Tổ chức dạy học chủ đề tích hợp điện thế sinh vật trong dạy học môn lí sinh ở bậc đại học

Tổ chức dạy học tích hợp để bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề của sinh viên...24 Kết luận chương 1...33 CHƯƠNG 2 : THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP “ĐIỆN THẾ SINH

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM THỊ PHƯƠNG THANH

TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP

ĐIỆN THẾ SINH VẬT TRONG DẠY HỌC MÔN LÍ SINH Ở BẬC ĐẠI HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM VẬT LÝ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM THỊ PHƯƠNG THANH

TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP

ĐIỆN THẾ SINH VẬT TRONG DẠY HỌC MÔN LÍ SINH Ở BẬC ĐẠI HỌC

Tôi bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới GS.TS Đỗ Hương Trà,

người đã trực tiếp dìu dắt, hướng dẫn tôi trên chặng đường thực hiện đề tài này.

Tôi cũng cảm ơn Ban Giám hiệu, các giảng viên bộ môn Khoa học cơ bản và các em sinh viên của trường Đại học Kĩ thuật Y tế Hải Dương đã tạo điều kiện thuận lợi giúp đỡ tôi trong thời gian thực nghiệm sư phạm.

Cuối cùng tôi gửi lời biết ơn sâu sắc đối với gia đình, bạn bè và các bạn học viên lớp Cao học Lí luận và phương pháp dạy học Vật lí khóa 2015-2017 đã động viên, khích lệ tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn.

Xin chân thành cảm ơn!

Tác giả

Phạm Thị Phương Thanh

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Số Thứ tự

12345678910

MỤC LỤC

Trang

Lời cảm ơn i

Danh mục các kí hiệu, các chữ viết tắt ii

Mục lục iii

Danh mục bảng vi

Danh mục hình, biểu đồ vii

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 : CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP NHẰM BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO SINH VIÊN 5

1.1 Dạy học định hướng phát triển năng lực 5

1.1.1 Khái niệm năng lực 5

1.1.2 Cấu trúc năng lực 6

1.2 Dạy học bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề 8

1.2.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề 8

1.2.2 Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề 8

1.2.3 Các cấp độ của năng lực giải quyết vấn đề 10

1.2.4 Kiểm tra, đánh giá việc bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề 10

1.3 Dạy học tích hợp bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho sinh viên 18

1.3.1 Dạy học tích hợp là gì 18

1.3.2 Dạy học chủ đề tích hợp ở đại học cho sinh viên 21

1.3.3 Qui trình thiết kế chủ đề tích hợp 22

1.3.4 Tổ chức dạy học tích hợp để bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề của sinh viên 24

Kết luận chương 1 33

CHƯƠNG 2 : THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP “ĐIỆN THẾ SINH VẬT” 34

2.1 Nghiên cứu nội dung kiến thức bài “Điện và sự sống”- giáo trình Lí sinh dành cho sinh viên khối ngành bác sĩ và cử nhân y học 34

2.1.1 Mục tiêu đào tạo của môn học 34

2.1.2 Mục tiêu kiến thức bài ”Điện và sự sống” 34

2.1.3 Phân tích nội dung kiến thức ”Điện và sự sống” 35

2.2 Nghiên cứu thực trạng dạy học kiến thức ”Điện và sự sống” tại trường Đại học Kĩ thuật Y tế Hải Dương 38

2.2.1 Mục đích điều tra 38

2.2.2 Phương pháp điều tra 38

2.2.3 Phương tiện điều tra 38

2.2.4 Kết quả thu được 39

2.2.5 Đánh giá nguyên nhân thực trạng dạy học 40

2.2.6 Những ý kiến đề xuất nhằm khắc phục tình trạng trên 41

2.3 Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học chủ đề tích hợp “Điện thế sinh vật” 42 2.3.1 Sơ đồ cấu trúc logic kiến thức của chủ đề 42

2.3.2 Nội dung kiến thức của chủ đề 43

2.3.3 Mục tiêu bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề 47

2.3.4 Bảng tổng hợp các hoạt động được xây dựng trong chủ đề 49

2.3.5 Thiết kế các hoạt động dạy học trong chủ đề 51

2.4 Công cụ đánh giá 68

2.4.1 Công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề thông qua hoạt động dạy học nghiên cứu tình huống 68

2.4.2 Công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề thông qua dạy học dự án 70

Kết luận chương 2 73

CHƯƠNG 3 : THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 74

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 74

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 74

3.3 Đối tượng và nội dung thực nghiệm sư phạm 74

3.4 Thời điểm thực nghiệm sư phạm 75

3.5 Tiến trình thực nghiệm sư phạm 75

3.5.1 Công tác chuẩn bị thực nghiệm 75

3.5.2.Tiến hành thực nghiệm 75

3.5.3.Thu thập dữ liệu thực nghiệm 76

3.6 Kết quả và đánh giá kết quả thực nghiệm 76

3.6.1 Đánh giá định tính 76

3.6.2 Đánh giá định lượng 84

3.7 Đánh giá chung về việc tổ chức dạy học chủ đề tích hợp “Điện thế sinh vật” 92 Kết luận chương 3 94

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 95

TÀI LIỆU THAM KHẢO 97

PHỤ LỤC ……… 98

DANH MỤC BẢNG

Trang

Bảng 1.1 Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề 9

Bảng 1.3: Rubic đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của sinh viên thông qua các chỉ số hành vi 16

Bảng 2.1: Kiến thức THPT liên quan tới vấn đề ”Điện và sự sống” 36

Bảng 2.2: Thống kê kết quả phiếu điều tra tình hình dạy và học dành cho sinh viên .39

Bảng 2.3: Mục tiêu phát triển năng lực giải quyết vấn đề 48

Bảng 2.4: Các hoạt động được xây dựng trong chủ đề 49

Bảng 2.5: Tổ chức các hoạt động trong chủ đề 51

Bảng 2.6 : Tổ chức hoạt động dạy học kĩ thuật KWL 52

Bảng 2.7: Tổ chức hoạt động dạy học chủ đề 65

Bảng 2.8: Một số ứng dụng của dòng điện trong điều trị 66

Bảng 2.9: Phiếu đánh giá chỉ số hành vi năng lực giải quyết vấn đề 68

Bảng 2.10: Phiếu đánh giá sản phẩm dự án – Bài trình chiếu PowerPoint 70

Bảng 2.11:Phiếu đánh giá cẩm nang 72

Bảng 3.1 Kế hoạch thực nghiệm sư phạm chi tiết 75

Bảng 3.2: Đánh giá các chỉ số hành vi của năng lực giải quyết vấn đề 85

Bảng3.3: Điểm GV đánh giá bài trình chiếu Powerpoint trong buổi báo cáo tiến độ và báo cáo sản phẩm 88

Bảng 3.4: Đánh giá sản phẩm cẩm nang trong buổi báo cáo tiến độ và báo cáo sản phẩm 91

DANH MỤC HÌNH, BIỂU ĐỒ

Trang

Hình

Hình 1.1: Bốn thành phần năng lực phù hợp với bốn trụ cốt giáo dục theo UNESCO

7

Hình 1.2: Sơ đồ quy trình tổ chức dạy học chủ đề tích hợp 22

Hình 1.3: Quy trình dạy học nghiên cứu tình huống 28

Hình 1.4: Các loại dự án học tập 30

Hình 2.1: Sơ đồ cấu trúc logic kiến thức chủ đề ”Điện thế sinh vật” 42

Hình 2.2: Sơ đồ thí nghiệm đo điện thế nghỉ trên màng tế bào 43

Hình 2.3: sự phát sinh các dòng điện tại chỗ 44

Hình 2.4: Một đoạn điển hình của điện tâm đồ ở tim khỏe mạnh 60

Hình 2.5: Hình ảnh mô phỏng cấu tạo của máy tạo nhịp tim 63

Hình 3.1.a GV giới thiệu về các hiện tượng điện sinh vật trong tự nhiên 77

Hình 3.1b: GV giới thiệu về ứng dụng của hiện tượng điện sinh vật trong y học 77

Hình 3.2a,b,c : Đáp án phiếu học tập KWL của 3 nhóm 78

Hình 3.3 a,b,c: Phiếu trả lời câu hỏi trợ giúp số 1 của sinh viên 79

Hình 3.4: GV hướng dẫn nhóm 3 vẽ sơ đồ mạch điện 80

Hình 3.5 a,b,c: Trả lời phiếu trợ giúp số 2 của các nhóm 81

Hình 3.6: Bảng phân công nhiệm vụ của nhóm 3 82

Hình 3.7: Nhóm 3 báo cáo thử bài thuyết trình 83

Hình 3.8 : Bảng phân công nhiệm vụ của nhóm 1 83

Hình 3.9: Nhóm 2 trình bày về sản phẩm cẩm nang 84

Hình 3.10a: Hình ảnh sản phẩm cẩm nang của nhóm 3 tại buổi báo cáo tiến độ 92

Hình 3.10b: hình ảnh sản phẩm cẩm nang của nhóm 3 tại buổi báo cáo chính thức 92 Biểu đồ Biểu đồ 3.1: Biểu đồ đánh giá các chỉ số hành vi của các SV được khảo sát 86

