Tổ chức dạy học văn học nước ngoài cho học sinh trung học phổ thông theo hướng tiếp cận chuẩn đầu ra ( chương trình ngữ văn 11, ban nâng cao)

Vì vậy, luận văn này sẽ nghiên cứu về đề tài “Tổ chức dạy học văn học nước ngoài cho học sinh trung học phổ thông theo hướng tiếp cận chuẩn đầu ra chương trình Ngữ Văn 11, ban cơ bản” vớ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐỖ THỊ THÚY

TỔ CHỨC DẠY HỌC VĂN HỌC NƯỚC NGOÀI CHO HỌC SINHTRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƯỚNG TIẾP CẬN CHUẨNĐẦU RA (CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 11, BAN CƠ BẢN)

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy

học (Bộ môn Ngữ văn)

Mã số

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN

Người hướng dẫn khoa học: TS TÔN QUANG CƯỜNG

TS LÊ THỜI TÂN

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu 3

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 4

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 4

5 Mẫu khảo sát 5

6 Câu hỏi nghiên cứu 5

7 Giả thuyết nghiên cứu 5

8 Phương pháp chứng minh luận điểm 5

9 Cấu trúc luận văn 6

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 7

1.1 Một số học thuyết về quá trình học tập 7

1.1.1 Học tập và giáo dục 7

1.1.2 Khái niệm dạy học 10

1.1.3 Quá trình dạy học 11

1.1.4 Hoạt động dạy học 12

1.2 Lí thuyết về chuẩn đầu ra 13

1.2.1 Các khái niệm 13

1.2.2 Chuẩn đầu ra 16

1.2.3 Dạy học theo hướng tiếp cận chuẩn đầu ra 30

Chương 2: THỰC TRẠNG DẠY HỌC VĂN HỌC NƯỚC NGOÀI Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 44 2.1 Tổng quan về môn Ngữ văn cấp trung học phổ thông và phần văn học

2.2 Những khó khăn khi giảng dạy tác phẩm văn học nước ngoài ở

trường THPT 53

2.2.1 Vấn đề bản dịch 53

2.2.2 Vấn đề ngôn ngữ 54

2.2.3 Vấn đề phân phối chương trình 54

2.2.4 Vấn đề quan niệm của người dạy và người học 55

2.3 Thực trạng và tồn tại trong giảng dạy văn học nước ngoài ở trường THPT 55

2.3.1 Tồn tại trong giảng dạy văn học nước ngoài ở trường THPT 55

2.3.2 Thực trạng về dạy học tác phẩm văn học nước ngoài 56

Chương 3: QUY TRÌNH DẠY HỌC THEO HƯỚNG TIẾP CẬN CHUẨN ĐẦU RA VÀ XÂY DỰNG CHUẨN ĐẦU RA PHẦN VĂN HỌC NƯỚC NGOÀI CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 11, BAN CƠ BẢN 58

3.1 Quy trình dạy học theo hướng tiếp cận chuẩn đầu ra phần văn học nước ngoài 58

3.2 Xây dựng chuẩn đầu ra phần văn học nước ngoài chương trình Ngữ Văn 11, ban cơ bản 62

3.3 Thiết kế dạy học một số bài văn học nước ngoài chương trình Ngữ văn 11 ban Cơ bản theo hướng tiếp cận chuẩn đầu ra 69

3.3.1 Đoạn trích Tình yêu và thù hận (trích vở kịch “ Rô-mê-ô và Giu-li-ét” của U.Sếch-xpia) 69

3.3.2.Bài thơ Tôi yêu em A.X.Pu-skin 74

3.3.3.Truyện ngắn Người trong bao ( A.P.Sê-khốp) 78

3.3.4 Đoạn trích Người cầm quyền khôi phục uy quyền (Trích tiểu thuyết “Những người khốn khổ” của V Huy-gô) 83

3.3.5 Văn bản nghị luận Ba cống hiến vĩ đại của Các Mác (Ph.Ăng-ghen).88 Chương 4: THỰC NGHIỆM TỔ CHỨC DẠY HỌC VĂN HỌC NƯỚC NGOÀI Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG THEO HƯỚNG TIẾP CẬN CHUẨN ĐẦU RA 94

4.1 Mục đích của thực nghiệm 94

4.2 Đối tượng và nội dung thực nghiệm 94

5

4.3 Quy trình triển khai thực nghiệm 95

4.3.1 Đoạn trích “Tình yêu và thù hận” trích vở kịch “Rô-mê-ô và Giu-li-ét” của Sếch–xpia 96

4.3.2 Bài thơ “Tôi yêu em” của Pu-skin 103

4.4 Phương pháp và phương tiện dạy học 108

4.5 Kết quả của quá trình thực nghiệm 108

4.5.1 Thời gian thực nghiệm 108

4.5.2 Kết quả thực nghiệm giảng dạy đoạn trích “Tình yêu và thù hận” trích vở kịch “Rô-mê-ô và Giu-li-ét” của Sếch-xpia và bài thơ “Tôi yêu em” của Pu-skin theo hướng tiếp cận chuẩn đầu ra 108

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 123

1 Kết luận 123

2 Khuyến nghị 123

TÀI LIỆU THAM KHẢO 125

PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Quá trình dạy học ngày nay nhấn mạnh vào việc phát huy tính tích cực,chủ động và sáng tạo của người học Người giáo viên trong quá trình giảngdạy không chỉ giúp học sinh lĩnh hội tri thức mà còn phải giúp các em rènluyện đạo đức, nhân cách và các kĩ năng (kĩ năng giao tiếp, kĩ năng làm việc

và tổ chức hoạt động…) Chính vì thế, trong quá trình dạy học, người giáoviên luôn phải xác định cho mình mục tiêu của quá trình dạy học, lựa chọncho mình một hoặc một vài phương pháp tối ưu nhất, phù hợp nhất đối vớibài học để có thể cung cấp nhiều nhất kiến thức, kỹ năng cho học sinh Quátrình dạy học phải trả lời câu hỏi: sau khi học xong môn học này, học sinh sẽ

có những kiến thức gì, thực hiện được những thao tác và kĩ năng nào?

Trong thực tế, dạy học gắn với nhu cầu của xã hội là điều rất cần thiếttrong giai đoạn hiện nay Thực tế của đời sống yêu cầu giáo dục phải đào tạonhững con người năng động, sáng tạo, phù hợp sự phát triển mạnh mẽ củakinh tế và khoa học kĩ thuật Chính vì thế, tại một số nước trên thế giới nhưAnh, Mỹ… dạy học theo hướng tiếp cận chuẩn đầu ra đã được triển khai vàđạt được những hiệu quả tích cực

Ở nước ta, dạy học chú trọng vào việc trả lời câu hỏi: “Học sinh

sẽ làm

được gì sau khi học xong (ở cả ba cấp độ: cả chương trình ngữ văn; từng phânmôn; từng chương bài)?” chưa được quan tâm đúng mức Trong thực tế, ởnhiều trường, nhiều giáo viên còn dạy học nhằm đạt thành tích cao trong kiểmtra, thi cử (chạy theo thành tích) mà xem nhẹ việc rèn luyện kỹ năng, đạo đứccho học sinh Chính vì thế, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã xây dựng yêu cầu vềchuẩn kiến thức, kĩ năng mà học sinh phải đạt được sau khi học xong chươngtrình học Dạy hoc dựa trên chuẩn đầu ra đã được xác định cụ thể, không chỉgiúp giáo viên và học sinh có kế hoạch hợp lí cho quá trình dạy học có cơ hội

tự học, tự rèn luyện bằng nhiều cách thức, nhiều phương pháp để đạt được

1

những yêu cầu đã được đặt ra trước đó mà còn thực hiện được mục tiêu dạyhọc đáp ứng nhu cầu công nghiệp hóa – hiện đại hóa đất nước.

