

4 Thực hiện không thành công theo phương án đã chọn, có thực hiện theo phương pháp khác nhưng không có tính mới (3 điểm);

5 Thực hiện không thành công theo phương án đã chọn, không thực hiện đượctheo phương án khác (2 điểm);

6 Không thực hiện được theo phương án nào (1điểm);

Hệ thống 4 tiêu chí với các mức độ và thang điểm như trên tạo thành một thang đo được sử dụng để đo mức độ sáng tạo của HS trong dạy học

Gọi số điểm mà mỗi học sinh đạt được từ 4 tiêu chí trên là x Để đánh giá

NLST của học sinh, ta chia năng lực này thành các mức sau:

• 15 ≤ x ≤ 19: NLST mức 2

Ở mức này, học sinh đã giải quyết vấn đề sáng tạo và có cơ sở khoa học, tuynhiên cần có sự hỗ trợ của GVvà làm việc theo nhóm, có sự góp ý, hỗ trợ của các bạntrong nhóm

• 20 ≤ x ≤ 24: NLST mức 3

Ở mức này, học sinh đã giải quyết vấn đề bằng tư duy sáng tạo và cơ sở vữngchắc, lí luận chặt chẽ Học sinh có NLST ở mức này có thể làm việc tự lực, các kỹ năngthực hành thí nghiệm cũng rất tốt, có tư duy phê phán sắc bén

1.5.5 Kiểm chứng thang đo

Để đánh giá thang đo đã đề xuất có đo được mức sáng tạo của HS hay không

và có ý nghĩa với nhóm thực nghiệm hay không, ta kiểm chứng độ tin cậy và

độ giá trị của dữ liệu

Độ tin cậy là tính nhất quán, có sự thống nhất của các dữ liệu giữa các lần đo khác nhau và tính ổn định của dữ liệu thu thập được

Độ giá trị là tính xác thực của dữ liệu thu được, các dữ liệu có giá trị là phản ánh trung thực về nhận thức, thái độ, hành vi được đo

Để kiểm chứng độ tin cậy của dữ liệu, ta sử dụng phương pháp chia đôi dữliệu thành hai phần và kiểm tra tính nhất quán của các điểm số của hai phần đóbằng công thức Spearman - Brown: RSB = 2 *rhh ( 1 + rhh ) trong đó: RSB là độtin cậy Spearman - Brown; rhh là hệ số tương quan chẵn lẽ Hệ số tương quanchẵn lẻ được tính trong Excel là:

rhh = CORREL (array1, array2)

Để kiểm chứng độ giá trị nội dung của dữ liệu, ta sử dụng phương pháp

chuyên gia Chúng tôi đã lựa chọn một số giáo viên sinh học có kinh nghiệm, nhận xét điểm số thu được của HS lớp thực nghiệm Kiểm chứng cụ thể được trình bày ở chương 3 - Thực nghiệm sư phạm

Sau khi kiểm chứng thang đo, nếu thang đo này đo được chính xác những giátrị cần đo thì nó sẽ được sử dụng vào đo NLST của HS

Để quá trình đánh giá theo tiêu chí không ảnh hưởng đến quá trình đánh giáđịnh lượng bằng bài kiểm tra, chúng tôi đã tiến hành dạy ở các lớp TN như kếhoạch; còn ở các lớp ĐC, chúng tôi tiến hành dạy 2 bài TN sau khi đã làm bàikiểm tra cuối cùng phần đánh giá định lượng theo bài kiểm tra Điều này đảmbảo tính độc lập giữa hai quá trình đánh giá định lượng bằng bài kiểm tra vàđánh giá định lượng theo tiêu chí

1.3 Cơ sở thực tiễn

1.3.1 Phương pháp xác định thực trạng

Để xác định thực trạng rèn luyện NLST cho HS chuyên trong dạy HShọc nói chung và trong dạy học phần sinh thái học nói riêng chúng tôi đã sửdụng các phương pháp sau:

+ Sử dụng phiếu điều tra: Chúng tôi đã sử dụng phiếu điều tra để khảo sát

với 32 GV sinh học đã và đang trực tiếp giảng dạy sinh học chương trình chuyên THPTthuộc 20 trường THPT Chuyên ở các tỉnh phía Bắc năm học 2013- 2014

Chúng tôi đã sử dụng phiếu điều tra để khảo sát với đối tượng là 178 HSlớp 10 chuyên sinh của 6 trường THPT chuyên là THPT Chuyên Lương VănTụy-tỉnh Ninh Bình, trường THPT Chuyên Biên Hòa- tỉnh Hà Nam, trườngTHPT Sơn Tây - thành phố Hà Nội, THPT Chuyên Hưng Yên- tỉnh Hưng Yên,THPT Chuyên Thái Nguyên- tỉnh Thái Nguyên, THPT Chuyên Bắc Giang -tỉnh Bắc Giang

Chúng tôi đã thiết kế và sử dụng 2 phiếu điều tra (Phụ lục 1)