Biểu đồ 3.2: Kết quả đánh giá bài trình chiếu Powerpoint trong buổi báo cáo tiến độ và báo cáo sản phẩm 89

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Trên thế giới, dạy học tích hợp là một xu hướng giáo dục được quan tâmngay từ những năm 1970 Những kết quả nghiên cứu về dạy học tích hợp đã đượctriển khai trong việc xây dựng chuẩn giáo dục, chương trình, sách giáo khoa củanhiều nước Các nghiên cứu khẳng định việc dạy học tích hợp có tác dụng kíchthích hứng thú người học và giúp quá trình học tập gắn liền với thực tiễn hơn Vớinhững ưu điểm nổi trội như vậy, việc tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp đã được

áp dụng rộng rãi ở nhiều nước trên thế giới như Mĩ, Đức, Úc, Pháp Một ví dụ điểnhình là chương trình khoa học cho thế kỉ XXI được đặt ra ở Mĩ, đó là sẽ chuẩn quốcgia cho tất cả các trường về môn Khoa học tương tự như môn Toán Điều này sẽ làmcho môn Khoa học trở thành môn “cơ bản” như môn Toán và các trường sẽ cho họcsinh học khoa học nhiều hơn Một xu hướng nữa đang được phát triển sâu và rộng ở

Mĩ là giáo dục tích hợp STEM (Science- Technology- Egineering-Mathematics) Mĩđược coi là cái nôi của giáo dục tích hợp STEM Đặc biệt trong hệ thống các trườngđại học, giáo dục STEM đang phát triển mạnh mẽ, thể hiện bởi nhu cầu các ngànhnghề trong lĩnh vực STEM đang gia tăng rõ rệt [10 tr 27]

Ở nước ta, dạy học tích hợp đã được vận dụng khá rộng rãi với các môn khoahọc tự nhiên từ cấp tiểu học đến các cấp học cao hơn, tuy nhiên việc tổ chức dạy họctích hợp mới dừng lại chủ yếu ở cấp độ lồng ghép thông qua các ứng dụng của kiếnthức môn học Việc đào tạo giáo viên cấp THCS và THPT chưa quan tâm tới mục tiêuhình thành năng lực dạy học các nội dung tích hợp mà mới chỉ tập trung vào dạy họccác kiến thức đơn môn Đối với giáo dục đại học, dạy học tích hợp chưa có những quantâm đúng nghĩa Việc triển khai dạy học cho sinh viên phần nhiều mang tính chấttruyền thống, một chiều, chưa có nhiều đổi mới trong phương pháp giảng dạy theo địnhhướng bồi dưỡng năng lực Riêng với khối các trường đào tạo y

dược, dạy học tích hợp mới được tiếp cận gần đây Theo báo cáo tại hội nghị sinh líbệnh toàn quốc 2016 tại thành phố Hồ Chí Minh, trường Đại học Kĩ thuật y tế HảiDương đã xây dựng chương trình tích hợp môn 5 Giải phẫu học, Mô học - Phôi thaihọc, Sinh lý học, Sinh lý bệnh - Miễn dịch học, Giải phẫu bệnh học thành môn học

Hình thái – Chức năng theo xu hướng giảm thời lượng giảng lý thuyết, tăng thờilượng Seminar và tự học của sinh viên, đồng thời đổi mới phương pháp dạy - học vàlượng giá dựa trên năng lực, áp dụng đối với sinh viên y đa khoa từ năm 2014 Cáctrường Đại học Y Dược Phạm Ngọc Thạch, Đại học Y Dược Hồ Chí Minh, Đại học

Y Dược Huế, Đại học Y Hà Nội cũng đã báo cáo về dạy học tích hợp liên môn cácmôn y học cơ sở Đại học Y Hải Phòng đang bước đầu triển khai nhưng hiện nayvẫn chưa xây dựng được khung chương trình cụ thể Có thể thấy, với số lượng cáctrường như trên, trong tổng số trên 100 trường đại học, cao đẳng và dạy nghề ydược trên toàn quốc, các đề tài về dạy học tích hợp cho các môn học của các trườngngành y dược còn khan hiếm, chưa đáp ứng được nhu cầu học tập của sinh viên [9]

Như vậy, thực trạng dạy và học tích hợp ở nước ta nói chung, ở các trườngđại học y dược nói riêng vẫn còn nhiều bỡ ngỡ Trong khi đó, bản thân nhiều mônhọc ở bậc Đại học đã mang tính tích hợp như Lí sinh y học, Hóa sinh, Thổ những,Khí quyển tầng thấp, năng lượng tái tạo là mảnh đất màu mỡ để xây dựng các chủ

đề tích hợp [4] Nếu tổ chức dạy học tích hợp với những môn học này sẽ giúp những

SV khi mới bước chân từ THPT lên Đại học dễ dàng tiếp cận việc học tập vì nhậnthấy tính ứng dụng thực tiễn cao, liên quan tới nghề nghiệp thông qua các chủ đềtích hợp Chủ đề “Điện thế sinh vật” trong môn Lí sinh dành cho sinh viên bác sĩ và

cử nhân y học cũng là một trong những đề tài tích hợp có tính ứng dụng cao đối vớithực tiễn nghề nghiệp của sinh viên

Xuất phát từ những vấn đề trên, tác giả chọn đề tài nghiên cứu: “Tổ chức dạy học chủ đề tích hợp Điện thế sinh vật trong dạy học môn Lí sinh ở bậc Đại học” nhằm bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho sinh viên.

2 Mục đích nghiên cứu

Mục đích nghiên cứu của đề tài là sử dụng các hình thức tổ chức dạy học tíchcực để dạy học chủ đề tích hợp “Điện thế sinh vật” nhằm bồi dưỡng năng lực giảiquyết vấn đề cho sinh viên

3 Câu hỏi nghiên cứu

Tổ chức dạy học chủ đề tích hợp “điện thế sinh vật” như thế nào để bồidưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho sinh viên?

4 Giả thuyết khoa học

- Có thể tổ chức hoạt động dạy học chủ đề tích hợp “Điện thế sinh vật” cho sinh viên

-Nếu dựa trên các cơ sở lí luận về dạy học tích hợp, cơ sở lí luận về năng lựcgiải quyết vấn đề để tổ chức hoạt động dạy học chủ đề tích hợp “Điện thế sinh vật”cho sinh viên thì sẽ bồi dưỡng được năng lực giải quyết vấn đề

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

-Nhiệm vụ nghiên cứu lí luận: xây dựng cơ sở lí thuyết cho đề tài Nghiên cứucác quan điểm của dạy học hiện đại, đặc biệt làm rõ cơ sở lí luận của dạy học tích hợp

và dạy học theo định hướng bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho sinh viên

- Nhiệm vụ nghiên cứu thực tiễn:

+ Nghiên cứu thực tế dạy học chủ đề “Điện thế sinh vật” trong môn Lí sinh tại trường Đại học

+ Tiến hành thực nghiệm sư phạm, phân tích định tính và định lượng các kết quả thực nghiệm sư phạm, từ đó rút ra những sửa đổi, bổ sung cần thiết

6. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

6.1 Khách thể nghiên cứu: Trường đại học Kĩ thuật Y tế Hải Dương

6.2 Đối tượng nghiên cứu

-Chủ đề tích hợp “Điện thế sinh vật”

-Hoạt động của GV và SV trong quá trình tổ chức các hoạt động dạy học cáckiến thức của chủ đề

7. Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung nghiên cứu: dạy học chủ đề tích hợp “Điện thế sinh vật”

- Thời gian nghiên cứu: từ 03/2017-11/2017

- Không gian giới hạn: sinh viên lớp Y đa khoa 5 trường Đại học kĩ thuật y tếHải Dương