Đặc biệt trong dạy học môn Ngữ văn, việc xác định chuẩn đầu ra càng làmột yêu cầu không thể thiếu Bởi lẽ dạy học văn là không chỉ là dạy một mônnghệ thuật mà cũng là dạy một môn khoa học Văn chương là lĩnh vực cảm thụthẩm mĩ và sáng tạo của mỗi cá nhân Quá trình tiếp nhận văn học là quá trìnhngười đọc được giao tiếp cùng với nhà văn thông qua tác phẩm Nhà văn gửigắm thông điệp của mình trong hình tượng nghệ thuật Bạn đọc được khám phá,được sống với hình tượng nghệ thuật bằng toàn bộ tâm hồn và trí tuệ của mình,được bộc lộ những suy nghĩ nhận định đánh giá và thể hiện cách cảm nhận riêng

về tác phẩm Vì vậy, dạy học văn ngày nay cần phải giúp học sinh bộc lộ suynghĩ và cách cảm thụ văn học riêng Từ đó tâm hồn nhà văn gặp gỡ tâm hồn họcsinh Chân lí nghệ thuật sẽ được tiếp nhận một cách tự giác và tác động nghệthuật sẽ lâu bền hơn trong lòng bạn đọc - học sinh Để từ đó, học văn thực sựmang lại hứng thú cho học sinh, bồi dưỡng tâm hồn, nhân cách các em, mang lạinhiều lợi ích và kĩ năng sống cho học sinh

Tuy nhiên, vì văn học là một môn nghệ thuật nên việc xây dựng chuẩnđầu ra với môn học này cũng có những đặc trưng riêng Đó là những yêu cầu vềkiến thức, kĩ năng, thái độ cần đạt được sau khi học đối với môn văn học Họcsinh học xong môn học không chỉ có những kiến thức, kĩ năng sử dụng trongcuộc sống mà còn biết trân trọng những giá trị tinh thần cao đẹp của đất nước vànhân loại, tâm hồn các em được bồi dưỡng, nhân cách được hoàn thiện

“cưỡi ngựa xem hoa” Học sinh nhiều khi vẫn không hiểu, học tác phẩm này

để làm gì? Có ý nghĩa và ích lợi gì đối với bản thân mình?

Từ thực tế và lí luận ấy, ta thấy rằng xác định các kiến thức, kỹ nănghọc sinh cần đạt được sau khi học xong môn hoc, chương trình học là rất cần

thiết Vì vậy, luận văn này sẽ nghiên cứu về đề tài “Tổ chức dạy học văn học nước ngoài cho học sinh trung học phổ thông theo hướng tiếp cận chuẩn đầu

ra (chương trình Ngữ Văn 11, ban cơ bản)” với mục đích thiết kế các hình

thức tổ chức dạy học văn học nước ngoài cho học sinh THPT theo hướng tiếpcận chuẩn đầu ra và dự đồ kết quả đạt được của học sinh sau khi học xonghọc phần văn học nước ngoài, đóng góp về mặt lí luận cho lí luận dạy học

2 Lịch sử nghiên cứu

Vấn đề dạy học theo chuẩn đầu ra đã và đang được đề cập nhiều trong

quá trình đào tạo hiện nay Tại các nước trên thế giới như Anh, Pháp, Mỹ dạyhọc dựa trên chuẩn đầu ra đã được triển khai từ lâu Quá trình dạy học, đào tạotheo chuẩn đầu ra được xây dựng cho cả chương trình học hoặc cho từngmodule Các trường Đại học nổi tiếng trên thế giới như ĐH Birmingham, ĐHCambridge đã áp dụng mô hình này vào chương trình đào tạo của mình TạiViệt Nam, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chú trọng đến việc đào tạo theo chuẩn đầu

ra Điều này thể hiện rõ trong việc ban hành văn bản hướng dẫn xây dựng vàcông bố chuẩn đầu ra ngành đào tạo ngày 22/04/2010 của Bộ Giáo dục và Đàotạo Theo đó, các trường Đại học, Cao đẳng đã xây dựng chuẩn đầu ra cụ thể chotừng ngành đào tạo ở trường mình Trong đó, nổi bật nhất là xây dựng chuẩn đầu

ra theo mô hình CDIO (Conceive – hình thành ý tưởng; Design – thiết kế ýtưởng; Implement – thực hiện; Operate – vận hành)

ở ĐH Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh Tuy nhiên, ở THPT, việc dạy họcdựa trên hướng tiếp cận chuẩn đầu ra còn khá mới mẻ Việc xây dựng chuẩnđầu ra cho quá trình học là khó khăn và chưa thật cụ thể Vì vậy, tổ chức dạy

3

học theo hướng tiếp cận chuẩn đầu ra trong một môn học hay phân môn là vấn đề cần được xem xét và nghiên cứu.

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Mục đích nghiên cứu

Tổ chức dạy học văn học nước ngoài cho học sinh THPT theo hướngtiếp cận chuẩn đầu ra (chương trình Ngữ văn 11, ban cơ bản) nhằm nâng caohiệu quả dạy học môn Ngữ văn

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về chuẩn đầu ra, quá trình dạy học, các hình thức tổ chức dạy học

- Tìm hiểu thực trạng việc dạy học văn học nước ngoài ở trường THPT

- Thiết kế tổ chức dạy học văn học nước ngoài trong sách giáo khoa Ngữ văn 11 theo hướng tiếp cận chuẩn đầu ra

- Tiến hành thực nghiệm tổ chức dạy học văn học nước ngoài cho học

sinh THPT theo hướng tiếp cận chuẩn đầu ra

4 Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Qui trình dạy học phần văn học nước ngoài theo hướng tiếp cận chuẩnđầu ra (Chương trình Ngữ văn 11, Ban cơ bản)

4.2 Phạm vi nghiên cứu

4

Nghiên cứu được triển khai cho đối tượng là 2 lớp học sinh 11 Ban cơ bản của Trường THPT Nguyễn Du (Kiến Xương, Thái Bình).

5 Mẫu khảo sát

Các tiết học môn Ngữ văn, các bài kiểm tra của học sinh 2 lớp 11 ban

Cơ bản tại trường THPT Nguyễn Du (Kiến Xương, Thái Bình)

6 Câu hỏi nghiên cứu

- Chuẩn đầu ra có ý nghĩa như thế nào trong việc định hướng tổ chức dạy học môn Ngữ văn ở trường THPT?

- Làm thế nào để tổ chức dạy học văn học nước ngoài cho học sinh

THPT theo hướng tiếp cận chuẩn đầu ra nhằm nâng cao hiệu quả quá trìnhdạy học?

7 Giả thuyết nghiên cứu

Tổ chức dạy học văn học nước ngoài cho học sinh THPT theo hướngtiếp cận chuẩn đầu ra sẽ giúp giáo viên và học sinh xác định rõ kết quả cầnđạt được của quá trình học, từ đó sẽ mang lại hiệu quả cao trong việc dạy họcmôn Ngữ văn ở trường THPT

8 Phương pháp chứng minh luận điểm

8.1 Hệ thống phương pháp nghiên cứu lí luận

Phương pháp nghiên cứu tài liệu:

+ Nghiên cứu lí thuyết về chuẩn đầu ra để tìm ra cơ sở lí luận cho khoá luận.

5

với môn học; những mong muốn mà giáo viên và học sinh đạt được sau khi kết thúc quá trình học.

- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: nhằm điều tra thái độ và khảnăng nắm bắt kiến thức bài học của học sinh; những kết quả mà học sinh đạtđược sau khi kết thúc quá trình học dựa trên chuẩn đầu ra đã được xây dựng trong quá trình thực nghiệm

- Phương pháp thực nghiệm: Tổ chức tiến hành thực nghiệm việc dạy

và học theo hướng tiếp cận chuẩn đầu ra đã xây dựng

9 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Khuyến nghị, Tài liệu tham khảo, Phụ lục, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 4 chương:

+ Chương 1: Cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu

+ Chương 2: Thực trạng dạy học văn học nước ngoài ở trường trung học phổ thông

+ Chương 3: Quy trình dạy học theo hướng tiếp cận chuẩn đầu ra vàxây dựng chuẩn đầu ra phần văn học nước ngoài trong chương trình Ngữ Văn

11, ban Cơ bản

+ Chương 4: Thực nghiệm tổ chức dạy học văn học nước ngoài ở trường trung học phổ thông theo hướng tiếp cận chuẩn đầu ra

Ban đầu, học tập mang tính chất cá nhân, nhưng rồi trong xã hội dầnxuất hiện các hình thức tổ chức học tập chung cho mọi người Gần như trongtoàn bộ các giai đoạn phát triển của lịch sử loài người, các cơ hội học tập chomọi trẻ em không diễn ra trong trường học Trẻ em trong thời kì săn bắn, háilượm học cách quan sát và bắt chước người lớn Ngay cả khi xã hội tiến sángthời đại nông nghiệp thì cơ hội học tập đối với phần đông dân số vẫn là nhưcũ: quan sát và bắt chước người khác Tuy nhiên, việc học tập trong xã hội dùchưa có chữ viết đã tồn tại ngay từ thời kì đầu của loài người.

Khi mà xã hội còn chưa có nhiều của cải, sản phẩm, chưa có nhiềuphương pháp, cách thức sản xuất, thì mối quan tâm học tập của người ta làhọc về cách sống, học về cách làm người Việc học tập này nảy sinh chính từchỗ sống cùng thầy, sinh hoạt cùng thầy và do đó học bằng cách truyền tâm,học các kinh nghiệm trực tiếp cảm nhận từ thầy, từ cuộc sống của thầy màkhông cần thông qua lời nói Các trường phái thiền ở phương Đông như: Ấn

Độ, Trung Quốc, Nhật Bản, Việt Nam đã đi theo xu hướng này với các bậcthấy nổi tiếng như: Đức Phật, Bồ Đề, Đạt Ma, Mã Tổ, Đạo Nguyên…Việc

7

học này có ích cho những người truy tìm chân lí, có ích cho việc nâng caotâm thức và tinh thần xã hội, nhưng lại không tạo ra ích lợi trực tiếp cho xãhội vật chất Do đó, từ lâu nó vẫn là điều cao siêu và ít người đạt tới được.

Khi xã hội phức tạp lên, xuất hiện các trường phái trường học Tại HiLạp, xuất hiện các trường của Platon, Aristot,…mang tính hàn lâm, dạy vềcác lí luận khoa học và triết học, chưa dành cho học sinh nhỏ tuổi, không cóbài tập và không có thi cử Tại phương Đông, các đạo tràng được hình thành

từ rất sớm để tạo môi trường phát triển tâm linh cho một số người đi vào tìmhiểu ý nghĩa thực của cuộc sống, đa phần là người lớn Còn với một số ngườihọc phương Đông thì có các trường học để dạy về văn học, lịch sử, thơ ca…Hình thức các lớp học trò có thầy dạy ở từng địa phương đã phát triển Ở tầmquốc gia xuất hiện việc tổ chức khoa cử để tuyển chọn người vào bộ máyquan lại

Xã hội phong kiến sớm đưa việc dạy và học trở thành một chuẩn mựcvới yêu cầu các sĩ tử phải nắm vững, thuộc lòng các điển tịch được đưa ra làmmẫu cho việc học làm người, cho việc học để làm quan Nhiều danh nhân nhàgiáo dục lớn như Khổng Tử, Mạnh Tử của Trung Hoa, Chu Văn An, NguyễnTrãi, Nguyễn Bỉnh Khiêm của Việt Nam đã mở trường đào tạo nhiều thế hệhọc trò sĩ nhân Bản thân nhà nước phong kiến cũng tổ chức một hệ thốngtrường lớp mà cao nhất là Quốc Tử Giám để phục vụ cho việc giáo dục đàotạo… Hệ thống thi cử quan trường xuất hiện để tuyển chọn quan lại cho bộmáy hành chính, bên cạnh đó là việc xuất hiện nhiều lớp học phục vụ cho các

Xã hội phát triển được đánh dấu bằng việc làm ra nhiều của cải vậtchất, triển khai nhiều yếu tố trí tuệ của con người cụ thể bằng hàng hóa vàphương pháp tạo ra hàng hoá Lúc này xuất hiện nhu cầu học nghề mưu sinh,kiếm sống dựa trên nhu cầu nhân lực của nền kinh tế và xã hội hàng hóa Việchọc nghề trong xã hội chịu ảnh hưởng lớn lao từ lĩnh vực người ta chọn lựa.Học trò trong xã hội này tới thầy để học về các kĩ năng, bí quyết nghề nghiệptrong sản xuất Họ học bằng cách làm việc cạnh thầy hàng tháng hay hàngnăm Yếu tố học làm người, học để làm quan ít dần đi, trong khi đó yếu tố họcphương pháp, học nghề nghiệp tăng lên và trở thành nhu cầu phổ biến của xãhội Việc giáo dục cho học sinh thường là: qua thực hành, qua áp dụng cáckinh nghiệm của thầy để đạt được kết quả thông qua quan sát và tương tác vớichuyên gia Họ thường học qua việc phạm phải sai lầm và quan sát chuyêngia sửa những sai lầm cho mình (thử và sai) Việc tự học vẫn là chủ yếu.

Khi tính phức tạp của xã hội càng tăng thêm, nhu cầu của nền sản xuất

xã hội đòi hỏi có những thế hệ mới lớn lên có những kĩ năng và hiểu biết nhấtđịnh về lao động và công tác, người ta thừa nhận xã hội cần phải cung cấp các

cơ hội học tập cho số đông người lớn Người ta thấy được nhu cầu là mọingười trong xã hội cần biết đọc, biết viết, làm phép toán số học, biết về quyềncông dân cũng như các giá trị đạo đức Điều này phát sinh khái niệm trườnghọc công ở Mỹ và ở châu Âu, với việc nhà nước đứng ra đầu tư cho hệ thốnggiáo dục và phát triển trường lớp Từ đó xã hội chấp nhận giáo dục là mộtthành tố quan trọng cần được các chính phủ trông nom phát triển Nhấn mạnhchủ yếu của xã hội là áp đặt mốt số hiểu biết và tri thức nhất định cho họcsinh với thầy là người đại diện cho hệ thống cung cấp tri thức

Xã hội bắt đầu hình thành cơ chế giáo dục chuyên môn để dạy các trithức nghề nghiệp, tri thức giao tiếp xã hội và các chuẩn mực đạo đức Các xãhội phát triển cao, bên cạnh hệ thống giáo dục dạy những vấn đề văn hoá cănbản cho con người của xã hội, đã có thêm các cơ cấu đào tạo và giảng dạy về

9

các nghề nghiệp mà xã hội cần Nhưng hơn nữa, trong nền kinh tế tri thức,các công ti đã đầu tư làm ra nhiều sản phẩm tri thức, việc gìn giữ tri thức vàphổ biến tri thức cho đội ngũ nhân viên của họ trở thành quan trọng và thực tếcác công ti lớn đều hình thành bộ phận đào tạo, giảng dạy bí quyết, tri thứccủa riêng mình cho nhân viên Việc học tập trở thành yêu cầu tối quan trọngcủa mọi tố chức để không bị lạc hậu và đạt được ưu thế cạnh tranh Xã hội trithức mới mở ra trên nền tảng mọi tổ chức đều coi trọng việc học tập và sángtạo tri thức, không phải là học để có bằng cấp mà học để làm việc mình đanglàm tốt hơn, mang nhiều tính trí tuệ hơn.