Mục đích của việc điều tra là:

- Tìm hiểu thực trạng việc rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS chuyên qua

DH môn sinh học

- Tìm hiểu cách học của HS chuyên

1.3.2 Thực trạng việc rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS chuyên sinh trong dạy HS học ở trường THPT

1.3.2.1 Việc dạy của giáo viên:

Thực tế điều tra 32 GV đang trực tiếp giảng dạy môn sinh học cho các lớp chuyên sinh ở các trường THPT cho thấy :

Bảng 1.1: Kết quả điều tra tình hình rèn luyện NLST cho HS chuyên

trong dạy học môn Sinh học của GV

Mức độ

bình

24

Sử dụng thí 1 3 9 28 22 69nghiệm

trong việc rèn huấn phương

chất trang thiết bị

CH, BT rèn luyệnNLST

PP học tập chủđộng tích cực

thấy HS biểu hiện NLST ở mức độ

hoạch và đánh giá công việc của

cá nhân và nhóm

khác nhau để thực hiện một nhiệm

vụ

6 Biết tranh luận, phản bác và bảo 0 0 12 38 20 62

vệ ý kiến của cá nhân, của nhóm

7 Biết đề xuất CH cho một vấn đề 0 0 12 38 20 62nghiên cứu

chứng giả thuyết và trả lời CH

nghiên cứu

luận về vấn đề đã nêu ra

Qua kết quả bảng 1 cho thấy việc phát huy và nâng cao NLST cho HS

chuyên chưa thực sự đạt hiệu quả Mặc dù GV đã nhận thức được tầm quan

trọng của nhiệm vụ phát huy và nâng cao NLST cho HS và đã nỗ lực điều

hành, định hướng và tổ chức quá trình lĩnh hội tri thức của HS bằng những

PPDH tích cực tuy nhiên chất lượng của hoạt động vẫn còn khiêm tốn Điều đó

do nhiều nguyên nhân, cả khách quan và chủ quan:

+ Thứ nhất, hệ quả này xuất phát từ sự rơi rớt lại của PPDH cũ PPDHchủ đạo mà nhiều GV sử dụng vẫn là phương pháp truyền thụ tri thức một chiều Số GVthường xuyên chủ động sáng tạo trong việc phối hợp các PPDH cũng như sử dụng cácPPDH có tác dụng rèn luyện NLST cho HS chưa nhiều pương pháp truyền thụ tri thứcmột chiều khiến cho HS thụ động, chấp nhận, làm thui chột ý thức chủ động, tích cực vàsáng tạo của HS và làm cho HS không còn cảm thấy hứng thú học tập

+ Thứ hai, việc xây dựng và sử dụng các CH, BT sáng tạo trong dạy họcchưa được quan tâm nhiều, việc ứng dụng công nghệ thông tin - truyền thông, sử dụngcác kĩ thuật dạy học hiện đại, các thí nghiệm trong dạy học còn hạn chế nên chưa kíchthích được người học, chưa phù hợp với từng đối tượng HS

+ Thứ ba, GV chưa được tập huấn phương pháp, biện pháp rèn luyệnNLST cho HS, việc rèn luyện và phát triển NLST cho HS chưa được quan tâm đúngmức

+ Thứ tư, nguồn tài liệu (sách giáo khoa) hiện nay gây khó khăn cho việcthiết kế các phương án tổ chức dạy học; thiếu cơ sở vật chất trang thiết bị hỗ trợ dạy học.+ Thứ năm, HS chưa quen với phương pháp học tập chủ động tích cực.Việc thực hành làm các CH, BT ở lớp của HS còn mang tính hình thức, đối phó

Thực tiễn trên đã đặt ra yêu cầu cấp thiết là chúng ta phải chú trọng pháthuy NLST của HS Muốn vậy chúng ta phải trang bị cho GV những phươngpháp, biện pháp và phương tiện cần thiết để rèn luyện NLST cho HS Mộttrong những phương tiện hữu hiệu hỗ trợ GV đó chính là hệ thống CH, BTsáng tạo

1.3.2.2 Việc học của HS.

27

Thực tế điều tra 178 HS lớp 10 chuyên sinh của 6 trường THPT Chuyên cho thấy.

Bảng 1.2: Kết quả điều tra tình hình rèn luyện NLST của học sinh

Số lượng Tỉ lệ

2 Khi học tập môn sinh học em thấy mình có những biểu hiện nào sau đây:

sách, giáo trình, internet về nội dung bài học trướckhi đến lớp

+ HS chỉ học theo vở ghi trên lớp ít tham khảo tài 111 62,3liệu

+ HS tham gia tích cực làm việc nhóm trong giờ 79 44,4học có thảo luận

+ HS đề xuất ý tưởng mới khi thực hiện 1 nhiệm 60 33,7vụ/ bài tập

+ HS thỉnh thoảng lập kế hoạch thực hiện kế hoạch 42 23,5

và đánh giá cho công việc của mình và của nhóm

nhau khi thực hiện 1 nhiệm vụ/bài tập

+ HS chưa bao giờ đề xuất cải tiến đưa ra cách 90 50,6làm mới khi tiến hành thí nghiệm