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

- Phân tích các tài liệu liên quan đến đề tài, tìm ra cấu trúc, xu hướng pháttriển của lí thuyết, từ đó tổng hợp lại để xây dựng thành hệ thống lí thuyết khoa học

về dạy học chủ đề tích hợp và dạy học theo định hướng phát triển năng lực

- Công cụ: luận văn về dạy học theo chủ đề tích hợp (thư viện), tài liệu sách

có liên quan được đề cập ở phần tài liệu tham khảo

8.2 Phương pháp thực nghiệm

- Dạy học chủ đề tích hợp “điện thế sinh vật” đối với lớp thực nghiệm; thuthập kết quả TNSP, so sánh kết quả trước và sau tác động từ đó có những phân tích,đánh giá về giải pháp đề ra

- Công cụ: Lớp thực nghiệm sư phạm, tiến trình dạy học đã được xây dựng theo nội dung nghiên cứu, bảng đánh giá kết quả thực nghiệm

9. Dự kiến đóng góp của luận văn

- Hệ thống hóa cơ sở lý luận về dạy học tích hợp các môn Khoa học tự nhiên

- Thiết kế các tiến trình dạy học chủ đề tích hợp “Điện thế sinh vật” để bồidưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho sinh viên

10 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung luận văn gồm 3 chương

Chương 1: cơ sở lí luận của việc tổ chức dạy học chủ đề tích hợp nhằm bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề

Chương 2: Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học chủ đề tích hợp “Điện thế sinh vật”

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP NHẰM BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO SINH VIÊN 1.1 Dạy học định hướng phát triển năng lực

1.1.1 Khái niệm năng lực

Hiện nay có nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực thu hút sự quan tâm củanhiều nhà nghiên cứu cũng như công luận giáo dục

Theo Xavier Roegiers: “Năng lực là sự tích hợp các kĩ năng tác động mộtcách tự nhiên lên các nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyếtnhững vấn đề do tình huống này đặt ra” [16 tr 91]

Các nhà tâm lí học cho rằng năng lực là tổng hợp các đặc điểm, thuộc tínhtâm lí cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằmđảm bảo hoạt động đó đạt hiệu quả cao [8 tr 57]

Các cách hiểu này có sự tương đồng với khái niệm về năng lực được BộGiáo dục và đào tạo đưa ra tại “Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể2015” trong thời kì giáo dục nước nhà đang trong giai đoạn đổi mới căn bản và toàndiện từ giáo dục kiến thức sang giáo dục năng lực “Năng lực là thuộc tính cá nhânđược hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, chophép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhânkhác như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhấtđịnh, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.” [4 tr 32]

Tựu chung lại, có thể định nghĩa năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả

và trách nhiệm một vấn đề trong một bối cảnh nhất định bằng cách huy động tất cảkiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm với thái độ sẵn sàng tham gia

Từ những khái niệm về năng lực ở trên có thể chỉ ra các đặc điểm của nănglực như sau:

- Năng lực là một hệ thống thuộc tính của cá nhân: năng lực không là mộtthuộc tính riêng biệt nào đó của cá nhân mà bao gồm nhiều thuộc tính, đặc điểm vềtâm lí và sinh lí Tuy nhiên, cần nhấn mạnh năng lực không phải là tất cả các thuộctính mà chỉ gồm những thuộc tính Tùy vào từng hoạt động trong một ngữ cảnh,

một tình huống nhất định thì các thuộc tính được bộc lộ và đòi hỏi hoạt động có kếtquả Sự kết hợp một cách hệ thống không chỉ là sự cộng gộp mà còn chứa đựng sựtác động qua lại của các thuộc tính.

- Năng lực chỉ tồn tại trong hoạt động: Mỗi hoạt động là môi trường để cácthuộc tính của năng lực bộc lộ Khi chưa có hoạt động, năng lực trong mỗi conngười còn tiềm ẩn

- Các hoạt động được thực hiện là quá trình bộc lộ năng lực (thuộc tính của năng lực) Kết quả công việc là kênh thông tin để đánh giá năng lực mỗi cá nhân

Tuy nhiên, năng lực trong mỗi cá nhân không phải bẩm sinh mà nó cần đượchình thành và phát triển trong quá trình hoạt động và giao tiếp

1.1.2 Cấu trúc năng lực

Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúccủa chúng Có nhiều cách mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực khác nhau.Một trong những cách đó là mô tả cấu trúc của năng lực là sự kết hợp của 4 nănglực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội,năng lực cá thể [3 tr 17]

- Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện

các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn mộtcách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Nó được tiếp nhậnqua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm

lý vận động

- Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với

những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết cácnhiệm vụ và vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung

và phương pháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khảnăng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức Nó được tiếp nhậnqua việc học phương pháp luận – giải quyết vấn đề

- Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong

những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khácnhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác Nó được tiếp nhận quaviệc học giao tiếp

- Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá

được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năngkhiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giátrị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử Nó được tiếp nhận quaviệc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm

Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vựcchuyên môn, nghề nghiệp khác nhau Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệpngười ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau Ví dụ năng lực của GV bao gồm

những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chẩn đoán

và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học.

Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cốt giáo dục theoUNESCO:

1.2 Dạy học bồi dƣỡng năng lực giải quyết vấn đề

1.2.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề

Năng lực GQVĐ là một trong những năng lực cơ bản cần thiết cho mỗi cánhân để tồn tại trong xã hội hiện đại Sự hình thành năng lực này là rất cần thiết

Theo định nghĩa trong đánh giá PISA (2012), năng lực GQVĐ là năng lực củamột cá nhân tham gia vào quá trình nhận thức để hiểu và giải quyết các tình huống cóvấn đề mà phương pháp của giải pháp đó không phải ngay lập tức nhìn thấy rõ ràng Nóbao gồm sự sẵn sàng tham gia vào các tình huống tương tự để đạt được tiềm năng củamình như một công dân có tính xây dựng và biết suy nghĩ [13 tr 15]

Theo tác giả Nguyễn Lâm Đức (2016), vấn đề trong dạy học Vật lí là nhiệm

vụ nhận thức/ bài toán nhận thức mà chủ thể (người học, đối tượng tiếp thu ) chưabiết con đường giải quyết cũng như kết quả giải quyết nhiệm vụ, chủ thể có sẵn kiếnthức, kĩ năng thích hợp và có nhu cầu giải quyết GQVĐ nhận định theo nghĩa thôngthường là thiết lập những phương pháp thích ứng để giải quyết những khó khăn, trởngại Như vậy, GQVĐ trong học tập Vật lí là người học huy động kiến thức, kĩnăng, kinh nghiệm đã có thực hiện thao tác tư duy lí thuyết và thực hành để tìm câutrả lời cho vấn đề, qua đó người học thu nhận được kiến thức, kĩ năng mới Tác giảcũng đưa ra khái niệm về năng lực GQVĐ của người học trong học tập Vật lí là «tổhợp các năng lực thành tố cho phép người học huy động kiến thức, kĩ năng thíchhợp với thái độ tích cực giải quyết thành công nhiệm vụ nhận thức, lĩnh hội đượckiến thức, kĩ năng và phương pháp mới.» [7 tr 265]

Qua đó, có thể thấy năng lực GQVĐ là khả năng cá nhân sử dụng có hiệuquả các kiến thức, kĩ năng cùng với thái độ sẵn sàng tham gia để giải quyết một vấn

đề cụ thể mà chưa tìm được rõ ràng phương pháp giải quyết ngay lập tức để trởthành công dân có tinh thần xây dựng và tự duy phê phán Vấn đề mà người họcđược đặt vào để giải quyết có thể được đặt vào trong bối cảnh thực hoặc giả định.Trong trường hợp bối cảnh thực, vấn đề cần giải quyết có thể được gọi là vấn đềthực tiễn

1.2.2 Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề

Xuất phát từ định nghĩa năng lực GQVĐ và mục tiêu đổi mới giáo dục saunăm 2017 ta có thể xác định các hợp phần của năng lực GQVĐ như sau:

- Tìm hiểu vấn đề: Phân tích được các tình huống trong học tập (quan sát, mô

tả hiện tượng); Phát hiện/xác định được vấn đề trong tình huống và chuyển vấn đềthực tiễn thành dạng có thể khám phá, giải quyết (bài toán khoa học)

- Giải quyết vấn đề: Thu thập, phân tích thông tin liên quan đến vấn đề; đưa

ra phương án giải quyết; lựa chọn phương án tối ưu nhất và giải thích sự lựa chọnđó; thực hiện theo phương án đã chọn để giải quyết vấn đề; đề xuất phương án mới

có thể thực hiện để giải quyết vấn đề và điều chỉnh hành động của bản thân

- Trình bày kết quả và đánh giá việc thực hiện giải pháp: Trình bày kết quảcủa quá trình thực hiện giải pháp; đánh giá giải pháp và quá trình thực hiện giảipháp để rút kinh nghiệm cho việc giải quyết các vấn đề khác; kết luận về kiến thứchọc được từ vấn đề