1.1.2 Khái niệm dạy học

Trong lịch sử nghiên cứu và thực tiễn dạy học, có nhiều cách hiểu và lígiải khác nhau về dạy học tuỳ thuộc góc độ tiếp cận của người nghiên cứu

Có thể thấy có ba nhóm ý kiến chính sau [28, tr.16]:

- Nhóm số 1, xem xét dạy học từ góc độ người dạy, vì vậy họ quanniệm dạy học là sự truyền đạt, cung cấp thông tin cho học sinh (Lý thuyết xử

lí thông tin) Người dạy có kiến thức gì thì cung cấp cho người học kiến thức

đó Người dạy là trung tâm của quá trình học

- Nhóm số 2 lại quan niệm dạy học xuất phát từ góc độ người học Dạy

là giúp người học lĩnh hội được những gì cần thiết theo nhu cầu của ngườihọc (Phái nhà trường mới) Người học là nhân vật trung tâm của quá trình dạyhọc Người học cần gì thì người dạy thầy dạy cái đó Người dạy có vai trò làmbộc lộ khả năng, nhu cầu, năng lực nhận thức của người học và đáp ứng

qua sự trao đổi, chia sẻ và hợp tác; học để đáp ứng yêu cầu của xã hội và nhucầu phát triển của cá nhân người học.

Dạy học được tạo ra bởi sự tương tác trực tiếp giữa người dạy và ngườihọc, giữa các người học với nhau, người dạy học với xã hội; là sự thống nhấtchặt chẽ giữa hoạt động dạy và hoạt động học Người dạy và người học vừa làchủ thể, vừa là đối tác trong dạy học Hơn nữa, trong dạy học, ngoài sự tươngtác giữa các chủ thể hoạt động, bản thân nó còn chịu sự tương tác của nhiềutác nhân cùng lúc như tác nhân nhận thức, tác nhân văn hoá, tác nhân tâm lý,tác nhân xã hội,… [28, tr.17]

1.1.3 Quá trình dạy học

Quá trình dạy học là một quá trình xã hội, quá trình sư phạm đặc thù, làmột hệ thống toàn vẹn, gồm ba thành tố cơ bản: tri thức khoa học, học và dạy.Tri thức khoa học là yếu tố khách quan quyết định logic của hoạt động dạyhọc, là đối tượng của sự lĩnh hội bởi học trò Hoạt động dạy học quy định vềmặt logic của quá trình dạy học về mặt lý luận, dạy phải xuất phát từ tínhkhoa học của tri thức và sự lĩnh hội của học sinh để tổ chức hoạt động cộngtác giữa giáo viên, học sinh giúp học sinh phát triển năng lực hoạt động trítuệ, hình thành và phát triển nhân cách

Trong hoạt động dạy học có một quá trình quan trọng là quá trình nhậnthức Con đường nhận thức là từ cụ thể đến trừu tượng, từ đơn giản đến kháiquát và ngược lại Quá trình nhận thức của học sinh là quá trình phản ánh thếgiới khách quan vào bộ óc của mình Quá trình nhận thức của học sinh là quátrình độc đáo Đó là sự tái tạo nguồn tri thức của loài người trong mỗi họcsinh Nhờ có sự hướng dẫn, giúp đỡ của người thầy mà học sinh không phảitrải qua con đường quanh co để nhận thức những tri thức mà nhân loại đã tíchlũy qua nhiều thế hệ Sự độc đáo của quá trình nhận thức của học sinh còn thểhiện ở tính giáo dục của nó, nghĩa là trong quá trình nhận thức, thông qua việc

11

nắm tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, phát triển trí tuệ, học sinh hình thành dần cơ sởthế giới quan khoa học và bồi dưỡng phẩm chất nhân văn của con người.

1.1.4 Hoạt động dạy học

Theo thuyết hoạt động, dạy học gồm hai hoạt động: Hoạt động dạy củathầy và hoạt động học của trò Hai hoạt động này luôn gắn bó với nhau, tồntại trong một quá trình thống nhất

Hoạt động dạy: Là sự tổ chức, điều khiển quá trình lĩnh hội tri thức,

hình thành và phát triển nhân cách học sinh Vai trò chủ đạo của hoạt độngdạy được biểu hiện với ý nghĩa là tổ chức và điều khiển hoạt động học tập củahọc sinh, giúp học sinh hình thành các kỹ năng, thái độ để tiếp nhận các kiếnthức có hiệu quả Hoạt động dạy có chức năng kép là truyền đạt, tiếp nhậnthông tin ngược và điều khiển hoạt động học

Hoạt động học: Là quá trình học sinh tự điều khiển tối ưu sự chiếm lĩnh

tri thức khoa học, hình thành cấu trúc tâm lý mới, phát triển nhân cách Vai trò

tự điều khiển của hoạt động học thể hiện ở sự tự giác, tích cực, chủ động,sang tạo dưới sự tổ chức, điều khiển, hướng dẫn của thầy Khi chiếm lĩnh trithức, học sinh đồng thời đạt được ba mục đích, đó là: tiếp nhận tri thức khoahọc, phát triển năng lực trí tuệ và hình thành phẩm chất, nhân cách Hoạtđộng học có hai chức năng: lĩnh hội và điều khiển quá trình chiếm lĩnh trithức, các khái niệm dạy học một cách tự giác, tích cực Nội dung hoạt độngbao gồm hệ thống khái niệm của môn học, phương pháp đặc trưng của bộmôn để biến tri thức của nhân loại thành những kiến thức của bản than, hình

học sinh được đánh giá không chỉ là kết quả hoạt động học mà còn là kết quảcủa hoạt động dạy.

Tóm lại, dạy học là quá trình hoạt động cộng đồng hợp tác giữa thầyvới học sinh, giữa học sinh với học sinh Dạy tốt, học tốt là đảm bảo sự thốngnhất của điều khiển, bị điều khiển, tự điều khiển và mối liên hệ ngược thườngxuyên, bền vững

Như vậy, dù là học thuyết về quá trình học tập như thế nào, ở thời đạinào thì trên thực tế từ xưa đến nay, dạy học một cách tự giác hoặc không tựgiác đều bao hàm vấn đề chuẩn đầu ra Đó là sự hình dung trước về sản phẩmdạy – học Hay nói cách khác, chuẩn đầu ra ở đây chính là mục đích dạy học,

là mục tiêu mà quá trình dạy học hướng tới Trong xã hội phong kiến phươngĐông, mục đích của quá trình dạy học là đào tạo ra những người quân tử cónhân, nghĩa, trí, dũng, tín có thể tu thân, trị quốc, tề gia, bình thiên hạ nhằmphục vụ cho xã hội phong kiến Mỗi thời đại, mỗi xã hội đều có cái đích đểhướng tới trong quá trình dạy học rất rõ ràng Điều đó thể hiện rõ trong quanđiểm của người xưa về việc học tập: “hiền tài là nguyên khí của quốc gia”,

“nhân bất học bất tri lí”, “trí giả trị lao giả”, “một người lo bằng kho ngườilàm”… Tuy nhiên, chỉ khi giáo dục bước vào giai đoạn hiện đại, nhất là trongthời đại công nghệ hóa như hiện nay khi giáo dục trở thành khoa học thì vấn

đề “chuẩn đầu ra” mới được đặt ra cụ thể Điều đó thể hiện ở chỗ, mục đích

và dự dồ về sản phẩm giáo dục được tính kĩ, chủ động Việc xác định chuẩnđầu ra một cách cụ thể, khoa học giúp cho việc kiểm tra, đánh giá, chuyểngiao công nghệ trong thời đại ngày nay được thuật lợi hơn

1.2 Lí thuyết về chuẩn đầu ra

1.2.1 Các khái niệm

1.2.1.1 Khái niệm chuẩn

Chuẩn theo định nghĩa của Từ điển tiếng Việt có nghĩa thứ nhất là “cái được chọn làm căn cứ để đối chiếu, để hướng theo đó mà làm cho đúng”;

13

nghĩa khác là “cái được công nhận là đúng theo quy định hoặc theo thói quen phổ biến trong xã hội” [23, tr.37]