học thí nghiệm thực hành

Kết quả bảng cho thấy, mặc dù HS đã nhận thức được vai trò của NLSTvới bản thân tuy nhiên biểu hiện của NLST của các em trong các hoạt động họctập vẫn ở mức thấp Nguyên nhân là do thói quen học thụ động, thiếu tích cựcsáng tạo của HS Nhiều em ít đầu tư công sức, thời gian vào việc học, học tậpchỉ mang tính đối phó Với các em có ý thức tự giác, yêu thích môn học thì lạichưa quen kĩ năng sáng tạo Do đó, việc quan tâm, rèn luyện NLST cho HS làcần thiết.

CHƯƠNG 2XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI, BÀI TẬPRÈN LUYỆN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRONG

DẠY HỌC PHẦN SINH THÁI HỌC - CHƯƠNG TRÌNH CHUYÊN

2.1 Phân tích mục tiêu, cấu trúc, nội dung phần Sinh thái học – chương trình chuyên

2.1.1 Mục tiêu phần Sinh thái học – chương trình chuyên

- Phát triển năng lực khái quát hóa: Hình thành các quy luật sinh thái

- Phát triển NLST, năng lực giải quyết vấn đề

2.1.1.3 Hình thành nhân cách

- Hình thành quan điểm hệ thống: Các cấp độ tổ chức sống tương tác vớinhau và với môi trường để hình thành các hệ thống sống với các đặc tính mới

- Hình thành thái độ và hành vi bảo vệ môi trường.

- Hình thành quan điểm biện chứng: Các yếu tố môi trường có mối quan

hệ tác động qua lại với các yếu tố khác (mối quan hê nhiều nhân một quả) và các cấp độ

tổ chức sống đều có quá trình biến đổi

2.1.2 Cấu trúc, nội dung chương trình Sinh thái học - chương trình chuyên

- Kiến thức sinh thái học cơ bản → Ứng dụng

2.1.2.2 Nội dung chương trình

Nội dung chính của phần Sinh thái học – chương trình chuyên gồm 4 chương:

- Nghiên cứu mối quan hệ giữa cá thể SV và môi trường sống, nhằm đảmbảo sự cân bằng giữa hoạt động, cấu tạo cơ thể với môi trường để có thể tồn tại và pháttriển, đó là hình thành các đặc điểm thích nghi Đặc biệt, nghiên cứu các qui luật tác độngqua lại giữa SV với môi trường

Chương II: Sinh thái học quần thể

- Nghiên cứu qui luật hình thành và phát triển của QT thông qua mối quan

hệ giữa các cá thể trong QT và giữa QT và môi trường sống trong những điều kiện cụ thể,

từ đó hình thành các đặc trưng cơ bản của QT mà không thể có ở mỗi cá thể

Chương III: Sinh thái học quần xã

- Nghiên cứu qui luật hình thành và phát triển QX thông qua mối quan hệgiữa các loài trong QX và giữa QX và môi trường sống, từ đó hình thành

các đặc trưng của QX và trạng thái cân bằng tương đối của QX, qui luật phát

triển của QX

Chương IV: Sinh thái học hệ sinh thái - sinh quyển

- Nghiên cứu một hệ thống hoàn chỉnh, bền vững và tương đối ổn định baogồm QX và sinh cảnh của nó gọi là HST, trong đó chứa đầy đủ nguồn sống để duy trì QX

- Nghiên cứu sinh quyển như là một HST lớn nhất bao gồm nhiều HST nhỏ hơn

- Nghiên cứu những ứng dụng của STH trong bảo vệ môi trường sống và tài nguyên thiên nhiên

Nội dung phần STH gồm những kiến thức mà HS rất thường gặp những ứng dụng của chúng trong thực tiễn cuộc sống Những ứng dụng này gần gũi,

phù hợp với khả năng của HS, có thể xây dựng thành những CH, BT sáng tạo

giúp HS thấy được sự gắn kết giữa kiến thức đã học và thực tế đời sống đồng

thời phát huy và nâng cao được NLST của HS

2.2 Hệ thống câu hỏi, bài tập rèn luyện năng lực sáng tạo

Trên cơ sở phân tích cấu trúc, nội dung, mục tiêu chương trình sinh tháihọc và vận dụng phương pháp xây dựng CH, BT sáng tạo chúng tôi đã xây

dựng được hệ thống các CH, BT sáng tạo sau:

STT Chủ đề Bài tập xuất phát Bài tập sáng tạo Biểu hiện

mức chuyểntải nội dungkiến thức

hạn Phân tích sơ đồ dưới đây pháp gì để mở rộng giới hạn kiến thức vàosinh và trả lời các CH sau: sinh thái của vật nuôi cây thực tiễn, kết

để đề xuất ý