Trong mỗi hợp phần thì bao gồm các thành tố và mỗi thành tố thì được biểuhiện bởi các chỉ số hành vi được mô tả bằng các tiêu chí chất lượng Cấu trúc củanăng lực GQVĐ được mô tả bằng bảng 1.1 dưới đây:

Bảng 1.1 Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề

9

1.2.3 Các cấp độ của năng lực giải quyết vấn đề

Có nhiều cách để phân chia các cấp độ của năng lực của người học Với đốitượng SV chưa nghiên cứu theo từng chuyên ngành cụ thể, việc phân chia các cấp

độ năng lực có thể được áp dụng như với học sinh THPT Với đối tượng SV của cácchuyên ngành khác nhau có các chuẩn năng lực đầu ra và việc phân chia các cấp độnăng lực được qui định cụ thể

- Căn cứ vào cơ sở kiến thức khoa học, có thể xác định các mức độ sau:+ SV cần vận dụng một kiến thức khoa học để GQVĐ

+ SV cần vận dụng một vài kiến thức khoa học để GQVĐ

- Căn cứ theo mức độ quen thuộc hay sáng tạo, có thể SV phải GQVĐ trongcác tình huống mà:

+ Các vấn đề và giải pháp mong muốn được rõ ràng, hiển nhiên

+ Các vấn đề và giải pháp mong muốn ít rõ ràng, đòi hỏi các tiếp cận sángtạo

- Căn cứ theo mức độ tham gia của SV trong GQVĐ, có thể phân chia thànhcác cấp độ theo bảng 1.2

Bảng 1.2: Các mức độ tham gia các công việc của người học để GQVĐ

Mức

độ

1234

1.2.4 Kiểm tra, đánh giá việc bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề

1.2.4.1 Mục tiêu kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực

Kiểm tra, đánh giá vì sự tiến bộ của người học là một phần không thể thiếuđược của quá trình dạy học Quá trình kiểm tra đánh giá phải cung cấp những thôngtin phản hồi giúp người học biết mình tiến bộ đến đâu, những mảng kiến thức/kĩ

10

dạy và học Và khi nói đến đánh giá là vì sự tiến bộ của người học thì đánh giá phảilàm sao để người học không sợ hãi, không bị thương tổn để thúc dẩy sự nỗ lực củangười học Đánh giá vì sự tiến bộ của người học còn có nghĩa là sự đánh giá phảidiễn ra trong suốt quá trình dạy học, giúp người học so sánh phát hiện mình thay đổithế nào trên con đường đạt mục tiêu học tập của cá nhân đã đặt ra Cần nhận thứcrằng đánh giá là một quá trình học tập diễn ra trong suốt quá trình dạy và học Đánh giá phải lượng giá chính xác, khách quan kết quả học tập, chỉ ra được SV đạtđược ở mức độ nào so với mục tiêu, chuẩn đã đề ra Sau khi SV kết thúc một giaiđoạn học thì tổ chức đánh giá, để GV biết được những kiến thức mình dạy, SV đãlàm chủ được kiến thức, kĩ năng ở phần nào và phần nào còn hổng [3 tr 63]

Dựa vào tư tưởng trên, có thể khái quát mục tiêu đánh giá theo định hướngphát triển năng lực cho người học gồm những vấn đề chính như sau:

- Đưa ra được nhận định về mỗi SV, nhóm SV và tập thể lớp, tạo cơ hội pháttriển kĩ năng tự đánh giá của SV Từ đó, SV nhận thấy sự tiến bộ của chính bản thânmình sau mỗi giai đoạn, mục tiêu cuối cùng là thúc đẩy quá trình học tập của SV

- Sau mỗi quá trình kiểm tra, đánh giá, GV cũng có cơ sở để theo dõi quá trình dạy học của mình, từ đó hoàn thiện hoạt động dạy học

Như vậy, đánh giá không những hoàn thiện chất lượng học của trò mà cònnâng cao chất lượng dạy của thầy Tuy nhiên, khi thực hiện đánh giá năng lực, cầnchú ý một số đặc điểm sau:

- Đánh giá năng lực không dùng để xếp loại SV Thang đo sử dụng trongđánh giá năng lực không giống đánh giá kiến thức, kĩ năng, mà được qui chuẩn vềcác mức theo chương trình, độ tuổi Như vậy, đánh giá năng lực không dùng để sosánh các SV với nhau mà dùng để theo dõi sự tiến bộ của mỗi SV cụ thể

- Đánh giá năng lực thông qua thực hiện nhiệm vụ Năng lực chỉ được thựchiện thông qua thực hiện các nhiệm vụ Tuy nhiên, để thực hiện một hoạt động nào

đó có kết quả thì bao giờ cũng có một quá trình, từ nhận thức với sự tác động tìnhcảm để lựa chọn cách hành động, sau đó tiến hành hành động để có kết quả Bêncạnh đó, khi thực hiện trong một bối cảnh cụ thể, cá nhân đó sẽ có sự tác động hợp

lí tùy vào kinh nghiệm và khả năng riêng

- Năng lực hình thành và phát triển qua một quá trình Không phải tất cảnăng lực đều là bẩm sinh Có những năng lực được hình thành thông qua thực hiện

các nhiệm vụ cụ thể Mặt khác, đối với những nhiệm vụ thực tiễn, SV không thểgiải quyết chỉ bằng kiến thức của một lĩnh vực mà cần vận dụng kiến thức tổng hợp

đã học Vì vậy, cần chú trọng đánh giá quá trình thông qua đánh giá năng lực

Vậy đánh giá năng lực hướng tới mục tiêu công khai hóa nhận định về nănglực của SV, nhóm SV hoặc tập thể lớp, phát triển các kĩ năng tự đánh giá, giúp SVnhận ra sự tiến bộ của mình, đồng thời giúp GV điều chỉnh, nâng cao chất lượngdạy học để phù hợp với thực tiễn Cần chú trọng đánh giá quá trình khi đánh giánăng lực

1.2.4.2 Đặc điểm của đánh giá năng lực giải quyết vấn đề

Ngoài những đặc điểm chung về đánh giá năng lực như đã trình bày ở

1.2.4.1, đánh giá năng lực GQVĐ còn có những đặc điểm cụ thể sau:

- Đánh giá năng lực GQVĐ của SV do GV đánh giá, SV tự đánh giá hoặc SVđánh giá lẫn nhau khi GQVĐ thông qua các thành tố Thông qua đó, GV có biệnpháp điều chỉnh trong giảng dạy, SV tự điều chỉnh quá trình học tập để phát triểnnăng lực GQVĐ của chính mình Để đánh giá được SV đang ở mức độ nào, SV phải

có cơ hội được GQVĐ trong tình huống mang tính thực tiễn Vì vậy, đánh giá nănglực của SV cần thu thập thông tin, tìm minh chứng qua các biểu hiện và sản phẩmcủa hoạt động QGVĐ [13 tr 16]

- Tư duy sáng tạo và tư duy phê phán là hai thành phần quan trọng của nănglực GQVĐ Quá trình GQVĐ đòi hỏi phải có tư duy sáng tạo để tìm ra giải phápcho vấn đề mới, sau đó cần tư duy phê phán cùng với tư duy sáng tạo để đánh giácác giải pháp Vì vậy, khi đánh giá năng lực GQVĐ cần chú trọng tới cả hai thànhphần này

- SV cần nhận ra sự tồn tại của các tình huống có vấn đề, đặc biệt là các tìnhhuống xuất phát từ thực tiễn SV cần phát hiện và trình bày được các vấn đề củathực tiễn dưới dạng các giả thuyết khoa học, từ đó lập kế hoạch và thực hiện giảipháp Các vấn đề của thực tiễn thường không có giải pháp duy nhất Quá trình giảiquyết tình huống có vấn đề cần được đánh giá liên tục Thông thường, tình huống cóvấn đề có thể thay đổi qua quá trình giải quyết do SV tương tác và tìm ra hoặc dochính sự vận động không ngừng của vấn đề

- Đánh giá ở đây là đánh giá cách đạt được mục tiêu khi phương án chưa rõràng Tình huống có thể là có vấn đề với người này nhưng chưa hẳn là vấn đề vớingười khác SV chưa giải quyết được tình huống do chưa có đủ thông tin hoặc bịrào cản nào đó Vì vậy, để giải quyết vấn đề, SV cần vận dụng những kiến thức đãbiết để tìm ra giải pháp, cách đưa ra giải pháp đó phản ánh năng lực của SV.