Chuẩn trong đánh giá là những yếu tố cơ sở tham chiếu, được hiểu là

yêu cầu cơ bản, tối thiểu cần đạt) để dẫn tới một sự đánh giá Một chuẩn baogiờ cũng gồm một số chỉ số cụ thể, giúp lượng hóa (đo đếm) được những gì

cần đánh giá ở đối tượng Chuẩn là yếu tố có tính chất thông tin, cho phép

quyết định trong đối tượng được đánh giá đó có (hay không có) những phẩmchất nào đó

Trong giáo dục, chuẩn (còn được gọi là chuẩn kiến thức, kĩ năng) chính

là mục tiêu và nội dung giáo dục đã được cụ thể hóa trên các phương diệnkiến thức, kĩ năng, thái độ sao cho có thể đo lường được kết quả học tập củahọc sinh, hay nói khác đi, nó chính là những yêu cầu cơ bản, tối thiểu củamục tiêu và nội dung giáo dục mà người học cần đạt được Học sinh cần đượcbiết mình sẽ đạt được đến mức nào những yêu cầu cơ bản về kiến thức, kĩnăng, thái độ trong quá trình học tập Người dạy căn cứ theo những yêu cầu

cơ bản cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ (mục tiêu và nội dung học tập cốđịnh) để lựa chọn các phương pháp, hình thức và phương tiện dạy học, định

ra các tiêu chí và căn cứ theo các tiêu chí để đánh giá kết quả học tập của họcsinh [23, tr.38]

1.2.1.2 Chuẩn kiến thức, kĩ năng

Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành chương trình giáo dục phổ thôngtrong đó Chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình giáo dục phổ thông được

Chuẩn kiến thức, kĩ năng của một đơn vị kiến thức là các yêu cầu cơbản, tối thiểu về kiến thức, kĩ năng của đơn vị kiến thức mà học sinh cần phải

và có thể đạt được

Chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình môn học là các yêu cầu cơbản, tối thiểu về kiến thức, kĩ năng của môn học mà học sinh cần phải và cóthể đạt được sau từng giai đoạn học tập [7, tr 5]

Chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình cấp học là các yêu cầu cơbản, tối thiểu về kiến thức, kĩ năng của các môn học mà học sinh cần phải và

có thể đạt được sau từng giai đoạn học tập trong cấp học [7, tr.6]

Đây là cơ sở pháp lý thực hiện dạy học đảm bảo những yêu cầu cơ bản,tối thiểu của chương trình, thực hiện dạy học và kiểm tra đánh giá phù hợpvới các đối tượng học sinh, giúp giáo viên chủ động, linh hoạt, sáng tạo trong

áp dụng chương trình, từng bước đem lại chất lượng giáo dục thực sự và bìnhđẳng trong phát triển năng lực cá nhân; góp phần thực hiện chuẩn hóa và thựchiện dạy học phân hóa

Chuẩn kiến thức, kĩ năng là căn cứ để biên soạn sách giáo khoa, quản lídạy học, thanh kiểm tra; là căn cứ để xác định mục tiêu của mỗi giờ học, mụctiêu của kiểm tra và thi cử, đánh giá giờ dạy của giáo viên, đánh giá kết quảgiáo dục ở từng môn học

Điều 6 Luật Giáo dục 2005 quy định: “Chương trình giáo dục thể hiện mục tiêu giáo dục; quy định chuẩn kiến thức kĩ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục phổ thông, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục đố với các môn học ở mỗi lớp và mỗi cấp học của giáo dục” Như vậy, chuẩn kiến thức, kĩ năng chỉ là một

thành tố trong chương trình giáo dục và cũng có tính cấp bậc Tùy theo từngnội dung học tập sẽ có các chuẩn khác nhau Thí dụ có chuẩn của từng mônhọc (Toán, Lí, Hóa, Ngữ văn, Địa lí…) Trong từng môn học lại có chuẩn chotừng cấp học (Tiểu học, Trung học cơ sở, Trung học phổ thông…), chuẩn của

15

từng học phần (phần Văn học dân gian, phần Văn học trung đại…), chuẩn củatừng bài (bài Luyện tập tóm tắt một tác phẩm Nghị luận, bài Đọc hiểu văn bảnBến quê…).

Hệ thống chuẩn kiến thức kĩ năng được xây dựng theo yêu cầu cần đạtcủa học sinh sau khi học xong từng mạch nội dung trong chương trình Cácmạch này có thể được thể hiện qua 1 (hoặc nhiều) đơn vị bài học

1.2.2 Chuẩn đầu ra

1.2.2.1 Khái niệm chuẩn đầu ra

Đến nay có rất nhiều khái niệm khác nhau về chuẩn đầu ra:

Theo Jenkins vàUnwin : "Chuẩn đầu ra là sự khẳng định của những điều kỳ vọng, mong muốn một người tốt nghiệp có khả năng LÀM được nhờ kết quả của quá trình đào tạo" [42]

"Chuẩn đầu ra là lời khẳng định của những điều mà chúng ta muốn sinh viên của chúng ta có khả năng làm, biết, hoặc hiểu nhờ hoàn thành một khóa đào tạo"(Univ New South Wales, Australia) [42]

Theo GS Nguyễn Thiện Nhân "Chuẩn đầu ra là sự khẳng định sinh viên tốt nghiệp làm được những gì và kiến thức, kỹ năng, thái độ hành vi cần đạt được của sinh viên" [42]

Theo định nghĩa của UNESCO thì: “Chuẩn đầu ra là những tuyên bố

về vấn đề mà người học mong muốn phải biết, hiểu và/hoặc có khả năng thể hiện sau khi hoàn thành một quá trình học tập cũng như thực hiện các

kĩ năng tư duy và thực hành đặc trưng được hình thành bởi việc hoàn thành

kiến thức, kỹ năng, thái độ hành vi mà người học sẽ đạt được sau khi đượcđào tạo tại nhà trường.

Nói cách khác chuẩn đầu ra là những mục tiêu cụ thể của một chươngtrình hoặc các mô-đun, được viết dưới dạng một văn bản cụ thể Chúng mô tảnhững gì người học nên học, hiểu biết hoặc làm vào cuối chương trình haycác mô-đun [41]

Chuẩn đầu ra là những gì mà người học “nên học, hiểu biết hoặc làmvào cuối chương trình hoặc mô – đun” nên chuẩn đầu ra phải được công khai,

là yêu cầu bắt buộc mà người học phải đạt được sau khi kết thúc khóa học,chương trình học hoặc mô- đun Đó không chỉ là mục tiêu của quá trình học

mà còn là “pháp lệnh” về kết quả và sản phẩm giáo dục cần phải đạt được

Chuẩn đầu ra được viết ra từ ý tưởng, dựa trên mục tiêu dạy học, nhucầu xã hội và điều kiện của quá trình dạy học như điều kiện về phương tiện cơ

sở vật chất, về bản thân người học như sức khỏe, kiến thức…

Chuẩn đầu ra thể hiện mục tiêu đào tạo trong đó bao gồm các nội dung

và mức độ về kiến thức, kỹ năng, phẩm chất đạo đức; công việc mà người học

có thể đảm nhận sau khi tốt nghiệp và các yêu cầu đặc thù khác đối với từngchương trình và ngành đào tạo Chuẩn đầu ra được rà soát, điều chỉnh, bổsung và hoàn thiện hàng năm đảm bảo cam kết của đơn vị đào tạo với yêu cầucủa xã hội, của đơn vị sử dụng sinh viên tốt nghiệp [11]

1.2.2.2 Các khái niệm gần với chuẩn đầu ra

Liên quan đến những gì người học nên học, nên biết và đạt được trong

quá trình học tập có nhiều khái niệm khác nhau: kết quả học tập, thành tích học tập, chất lượng học tập và hiệu quả học tập Tuy nhiên với những cách

gọi này, kết quả học tập lại được xem xét trên những phương diện khác nhau

Cụ thể là:

- Khi nói kết quả học tập (result) có nghĩa là nói về thành tích học tập

của học sinh nhưng ở hiện trạng những gì đạt được trong mối quan hệ với

17

mục tiêu đã xác định (hay nói khác đi là sự đạt được những yêu cầu cụ thể vềkiến thức, kĩ năng theo mục đích đánh giá xác định) Thí dụ như kết quả mộtbài kiểm tra được bao nhiêu điểm, kết quả xếp loại từng môn học ở vào loạinào [23, tr.14]

Khi nói thành tích học tập (achievement) lại thiên về mức độ đạt được

những mục tiêu (đã cụ thể thành các yêu cầu về kiến thức, kĩ năng, thái độ)của học sinh này với học sinh cùng học khác nhau sau một quá trình tham giahọc tập so với những yêu cầu của mục tiêu môn học Thí dụ, một số học sinhđạt thành tích xuất sắc trong học tập trong khi đa số học sinh khác chỉ đạt loạikhác hoặc trung bình [23, tr.14]

Khi nói đến chất lượng học tập lại thiên về đánh giá cả định tính và

định lượng những gì đạt được của học sinh trong quá trình hoàn thiện và pháttriển về trí tuệ, nhân cách, thể chất so với những mục tiêu môn học đã đề ra.[23,tr.14]

Khi nói hiệu quả học tập lại thiên về đánh giá kết quả đạt được những

mục tiêu môn học dựa trên cơ sở những đầu tư về nhân lực, vật lực, thời gian

và công sức bỏ ra sau một giai đoạn học tập [23, tr.14]

1.2.2.3 Mối quan hệ giữa chuẩn đầu ra và mục tiêu giáo dục

Theo Từ điển Hán – Việt (Đào Duy Anh, NXB Khoa học xã hội, 2004) mục tiêu có nghĩa là “cái nêu đặt trước mắt để nhìn mà làm chứng” [23, tr.16] Theo định nghĩa của Từ điển tiếng Việt (Hoàng Phê chủ biên, NXB Khoa học

xã hội, HN, 1988) mục tiêu có 2 nghĩa: “đích để nhắm vào” và

Theo điều 2 Luật Giáo dục (2005), “Mục tiêu giáo dục là đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, có tri thức, sức khỏe, thẩm

mĩ và nghề nghiệp, trung thành với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ tổ quốc” [23, tr.16]

Từ những định nghĩa trên, có thể hiệu mục tiêu giáo dục chính là cáiđích cần đạt được khi thực hiện nhiệm vụ giáo dục nhằm hình thành và pháttriển phẩm chất, năng lực, nhân cách cho các đối tượng giáo dục Nó khôngchỉ trang bị cho đối tượng được giáo dục những kiến thức, kĩ năng mà còngiúp họ nhưng phẩm chất trí tuệ, đạo đức, năng lực tư duy, thái độ và ý thứccông dân

Mục tiêu giáo dục là một trong những thành tố quan trọng của chương

trình giáo dục (Curriculum/Program of Education) Các thành tố đó là: mục tiêu, nội dung, chuẩn kiến thức kĩ năng, phương pháp, cách đánh giá kết quả đào tạo (Theo Tyler, 1949) Tương ứng với chương trình, mục tiêu được xây

dựng theo nhiều cấp độ khác nhau Có mục tiêu chung của toàn ngành Giáodục, mục tiêu chung của từng bậc học (Mầm non, Tiểu học, Trung học, Đạihọc…), của từng cấp học THCS, THPT… Bên cạnh đó có những mục tiêuđặc thù xuất phát từ sự chia nhỏ các mục tiêu chung thành những mục tiêunhỏ hon như mục tiêu của từng giai đoạn, mục tiêu của từng môn học Mụctiêu thường được xác lập bởi những yêu cầu cụ thể trong một thời điểm xácđịnh, nó mang tính chủ quan của nhà hoạch định chính sách, được diễn đạtthành một đoạn văn rất tổng quát, mang tính pháp chế, nhưng chưa thể trựctiếp quan sát, đo đếm được Mục tiêu thường được xác định rõ với cácphương diện sau:

- Miêu tả nội dung định giảng dạy trong nhà trường

- Miêu tả hoạt động của người học (những ứng xử có thể quan sát

được)

19

- Miêu tả điều kiện để những ứng xử mong muốn ở người học được thểhiện.

- Miêu tả mức độ cần đạt thành những tiêu chí để người học nhắm tới

Nói khác đi, mục tiêu giáo dục cũng có thể coi là “đầu ra” (out come)

của sản phẩm giáo dục Tác dụng của nó là góp phần hướng dẫn hoạt độngcủa người dạy và người để họ tự xác định được điều cần đạt đến của mình sovới nhiệm vụ dạy và học trong nhà trường

Như vậy, chuẩn định hướng cho việc xác định mục tiêu dạy học Mụctiêu là căn cứ để xác định các tiêu chí, chuẩn Vì vậy, khi thiết kế chuẩn đầu

ra, phải xây dựng được hệ thống mục tiêu cần đạt của sản phẩm giáo dục (trêncác phương diện kiến thức, kĩ năng, thái độ - hay nói khác đi là các yêu cầu

về trí, đức, thể, mĩ…)

1.2.2.4 Mối quan hệ giữa chuẩn đầu ra và nội dung dạy học

Nội dung dạy học là sự cụ thể hóa những yêu cầu về kiến thức, kĩ năng,thái độ (đã nêu ở mục tiêu) thành những đơn vị học tập Hay nói khác đi, họcsinh đạt được mục tiêu, chuẩn đầu ra của chương trình học bằng những nộidung dạy học cụ thể trong nhà trường

Theo Từ điển Giáo dục (NXB Từ điển Bách khoa 2001), nội dung giáo dục có hai nghĩa [23, tr.21]:

1 Tập hợp những kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm hoạt động sáng tạo, những quy phạm về thái độ, cảm xúc, giá trị.

20

tưởng và ý thức công dân; bảo tổn và phát huy truyền thống tốt đẹp, bản sắc văn hóa dân tộc, tiếp thu tinh hoa văn hóa nhân loại; phù hợp với tâm sinh lí lứa tuổi của người học” [23, tr.21]

Theo Điều 6, Luật Giáo dục 2005 thì phạm vi và cấu trúc của nội dung giáo dục là một thành tố của chương trình giáo dục, “yêu cầu về nội dung kiến thức và kĩ năng quy định trong chương trình giáo dục phải được cụ thể hóa thành sách giáo khoa ở giáo dục phổ thông, giáo trình và tài liệu giảng dạy ở giáo dục nghề nghiệp, giáo dục đại học và giáo dục thường xuyên” [23,

tr.21]

Nội dung giáo dục phổ thông được cụ thể hóa trong Điều 28 Luật Giáo dục 2005 “nội dung giáo dục phổ thông phải đảm bảo tính phổ thông, cơ bản, toàn diện, hướng nghiệp và có hệ thống; gắn với thực tiễn cuộc sống, phù hợp với tâm sinh lí lứa tuổi của học sinh, đáp ứng mục tiêu giáo dục ở mỗi cấp.

Giáo dục tiểu học phả đảm bảo cho học sinh có hiểu biết đơn giản, cần thiết về tự nhiên, xã hội và con người; có kĩ năng cơ bản về nghe, nói, đọc, viết và tính toán; có thói quen rèn luyện thân thể, giữ gìn vệ sinh; có hiểu biết ban đầu về hát, múa, âm nhạc, mĩ thuật.

Giáo dục THCS phải củng cố, phát triển những nội dung đã học ở tiểu học, đảm bảo cho học sinh có những hiểu biết phổ thông cơ bản về tiếng Việt, toán, lịch sử dân tộc, kiến thức khác về khoa học xã hội, khoa học tự nhiên, pháp luật, tin học, ngoại ngữ; có những hiểu biết tối thiểu về kĩ thuật và

21

dung này bao gồm nhiều thành tố: hệ thống kiến thức khoa học tự nhiên, xãhội, con người; hệ thống kĩ năng, kĩ xảo hoạt động vật chất và tinh thần; hệthống thái độ và tình cảm nhân văn… nhằm giúp học sinh trở thành nhữngngười có phẩm chất, năng lực theo mục tiêu đã đề ra Các thành tố này liênkết với nhau trong mối quan hệ nhiều chiều và có tác động qua lại lẫn nhau.

Việc xác định nội dung dạy học trong chương trình giáo dục phổ thôngmới được tiến hành như sau:

- Nội dung dạy học được xây dựng căn cứ vào mục tiêu dạy học, theo một yêu cầu có tính nguyên tắc

- Việc cây dựng nội dung dạy học được tuân theo một trình tự: xuấtphát từ mục tiêu để xây dựng kế hoạch dạy học rồi lựa chọn và xác định nộidung dạy học và sau đó xác định chuẩn (mức độ cần đạt)

- Đảm bảo tính chỉnh thể, liên thông chặt chẽ giữa các nội dung của từng môn học và tính liên môn giữa các môn học, lớp học, cấp học, bậc học

- Đảm bảo các yêu cầu: cơ bản, hiện đại, sát với thực tiễn Việt Nam và chống quá tải

- Tăng cường các nội dung thực hành luyện tập và hoạt động ngoài giờ

lên lớp (ngoại khóa)

- Giải quyết được hài hòa mối quan hệ giữa đại trà và phân hóa với cácgiải pháp; phân loại các câu hỏi, bài tập theo mức độ; tăng cường dạy học tựchọn (với các loại chủ đề có tính bám sát, nâng cao và đáp ứng); tăng cườngcác tài liệu tham khảo; đa dạng hóa các hoạt động ngoại khóa; dành một số

thành kiến thức, kĩ năng trong một đơn vị bài học, môn học, lớp học Ngượclại, hệ thống chuẩn đầu ra được xây dựng sẽ giúp học sinh chiếm lĩnh đượcnội dung bài học theo yêu cầu, tiêu chí đã đặt ra.

1.2.2.5 Mối quan hệ giữa chuẩn đầu ra với phương pháp dạy học, phương tiện dạy học, hình thức tổ chức dạy học

Mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạyhọc và kiểm tra, đánh giá là những thành tố khác nhau của quá trình dạy học.Các phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học góp phần hỗ trợngười học đạt được chuẩn đầu ra đã đặt ra, hỗ trợ quá trình hiện thực hóa mụctiêu, nội dung dạy học và nâng cao chất lượng giáo dục

Có nhiều cách hiểu khác nhau về phương pháp nhưng theo cách chungnhất thì phương pháp có nghĩa là con đường, cách thức mà chủ thể sử dụng để

chiếm lĩnh hoặc biến đổi đối tượng theo mục đích đã đề ra Theo cuốn Giải thích thuật ngữ Tâm lí – Giáo dục thì phương pháp “là sự thể chế hóa về kĩ thuật và phương tiện để thực hành nhằm đạt tới mục tiêu” nó khác với chiến lược ở cụm từ “thể chế hóa” (chiến lược là sự tổ chức phương tiện và kĩ thuật nhằm đạt tới một mục tiêu” Theo nghĩa đó, phương pháp là “chiến lược đã thành công và được diễn giải dưới một hệ thống pháp điển chính xác; là một kiến thức khách quan hóa, chuyển giao được và tồn tại khách quan ngoài ý muốn” Phương pháp dạy học là “sự tổ chức hệ thống hóa về kĩ thuật, phương tiện có mục tiêu là tạo thuận lợi cho hành động giáo dục” [23, tr.24-25]

Theo Từ điển Giáo dục học, phương pháp dạy học được định nghĩa giản

dị hơn “là cách thầy tiến hành việc dạy nội dung học đi đối với việc dạy cách

học cho học trò nhằm giúp trò trau dồi phương pháp tự học để nắm vững nội dung đang học đồng thời để rèn luyện cách tự học suốt đời” [23, tr.25] Như vậy,

phương pháp dạy học (hiểu theo nghĩa tích cực) là hệ thống tác động của giáoviên nhằm tổ chức các hoạt động nhận thức và thực hành của học sinh,

23

giúp học sinh tích cực, chủ động lĩnh hội và vận dụng những nội dung giáodục nhằm đạt được mục tiêu giáo dục.

Đi đôi với phương pháp dạy học là sự vận dụng các phương tiện dạyhọc và các hình thức tổ chức dạy học Ba yếu tố này thường gắn bó chặt chẽvới nhau và cho biết cách thức tiến hành dạy học trong nhà trường (trả lời chocâu hỏi: việc dạy học được thực hiện bằng cách nào?) Phương tiện dạy họchiểu theo nghĩa hẹp là các trang thiết bị, đồ dung, dụng cụ… phục vụ trực tiếpcho việc giảng dạy và học tập Theo nghĩa rộng hơn nó còn bao hàm cả cáchthức sử dụng các loại phương tiện để phục vụ cho dạy học

Hình thức dạy học là cách thức tiến hành tổ chức hoạt động dạy họctheo một chế độ, trật tự nhất định và ba hình thức tổ chức dạy học thôngthường hiện nay là dạy học cá nhân, theo nhóm và đồng loạt Trong thời đạicách mạng khoa học và công nghệ, việc vận dụng thành tựu của công nghệthông tin (ICT) đã làm thay đổi đặc điểm của phương tiện dạy học Đó là sựvận dụng đa phương tiện (multimedia), là dạy học qua mạng (E-learning), là

sự huy động nhiều giác quan, hiệu ứng động, hình ảnh động (animation), môphỏng (simulation), tương tác (interaction), văn bản kết nối (hypertext) vàodạy học, nó đã thực sự làm thay đổi và tạo ra một khía cạnh mới cho cuộccách mạng về phương pháp dạy học ICT cho phép người dạy và người học

có thể dạy và học theo nhiều cách khác nhau (dạy và học mọi lúc, mọi nơi,cho mọi người), vừa làm phong phú nội dung dạy học vừa có thể rút ngắnđược thời gian dạy học và nâng cao kết quả học tập

1.2.2.5 Mối quan hệ giữa chuẩn đầu ra với kiểm tra, đánh giá

Theo tác giả Jean Marie De Kefele (1989, Trung tâm CEPEC theonguồn tài liệu dịch của Dự án Hỗ trợ học từ xa, Các vấn đề về đánh giá giáodục, Dự án Việt – Bỉ, tháng 5 năm 2000) – cho rằng: đánh giá có nghĩa là

“thu thập một tập hợp thông tin đủ thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy; xem xét sự phù hợp giữa tập hợp thông tin này với một tập hợp tiêu chí phù hợp với mục tiêu ban đầu nhằm đưa ra một quyết định” [23, tr.7] Như vậy, quá trình đánh giá có thể hiểu là quá trình thu thập thông tin, xác định mức độ đạt

được của các mục tiêu đưa ra ban đầu nhằm xem xét và đưa ra quyết định chocác hoạt động tiếp theo

Trong giáo dục, đánh giá kết quả học tập của học sinh là quá trình thu

thập và xử lí các thông tin về chất lượng và hiệu quả học tập của học sinh so với mục tiêu học tập nhằm phân loại học sinh; xác định thực trạng, nguyên nhân của trình độ học sinh và đề ra những hoạt động dạy và học tiếp theo nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả học tập của học sinh [23, tr.21] Đánh giá kết quả

học tập gắn bó chặt chẽ với mục tiêu giáo dục và chuẩn giáo dục

Trong nhà trường, hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinhnhằm vào những mục đích cơ bản sau:

- Thu thập kịp thời, chính xác những thông tin về mức độ đạt đượchoặc chưa đạt được các yêu cầu (về kiến thức, kĩ năng, thái độ) học tập củahọc sinh theo mục tiêu môn học

- Xác định khách quan, chính xác trình độ, năng lực học tập của họcsinh vào những thời điểm nhất định, có tính chiến lược theo những mục tiêugiáo dục đã được đề ra

- Tìm đúng những nguyên nhân và cách khắc phục những khó khăn cảntrở chất lượng học tập môn học của học sinh

- Đưa ra những quyết định cho các giai đoạn và hoạt động dạy và họcmôn học tiếp theo Cụ thể là qua đánh giá ảnh hưởng hai chiều giữa nội dung

25

chương trình, sách giáo khoa, phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chứcdạy học; cách thức quản lí giáo dục đối với kết quả học tập của học sinh; cóthể điều chỉnh nếu thấy cần thiết trên các phương diện mục tiêu, nội dung,phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học nhằm cải thiện việcdạy, việc học và các hoạt động giáo dục có liên quan hay ảnh hưởng trực tiếpđến hiệu quả của việc dạy học.