1.2.4.3 Qui trình đánh giá năng lực giải quyết vấn đề [16 tr 17]

Việc tiến hành đánh giá năng lực GQVĐ của người học trong quá trình dạyhọc cần được GV phản hồi sớm, thường xuyên kết quả (định lượng hoặc định tính)

vì sự tiến bộ của chính người học Qui trình đánh giá bao gồm các công việc chủyếu sau: Xác định mục tiêu và đối tượng đánh giá, lựa chọn phương pháp, công cụ

và kĩ thuật đánh giá, thực hiện đánh giá

- Xác định mục tiêu và đối tượng: Đây là công việc đầu tiên của quá trình đánh giá Mục tiêu đánh giá năng lực GQVĐ cần rõ ràng, cụ thể nhằm:

+ Chẩn đoán những điểm mạnh, những hạn chế, tồn tại về năng lực GQVĐ của người học

+ Xây dựng kế hoạch và điều chỉnh kế hoạch dạy học hiệu quả

+ Theo dõi sự tiến bộ trong học tập của người học

+ Cung cấp thông tin phản hồi về năng lực GQVĐ cho người học

Đối tượng đánh giá cần căn cứ vào mục tiêu và yêu cầu của việc đánh giánăng lực GQVĐ để xác định được đối tượng đánh giá là tất cả SV của lớp, một số

SV của lớp hoặc một cá nhân cụ thể của lớp

- Lựa chọn phương pháp, công cụ, kĩ thuật đánh giá: GV cần lựa chọn

phương pháp, công cụ, kĩ thuật đánh giá phù hợp đối tượng

+ Phương pháp đánh giá năng lực GQVĐ của SV được thực hiện bằng một

số phương pháp: đánh giá qua quan sát, đánh giá qua hồ sơ học tập, tự đánh giá,đánh giá đồng đẳng

+ Công cụ đánh giá: Thiết kế các đề kiểm tra, các phiếu đánh giá, các bài báocáo phù hợp với trình độ nhận thức của mỗi đối tượng và mục đích, mục tiêu cầnđánh giá

+ Kĩ thuật đánh giá: đánh giá bằng cách cho điểm, đánh giá bằng nhận xét, đánh giá cách ghi sổ nhật kí dạy học

- Thực hiện đánh giá: thực hiện tiến trình đánh giá theo các bước cơ bản sau:thu thập thông tin, phân tích thông tin và có kết quả đạt được của SV (định tínhhoặc định lượng), thông báo kết quả.

+ Thu thập thông tin cần đầy đủ, chính xác, muốn vậy GV cần lưu ý khi: Nghiên cứu sản phẩm: môi trường GQVĐ của SV phải thuận lợi, hạn chếđược sự tác động của bên ngoài để SV tập trung cao độ nhất; hướng dẫn SV nắm rõcác giai đoạn của quá trình GQVĐ; giám sát chặt chẽ suốt thời gian SV GQVĐ,động viên sự cố gắng của SV

Quan sát: GV phải tập trung, kịp thời nhận biết và ghi nhận kết quả đánh giá vào sổ nhật kí dạy học

+ Phân tích, xử lí thông tin: từ các thông tin đã thu thập được, đối chiếu vớibảng tiêu chí tham chiếu, phân tích để có được kết quả một cách khách quan, côngbằng với mọi SV

+ Thông báo kết quả: kết quả đạt được của SV phải phản hồi những điểm mạnh, điểm yếu của SV, từ đố giúp SV điều chỉnh, nâng cao động cơ học tập của bản thân

1.2.4.4 Một số hình thức, phương pháp và công cụ kiểm tra, đánh giá năng lực giải quyết vấn đề cho sinh viên

Do khuôn khổ luận văn, tác giả chỉ đề cập một số hình thức, phương pháp vàcông cụ điều tra đánh giá năng lực giải quyết vấn đề cho SV

- Các hình thức kiểm tra, đánh giá năng lực GQVĐ

+ Đánh giá kết quả và đánh giá quá trình: Đánh giá kết quả thường được sửdụng khi kết thúc một chủ đề học tập hoặc cuối một học kỳ, một năm học Cáchđánh giá này thường sử dụng hình thức cho điểm và nó giúp cho người học biếtđược khả năng học tập của mình Đánh giá quá trình được sử dụng trong suốt thờigian học của môn học Cách đánh giá này là việc GV hoặc SV cung cấp thông tinphản hồi về hoạt động học của người học, giúp GV điều chỉnh hoạt động dạy phùhợp hơn, giúp người học có được các thông tin về hoạt động học và từ đó cải thiệnnhững tồn tại [3 tr 65]

+ Đánh giá theo chuẩn và đánh giá theo tiêu chí

Đánh giá theo tiêu chí, người học được đánh giá dựa trên các tiêu chí đã định

rõ về thành tích, thay vì được xếp hạng trên cơ sở kết quả thu được Khi đánh giátheo tiêu chí, chất lượng thành tích không phụ thuộc vào mức độ cao thấp về năng

lực của người khác mà phụ thuộc chính mức độ cao thấp về năng lực của ngườiđược đánh giá so với các tiêu chí đã đề ra Thông thường, đánh giá theo tiêu chídùng để xác lập mức độ năng lực của một cá nhân.

Đánh giá theo chuẩn là hình thức đánh đưa ra những nhận xét về mức độ caothấp trong năng lực của cá nhân so với những người khác cùng làm bài thi Đây làhình thức đánh giá kết hợp với đường cong phân bố chuẩn, trong đó giả định rằngmột số ít sẽ làm bài rất tốt, một số rất kém, số còn lại nằm ở khoảng giữa được đánhgiá trung bình Bài kiểm tra IQ là ví dụ rõ nhất về đánh giá theo chuẩn, hay cáchxếp loại học tập của người học ở nước ta hiện nay cũng là cách đánh giá theo chuẩn

Khác với đánh giá theo tiêu chí, đánh giá theo chuẩn thường tạo nên mốiquan hệ căng thẳng giữa các SV với nhau, làm giảm đi tính hợp tác trong học tập.Đánh giá theo chuẩn thường sử dụng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan vì thế khó

có thể đánh giá được một số năng lực của người học [3 tr 66]

+ Ngoài ra còn có các hình thức: tự suy ngẫm và tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng, đánh giá qua thực tiễn

- Phương pháp đánh giá năng lực giải quyết vấn đề:

Đánh giá năng lực GQVĐ trong học tập của SV theo các phương diện:nghiên cứu sản phẩm GQVĐ, vấn đáp, tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau Cùng vớimỗi phương pháp cần sử dụng công cụ thích hợp

+ Vấn đáp: GV sử dụng câu hỏi chứa đựng vấn đề, dựa vào thông tin thuthập được qua các câu trả lời của SV, đồng thời đối chiếu với các tiêu chí trongthang đánh giá năng lực để nhận xét hoặc cho điểm SV

+ Quan sát quá trình giải quyết vấn đề: GV thu thập thông tin từ những biểuhiện năng lực GQVĐ của SV, số lần thực hiện GQVĐ trong học tập, sử dụng cácbảng kiểm quan sát để ghi chép, tập hợp thông tin, đối chiếu các tiêu chí trong thangđánh giá năng lực GQVĐ để đánh giá năng lực người học

+ Người học tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau: trong hoạt động học tập, SVthực hiện hoạt động GQVĐ và đối chiếu sản phẩm với các tiêu chí trong thang đánhgiá năng lực để tự đánh giá các yếu tố năng lực của bản thân Mặt khác, khi các SVcùng tham gia hoạt động học tập, HS này có thể quan sát việc thực hiện GQVĐ của

SV khác qua sản phẩm và thái độ làm việc để đánh giá năng lực GQVĐ của người

đó [7 tr 270]

- Các công cụ kiểm tra, đánh giá năng lực

+ Xây dựng phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí (Rubric)

Rubric chính là bảng thang điểm chi tiết mô tả đầy đủ các tiêu chí mà ngườihọc cần phải đạt được Nó là một công cụ đánh giá chính xác mức độ đạt chuẩn củangười học và cung cấp thông tin phản hồi để người học tiến bộ không ngừng Mộttiêu chí tốt cần có những đặc trưng: Được phát biểu rõ ràng; Ngắn gọn; Quan sátđược; Mô tả hành vi; Được viết sao cho người học hiểu được Hơn nữa phải chắcchắn rằng mỗi tiêu chí là riêng biệt, đặc trưng cho dấu hiệu của bài kiểm tra

Nội dung Rubric là một tập hợp các tiêu chí liên hệ với mục tiêu học tập vàđược sử dụng để đánh giá hoặc thông báo về sản phẩm, năng lực thực hiện hoặc quátrình thực hiện nhiệm vụ học tập