- Nhận định thông báo về thành tích học tập của học sinh tới mọi người(học sinh, phụ huynh, giáo viên, cán bộ quản lí và xã hội…)

Với những mục đích này, đánh giá kết quả học tập của học sinh vừa có

chức năng kiểm tra (đo thực trạng năng lực học tập – kiến thức, kĩ năng, thái độ

- của học sinh, năng lực dạy của giáo viên theo mục tiêu giáo dục) vừa có chức

năng hiệu chỉnh (giúp học sinh nhận ra ưu điểm và thiếu sót trong quá trình học

tập để điều chỉnh; giúp giáo viên hay nhà quản lí giáo dục tìm ra nguyên nhân vàcách cải tiến nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học và

cách đánh giá để chất lượng dạy và học tốt hơn), vừa có chức năng giáo dục (giúp học sinh có động cơ và thái độ học tập đúng đắn, khuyến khích tiếp tục

học tập tốt hơn; giúp giáo viên yêu nghề, có ý thức tự bồi dưỡng nâng cao tay

nghề) vừa có chức năng xã hội (công khai hóa và thông báo kết quả học tập của

học sinh với học sinh, phục huynh, các cấp quản lí và những người quan tâm).Hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh chỉ có ý nghĩa khi đảm bảođược sự tương tác giữa các chức năng này

Như vậy, các bài tập đánh giá kết quả học tập của học sinh được thiết

mục đích của việc đánh giá Việc đối chiếu với các chuẩn đầu ra của module môn học cũng giúp củng cố thêm điều này.

Việc kết hợp các chuẩn đầu ra về tư duy và chuẩn đầu ra về kỹ năng rất hữu ích khi xây dựng bài tập đánh giá Ví dụ, chuẩn đầu ra yêu cầu người học phải:

- Phân tích các chiến lược trái ngược nhau để giải quyết việc thay đổi cách thức tổ chức

- Chứng tỏ có khả năng làm việc đồng đội một cách hiệu quả

- Thể hiện được vai trò của mình trong các công việc nhóm

Ta có thể kết hợp các chuẩn đầu ra này vào một bài đánh giá, ví dụ mộtbài thuyết trình nhóm với các tài liệu đính kèm bao gồm cả sự trình bày của

cá nhân về vai trò của mỗi cá nhân trong công việc của nhóm Các chuẩn đầu

ra có thể đạt được trong một bài tập đánh giá Và ta cũng có thể cần các bàitập đánh giá riêng biệt cho mỗi chuẩn đầu ra

1.2.2.6 Quy trình xây dựng chuẩn đầu ra

Trong quá trình dạy học và giáo dục, không có một quy trình xây dựngchuẩn đầu ra chung cho tất cả các ngành học, chương trình học Mỗi đơn vịđào tạo, tùy theo điều kiện, nhu cầu xã hội, cũng như việc áp dụng các môhình đào tạo khác nhau sẽ có quy trình xây dựng chuẩn đầu ra khác nhau.Luận văn xin đưa ra quy trình xây dựng chuẩn đầu ra của Trường Đại họcBirmingham [41]:

27

Sơ đồ 1.1 Quy trình xây dựng chuẩn đầu ra

Những yếu tố kỹ thuật của

Yêu cầu của hội đồng chuyên môn

Chuẩn đầu ra module

được chuẩn đầu ra của chương trình, phải tự trả lời các câu hỏi: Mục đích của chương trình là gì? Những gì sinh viên có thể hiểu và thực hiện thành công?

Từ chuẩn đầu ra của chương trình sẽ xây dựng các tiêu chuẩn đầu ra của từngmodule, đánh giá module và xây dựng các tiêu chuẩn đánh giá Đồng thờitrong quy trình này, phải chỉ ra được cách thức đạt được chuẩn, hình thứckiểm tra, khen thưởng Chuẩn đầu ra của chương trình phải đảm bảo sự tiến

bộ về tri thức trong suốt quá trình học của người học

1.2.2.7 Lợi ích xây dựng chuẩn đầu ra

Thiết kế các khóa học bằng cách sử dụng chuẩn đầu ra sẽ tạo ra cáchtiếp cận lấy người học làm trung tâm, nó đánh dấu một bước chuyển đổi từnội dung của một module hoặc các khóa học (những gì mà giáo viên dạy) trởthành chuẩn đầu ra (đó là những khả năng mà người học có thể làm khi hoànthành khóa học hoặc module)

Chuẩn đầu ra có thể:

- Giúp học sinh hiểu họ được mong đợi những gì để từ đó giúp học sinh

thành công hơn trong việc học tập của mình

- Giúp giáo viên tập trung vào những kỹ năng và kiến thức thức

mà họ

mong muốn học sinh sẽ phải đạt được

- Cung cấp các cơ hội học tập cho học sinh để vận dụng những kiếnthức và hiểu biết của họ sau khi học xong môn học, học phần: học thông quatrải nghiệm

- Cho phép thực hiện đánh giá thực (authentic assessment) – đánh giá

quá trình thực hiện, thông qua sản phẩm, nhiệm vụ học tập mà người học thựchiện

- Giúp giáo viên có được những thông tin xác thực về chất lượng, hiệuquả của việc dạy học, từ đó có căn cứ để điều chỉnh, đánh giá cải tiến nângcao năng lực phát triển nghề nghiệp chuyên môn

29

1.2.3 Dạy học theo hướng tiếp cận chuẩn đầu ra

1.2.3.1 Dạy học theo hướng tiếp cận chuẩn đầu ra

Yêu cầu của dạy học theo hướng tiếp cận chuẩn đầu ra là:

- Dạy học hướng đến hình thành các kĩ năng, thao tác (các chuẩn)

- Dạy học hướng đến đánh giá thực (authentic assessment) hay còn gọi

là đánh giá thực hiện – đánh giá quá trình thực hiện, thông qua sản phẩm, nhiệm vụ học tập mà người học thực hiện theo mục tiêu dạy học

- Dạy học hướng tới hình thành năng lực chuyên biệt của môn học

Theo UNESCO thì người học phải có 4 năng lực cơ bản là [11]:

+ Năng lực nhận thức

+ Năng lực hành động

+ Năng lực quản lí và lãnh đạo

+ Năng lực giao tiếp và truyền thông

1.2.3.2 Ưu điểm của dạy học theo hướng tiếp cận chuẩn đầu ra

- Giúp học sinh có thể hình dung trước, lường trước được mình

- Tạo cơ hội cho học sinh có năng khiếu có thể phát triển các kĩ năng đặc biệt của mình thông qua các chuẩn

- Giúp học sinh thấy rõ trong quá trình học tập chuẩn nào đã đạt được,chuẩn nào chưa đạt… để từ đó điều chỉnh quá trình học tập của mình để đạtđược các chuẩn đã đặt ra