Rubric bao gồm một hoặc nhiều khía cạnh như năng lực thực hiện được đánhgiá, các khái niệm và/ hoặc ví dụ làm sáng tỏ yếu tố đang được đánh giá Các khíacạnh được gọi là tiêu chí, thang đánh giá gọi là mức độ và định nghĩa được gọi làthông tin mô tả

Nguyễn Hoàng Bảo Thanh (2017) đã xây dựng rubic đánh giá năng lựcGQVĐ thông qua 3 cấp độ [13 tr 16-17] Trên cơ sở đó, tác giả đề xuất bảng rubicđánh giá các chỉ số hành vi của năng lực GQVĐ của SV như sau:

Bảng 1.3: Rubic đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của sinh viên thông qua các chỉ số hành vi

+ Ngoài ra còn nhiều công cụ khác như ghi chép ngắn, hồ sơ học tập, thẻ kiểm tra, tập san [3 tr 73- 74]

1.3 Dạy học tích hợp bồi dƣỡng năng lực giải quyết vấn đề cho sinh viên

1.3.1 Dạy học tích hợp là gì

1.3.1.1 Khái niệm tích hợp

“Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa hợp, sự kết hợp Đó là sự hợp nhấthay nhất thể hóa các bộ phận khác nhau để đưa tới một đối tượng mới như là mộtthể thống nhất dựa trên những nét bản chất của các thành phần đối tượng chứ khôngphải là phép cộng giản đơn những thuộc tính của các thành phần ấy Như vậy, tíchhợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau và qui định lẫn nhau, đó làtính liên kết và tính vẹn toàn.” [15 tr 13]

1.3.1.2 Tích hợp môn học

Có nhiều quan điểm về cách phân mức độ tích hợp các môn học, trong luậnvăn này tác giả sử dụng các phân loại theo D‟Hainaut (1977), có bốn quan điểm

- Quan điểm “trong nội bộ môn học”, trong đó chúng ta ưu tiên các nội dungcủa môn học Quan điểm này nhằm duy trì các môn học riêng rẽ.

- Quan điểm “đa môn” trong đó chúng ta đề nghị những tình huống, những

“đề tài” có thể được nghiên cứu theo những quan điểm khác nhau Ví dụ, tôi có thểnghiên cứu vấn đề nhà ở theo quan điểm kiến trúc, theo quan điểm mĩ học, theoquan điểm lịch sử, theo quan điểm nhân chủng học, vv…Theo quan điểm này,những môn học tiếp tục được tiếp cận một cách riêng rẽ và chỉ gặp nhau ở một sốthời điểm trong quá trình nghiên cứu các đề tài Như vậy các môn học không thực

sự được tích hợp

- Quan điểm “liên môn”, trong đó chúng ta đề xuất những tình huống chỉ cóthể được tiếp cận một cách hợp lý qua sự soi sáng của nhiều môn học Ví dụ, câuhỏi “Tại sao những con voi được bảo vệ?” chỉ có thể giải thích dưới ánh sáng củanhiều môn học địa lí, lịch sử, toán học… Ở đây chúng ta nhấn mạnh đến sự liên kếtmôn học, làm cho chúng tích hợp với nhau để giải quyết một tình huống cho trước:các quá trình học tập sẽ không rời rạc mà chúng liên kết với nhau xung quanh vấn

đề phải được giải quyết

- Quan điểm “xuyên môn”, trong đó chúng ta chủ yếu phát triển những kĩnăng mà học sinh có thể sử dụng trong tất cả các môn học, trong tất cả các tìnhhuống, chẳng hạn, nêu một giả thuyết, đọc các thông tin, thông báo thông tin, giảimột bài toán, vv… Những kĩ năng này chúng ta sẽ gọi là những kĩ năng xuyên môn

Có thể lĩnh hội được những kĩ năng này trong từng môn học hoặc nhân dịp cónhững hoạt động chung nào cho nhiều môn học

Hiện nay, vấn đề cần hay không cần tích hợp các môn học khác nhau không còn đặt

ra nữa Dạy học tích hợp chắc chắn phải được đưa vào dạy học do những nhu cầu xã hộiyêu cầu và đòi hỏi giáo dục phải tiến tới quan điểm liên môn và xuyên môn Khi dạy họctích hợp liên môn chúng ta phải phối hợp sự đóng góp của nhiều môn học để nghiên cứu vàgiải quyết một tình huống Dạy học theo quan điểm tích hợp xuyên môn, giáo viên tìmcách phát triển ở học sinh những năng lực có thể áp dụng rộng rãi Các năng lực này họcsinh có thể sử dụng trong tất cả các môn học, trong tất cả các tình huống

Bên cạnh đó xu hướng tích hợp không những tránh được sự lặp kiến thứcgiữa các môn học mà quan trọng hơn là để SV biết cách vận dụng tổng hợp các

kiến thức vào thực tiễn vì để giải quyết một tình huống có vấn đề trong thực tiễn SVthường phải huy động tri thức từ nhiều môn học.

1.3.1.3 Khái niệm dạy học tích hợp

Theo Xavier Roegiers, “sư phạm tích hợp” là một quan niệm về một quátrình học tập, trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở học sinhnhững năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho học sinh nhằmphục vụ cho các quá trình học tập tương lai hoặc nhằm hòa nhập học sinh vào cuộcsống lao động “Sư phạm tích hợp” được trình bày như một lý thuyết giáo dục, mộtmặt nó đóng góp vào việc nghiên cứu xây dựng chương trình, sách giáo khoa, mặtkhác góp phần định hướng các hoạt động dạy học trong nhà trường [19 tr.73]

Theo đó, có thể hiểu dạy học tích hợp là cách tiếp cận dạy học theo liênngành, theo đó các nội dung dạy được trình bày theo các đề tài hoặc các chủ đề Mỗi

đề tài hoặc chủ đề được trình bày thành nhiều bài học nhỏ để người học có thể cóthời gian hiểu rõ và phát triển các mối liên hệ với những gì mà người học đã biết.Cách tiếp cận này tích hợp kiến thức từ nhiều ngành học và khuyến khích người họctìm hiểu sâu sắc về các chủ đề, tìm đọc tài liệu từ nhiều nguồn và tham gia vàonhiều hoạt động khác nhau Việc sử dụng nhiều nguồn thông tin khuyến khích ngườihọc tham gia vào việc chuẩn bị bài học, tài liệu và tư duy tích cực sâu sắc hơn sovới cách học truyền thống với chỉ một nguồn tài liệu duy nhất Kết quả là làm chongười học hiểu thấu đáo vấn đề và thấy tự tin hơn trong việc học của mình

Dạy học tích hợp không chỉ là sự kết hợp đơn thuần giữa lý thuyết và thựchành trong một tiết dạy Chúng ta cần hiểu rằng, phía sau quan điểm là một triết lýgiáo dục, nó phản ánh mục tiêu của việc dạy và học Theo quan diểm dạy học truyềnthống thì dạy học là cung cấp một hệ thống các kiến thức và kỹ năng riêng lẻ chongười học để sau đó người học muốn làm bất kỳ việc gì với những kiến thức và kỹnăng đó Còn theo quan điểm dạy học tích hợp thì mục tiêu của dạy học là đào tạo

ra những con người có những năng lực cụ thể để giải quyết các vấn đề trong thựctiễn cuộc sống một cách sáng tạo

Với ý nghĩa định hướng các hoạt động học tập, trong luận văn này thuật ngữdạy học tích hợp được dùng để chỉ quá trình dạy học, trong đó giáo viên quan tâmxây dựng các tình huống để học sinh học cách sử dụng phối hợp các kiến thức, kỹ

năng từ các môn học hoặc từ các lĩnh vực tri thức khác nhau, chúng được huy độngphối hợp với nhau, tạo thành một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên

hệ lý luận và thực tiễn được đề cập trong các lĩnh vực đó

1.3.2 Dạy học chủ đề tích hợp ở đại học cho sinh viên

Giáo dục có nhiệm vụ quan trọng hàng đầu là cung cấp cho người học cáckiến thức, năng lực để phục vụ cho giải quyết các vấn đề của cuộc sống Đại đa sốcác vấn đề đó không cần quá nhiều các kiến thức hàn lâm, mà cần sự tổng hợp củanhiều lĩnh vực kiến thức Ví dụ, để làm ra một bộ cửa sắt người thợ phải tính toánchiều cao, chiều rộng, diện tích khối lượng, của một cánh cửa, tổng diện tích sốcánh cửa cần thực hiện… (Toán) Để cửa hoạt động tốt trong cả mùa đông và mùa

hè người thợ phải tính được sự biến động của kích thước giãn nở của cánh cửa khinhiệt độ thay đổi, giảm ma sát ở các ổ trục… (Vật lí) Để tạo thành cửa, người thợcần lựa chọn vật liệu có độ bền thích hợp và tiến hành gia công như cắt, hàn… (Kĩthuật, Công nghệ) Để tránh cửa sắt bị ăn mòn theo thời gian cần phải sơn phủ bềmặt (Hoá)… Đặc biệt, với vai trò của các trường đại học nước ta là cung cấp các trithức, năng lực cho sinh viên nhằm trực tiếp đáp ứng nhu cầu nghề nghiệp sau khi ratrường, nhiệm vụ này càng trở nên cần thiết

Dạy học tích hợp làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn quátrình học tập với đời sống hàng ngày, không làm tách biệt “thế giới nhà trường” vớicuộc sống Dạy học tích hợp khiến SV sử dụng kiến thức trong tình huống một cách

tự lực và sáng tạo Dạy học tích hợp không chỉ quan tâm tới đánh giá kiến thức đãhọc mà còn đánh giá khả năng vận dụng kiến thức đó trong cuộc sống thực tế Đâyphải là mục tiêu hàng đầu của các trường ĐH hiện nay- nơi trực tiếp đào tạo nhữngcon người phục vụ chuyên môn nghiệp vụ trong tương lai

Mặt khác, dạy học tích hợp thường gắn với các nhiệm vụ thực tiễn, do đó,cần đòi hỏi sử dụng kiến thức, kĩ năng, phương pháp một cách linh hoạt và tổnghợp Cũng bởi xuất phát từ các nhu cầu thực tiễn nên các chủ đề gần gũi và hấp dẫnvới người học đòi hỏi người học có nhu cầu giải quyết bằng cách đặt vấn đề, trìnhbày vấn đề, đề xuất, thực hiện giải pháp và đưa ra kết luận Chính việc trải qua cáchoạt động học tập của chủ đề, người học được đặt vào các thách thức, trở nên cóđộng cơ học tập và từ đó thể hiện năng lực cá nhân, qua đó có năng lực giải quyếtcác vấn đề gắn với thực tiễn nghề nghiệp sau này

1.3.3 Qui trình thiết kế chủ đề tích hợp [2]

Quy trình tổ chức dạy học chủ đề tích hợp có thể qua 7 bước được mô tả bởi

sơ đồ hình 1.2 dưới đây:

Hình 1.2: Sơ đồ quy trình tổ chức dạy học chủ đề tích hợp

Bước 1 : Lựa chọn chủ đề

Các chủ đề tích hợp thường sẽ được đưa ra hoặc gợi ý trong chương trình.Tuy nhiên, GV cũng có thể tự xác định chủ đề tích hợp cho phù hợp với hoàn cảnhđịa phương, trình độ SV Để xác định chủ đề cần :

- Rà soát các môn học qua khung chương trình hiện có; các chuẩn kiến thức,

kĩ năng; chuẩn năng lực để tìm ra các nội dung dạy học gần nhau, có liên quan chặtchẽ với nhau trong các môn học hiện hành

- Tìm ra những nội dung liên quan đến các vấn đề thời sự của địa phương,đất nước để xây dựng chủ đề/bài học gắn với thực tiễn, có tính phổ biến, gắn vớivốn kinh nghiệm của SV và phù hợp với trình độ nhận thức của họ

Khi lựa chọn chủ đề, GV cần phải trả lời các câu hỏi:

* Tại sao lại phải tích hợp?

* Tích hợp nội dung nào là hợp lí? Các nội dung cụ thể đó là gì? Thuộc các môn học, bài học nào trong chương trình ?

* Logic và mạch phát triển các nội dung đó như thế nào ? *

Thời lượng cho bài học tích hợp dự kiến là bao nhiêu ?

Từ đó, xác định và đặt tên cho chủ đề/ bài học Tên chủ đề/ bài học làm sao phải phản ánh được, phủ được nội dung của chủ đề/bài học và hấp dẫn SV

Bước 2 Xác định các vấn đề (câu hỏi) cần giải quyết trong chủ đề

Đây là bước định hướng các nội dung cần được đưa vào trong chủ đề Các vấn

đề này là những câu hỏi mà thông qua quá trình học tập chủ đề SV có thể trả lời được

Bước 3: Xác định các kiến thức cần thiết để giải quyết vấn đề

Dựa trên ý tưởng chung và việc giải quyết các vấn đề mà chủ thể đặt ra, GV

sẽ xác định được kiến thức cần đưa vào trong chủ đề Các kiến thức này có thểthuộc một môn học hoặc nhiều môn học khác nhau Các nội dung chủ đề đưa ra cầndựa trên các mục tiêu đã đề ra, tuy nhiên cần có tính gắn kết với nhau Để thực hiệntốt việc này, có thể phối hợp các GV của bộ môn có liên quan đến chủ đề cũng xâydựng các nội dung nhằm đảm bảo tính chính xác khoa học và sự phong phú của chủ

đề Đối với nhiều chủ đề tích hợp, việc xác định mục tiêu và xây dựng nội dung chủ

đề đôi khi diễn ra đồng thời

Bước 4: Xác định mục tiêu dạy học của chủ đề

Để xác định mục tiêu dạy học, cần ra soát xem kiến thức cần dạy, kĩ năng cầnrèn luyện thông qua chủ đề tích hợp ở từng môn là những kiến thức, kĩ năng nào.Đồng thời cần cứ vào cấu trúc các năng lực chung và năng lực chuyên biệt của mônkhoa học tự nhiên để xác định các năng lực của SV có thể được hình thành và pháttriển thông qua chủ đề Việc xác định mục tiêu đôi khi diễn ra đồng thời với việcxác định các nội dung, các họat động học tập của chủ đề tich hợp

Mục tiêu chủ đề tích hợp sẽ quyết định xem chủ đề đó tích hợp kiến thức, kĩnăng của môn nào Nếu trong mục tiêu chỉ có những kiến thức SV đã được học,những kĩ năng đã thành thục của một môn nào đó thì không thể coi có tích hợp củamôn này vào trong chủ đề

Bước 5: Xây dựng nội dung hoạt động dạy học của chủ đề

Ở bước này cần làm rõ: chủ đề có những hoạt động nào, từng hoạt động đó thực hiện vai trò gì trong việc đạt được mục tiêu toàn bài học?

Có thể chia hoạt động theo vấn đề cần giải quyết hoặc theo cấu trúc nội dungcủa chủ đề Mỗi nội dung nhỏ, hoặc một vấn đề cần giải quyết của chủ đề có thểđược xây dựng thành một hoặc một vài hoạt động dạy học khác nhau Ứng với mỗihoạt động, GV cần thực hiện các công việc sau:

- Xác định mục tiêu hoạt động

-Xây dựng nội dung học dưới dạng các tư liệu học tập: phiếu học tập…

- Chuẩn bị phương tiện, thiết bị dạy học cho hoạt động

- Dự kiến nguồn nhân lực, vật lực để tổ chức hoạt động

- Lập kế hoạch tổ chức hoạt động dạy học

- Xây dựng công cụ đánh giá mục tiêu hoạt động

- Dự kiến thời gian cho mỗi hoạt động

Bước 6: Lập kế hoạch dạy học chủ đề

Bước 7: Tổ chức dạy học và đánh giá

Sau khi tổ chức dạy học chủ đề, GV cũng cần đánh giá các mặt như:

- Tính phù hợp thực tế dạy học với thời lượng dự kiến

- Mức độ đạt được mục tiêu học tập qua đánh giá các hoạt động

-Sự hứng thù của người học với chủ đề thông qua quan sát và qua phỏng vấn

- Mức độ khả thi với điều kiện cơ sử vật chất

Việc đánh giá tổng thể chủ đề giúp GV điều chỉnh, bổ sung chủ đề phù hợphơn Mặt khác đánh giá SV cho phép GV có thể biết được mục tiêu dạy học để ra cóđạt được hay không Mục tiêu dạy học có thể được thực hiện thông qua các hoạtđộng dạy học và thông qua các công cụ đánh giá

1.3.4 Tổ chức dạy học tích hợp để bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề của sinh viên

Để bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho SV, sau khi thiết kế chủ đề, cần tổ chứccác hoạt động học tích cực cho SV Tùy thuộc nội dung dạy học, đối tượng ngườihọc cũng như các mục tiêu dạy học đặt ra, có thể sử dụng các kĩ thuật và PPDH tíchcực khác nhau Trong khuôn khổ của luận văn, tác giả chỉ quan tâm đến dạy họcNCTH và DHDA

1.3.4.1 Dạy học nghiên cứu tình huống (case study)

Có thể nói, mầm mống của dạy học DHNCTH đã có từ thời Khổng Tử, khiông sử dụng các hoàn cảnh, các câu chuyện có thực trong đời sống hàng ngày đểtruyền đạt kiến thức và răn dạy cho học trò DHNCTH lần đầu tiên trở thànhphương pháp dạy học chính thống khi dạy cho các học viên luật vào cuối thế kỉIXX Đến giữa thế kỉ XX, DHNCTH đã được tăng cường sử dụng sang các lĩnh vựcdạy nghề khác như y khoa, kế toán, quản trị - kinh doanh, kĩ sư, y tá và nôngnghiệp Ngày nay, PPDH này đã trở thành một trong các phương pháp giáo dục chủđạo ở bậc đại học Nhiều trường đại học đã thành lập riêng các trung tâm nghiêncứu và phát triển phương pháp giáo dục này, tiêu biểu như đại học Bufalo Hoa Kì.Trong một số năm gần đây, phương pháp DHNCTH cũng đã được đưa vào áp dụng

trong giảng dạy ở các trường đại học ở Việt Nam, đặc biệt ở các ngành Y, Luật, quản trị kinh doanh…

a Tình huống trong dạy học nghiên cứu tình huống

- Khái niệm: "Tình huống là một câu chuyện thuật lại một cách chi tiết,khách quan và tỉ mỉ các sự kiện hay vấn đề để người hocc̣ trải nghiệm sự phức tạp ,

sự mơ hồ, và sự không chắc chắn mà những người tham gia gặp phải khi lần đầu đốimặt với tình huống đó." [3 tr 123]

- Cấu trúc tình huống

+ Phần mở đầu: Phần mở đầu cho biết vấn đề chung và điểm quan trọng

nhất của tình huống GV cần sử dụng đoạn này để mô tả ngắn gọn và hấp dẫn hoàncảnh của vấn đề chính theo thời gian Đoạn này chứa đựng một hoặc vài câu hỏi câuhỏi quan trọng nhất được đặt ra đối với các nhân vật trong tình huống

+ Phần thân bài: được sử dụng để nói về toàn bộ câu chuyện, thường được

viết theo trình tự thời gian Câu chuyện sử dụng các bối cảnh quen thuộc trong cuộcsống Cách GV kể một câu chuyện thường quan trọng hơn bản thân câu chuyện đóthế nào Một tình huống hay nên có các mâu thuẫn làm động lực GV có thể kểnhiều mặt của câu chuyện Tình huống nên tập trung chủ yếu vào ít nhất một vấn đềchính mà học sinh dễ nhận ra nhưng khó khăn trong việc tìm cách giải quyết

+ Phần kết: đưa ra một tổng kết ngắn gọn về tình huống để nhắc lại vấn đề

chính, hoặc thậm chí đặt ra một câu hỏi mới

b Dạy học nghiên cứu tình huống

- Khái niệm: DHNCTH là phương pháp dạy các kiến thức thông qua các tìnhhuống thực tế bằng cách khuyến khích SV tham gia thảo luận trong các tình huống đặcthù DHNCTH lấy người học làm trung tâm, đặc trưng bởi sự tương tác giữa người daỵ

và người học, giữa những người hocc̣ trong cùng môṭnhóm với nhau Qua đó, người học lĩnh hội đươcc̣ những kiến thức và phát triển các năng lực cần thiết.[3 tr 123]

- Phân loại dạy học nghiên cứu tình huống

+ Phân loại theo chu thểphân tich tinh huống

tình huống trong từng phương pháp

chính: Cá nhân, thuyết trinh̀, thảo luận và hoạt động theo nhóm Ở đây, tác giả trìnhbày về hình thức dạy học theo nhóm

Việc tổ chức hoạt động nghiên cứu tình huống theo nhóm nhỏ còn được gọi

là dạy học dựa trên vấn đề (Problem- basic- learning, viết tắt là PBL) là một trong

những hình thức tốt nhất hướng dẫn tình huống PBL được đặc trưng bởi: nhữngtình huống đều bắt đầu với các vấn đề cần được giải quyết và toàn bộ thông tin vềtình huống không được đưa ra cùng một lúc mà được cung cấp theo giai đoạn Việcphân tích tình huống được thực hiện bởi sự hợp tác giữa GV và nhóm SV trong đó

SV vẫn đóng vai tròchinh́ Hiện nay, PBL có hai biến thể chính sau:

Kiểu tổ chức theo tình huống gián đoạn: Cũng giống như PBL, nó cung cấp

thông tin theo giai đoạn thay vì đưa ra toàn bộ câu chuyện ngay từ đầu Phươngpháp tiếp cận này khác với PBL ở chỗ tình huống gián đoạn được thực hiện trongmột buổi học duy nhất Ưu điểm của phương pháp này là tiết kiệm được thời giangiải quyết vấn đề Vấn đề được nghiên cứu trong một khoảng thời gian liên tục vàkhông quá dài nên duy trì rất tốt hứng thú của học sinh Phương pháp này thườngđược sử dụng trong dạy học các môn khoa học

Kiểu tổ chức ghép hình Cách tiếp cận này rất hiệu quả khi sử dụng các tình

huống để dạy học với các nhóm nhỏ Đầu tiên, nhóm học sinh được cung cấp cácphần khác nhau của thông tin Thông thường mỗi nhóm đại diện một đối tác khácnhau và được yêu cầu đi đến một sự đồng thuận về một vấn đề Sau khi giải quyếtvấn đề ở nhóm ban đầu, giáo viên lập nhóm mới Mỗi nhóm mới đều có một đạidiện từ các nhóm cũ, và họ có trách nhiệm giải quyết vấn đề của đối tác mà nhóm

cũ của mình đảm nhận Như vậy, một học sinh có thể phân tích cả hai mặt của mộtvấn đề

Để linh hoạt, có thể tổ chức DHNCTH bằng cách hỗn hợp các hình thức Khi

tổ chức theo cách này, có sự hợp tác của người dạy và người học trong việc phân tích tình huống Có nhiều cách tiếp cận hỗn hợp Thông thường, GV hướng dẫn bắt đầu tổ chức nghiên cứu tình huống với các nhóm nhỏ và kết thúc bằng hình thức thảo luận chung với cả lớp SV có thể được yêu cầu để tìm giải pháp cho các câu hỏi về các tình huống

+ Phân loại theo đô c̣chân thưcc̣ của các tinh̀ huống : Dưạ vào đô c̣chân thưcc̣ củacác tình huống có thể chia thành hai loaị : nghiên cứu tình huống thưcc̣ và nghiên

cứu tình huống hư cấu tương ứng với hai loaịtinh̀ huống Tình huống thực là câu chuyêṇ thực tế với những con người sự việc trong đời sống Tình huống hư cấu làcâu chuyêṇ được hư cấu từ chuyện của những con người , sự việc thật (Không đươcc̣dùng tên thật của các nhân vật và cac tổ chức xa hôịnếu co trong cac tinh huống

này) Có thể sử dụng tình huống hư cấu gần với thực tế nhất

tối đa

- Vai trò của DHNCTH trong việc phát huy năng lực GQVĐ của SV:

DHNCTH đặt người học vào vấn đề của người đi tìm giải pháp Bản thân một tình

huống không cung cấp câu trả lời cho các vấn đề được đặt ra, thậm chí, nó còn giatăng câu hỏi trong quá trình người học tìm cách đưa ra các quyết định và cách giảiquyết phù hợp Vì thế, người học phải hoạt động tích cực trong cả quá trình từ đótìm thấy nội dung kiến thức Thông qua quá trình đó, SV phát huy được những nănglực theo mục tiêu

Các hiện tượng vật lí trên cơ thể sống là nguồn cảm hứng cho những tìnhhuống gắn liền với cuộc sống Mặt khác, nếu tổ chức được HĐDH để SV tự khámphá, đưa ra các kết luận dựa trên những dữ liệu chưa đầy đủ và liên tục kiểm chứngkết luận sẽ phát triển được các năng lực của các nhân Hai đặc điểm này cho phépngười nghiên cứu khẳng định DH sử dụng PPNCTH là một phương pháp có nhiều

ưu điểm để phát huy năng lực của SV

- Qui trình dạy học nghiên cứu tình huống được hệ thống hóa bằng sơ đồ hình 1.3 dưới đây:

đề của tình huốngLựa chọn hoặc viết tình huốngXây dựng bộ câu hỏi tình huống

Lập kế hoạch và chuẩn bị các điều kiện tổ

chức dạy học

Giúp

đỡ

giúpđđịnhỡ,

hướng

định

các

hướn hoạt

g cácđộng

hoạt

của SV

độngcủa