Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan phần este, lipit và cacbohidrat, hóa học lớp 12 nâng cao nhằm nâng cao năng lực nhận thức cho học sinh trung học phổ thông

Trong việc dạy học bài mới, ôn tập,củng cố, hệ thống hóa kiến thức, câu hỏi trắc nghiệm khách quan có những ưuđiểm rèn luyện cho học sinh tư duy nhanh nhạy, sắc bén, bồi dưỡng năng lựcph

Đối chứngDung dịchĐiều kiện tiêu chuẩnGiáo sư

Giáo viênHiệu suất phản ứngHọc sinh

KémPhương trình phản ứngSai

Sách bài tậpSách giáo khoaTrung bìnhTrung học cơ sởTrung học phổ thôngThực nghiệm

Trắc nghiệm khách quanTrắc nghiệm tự luậnXúc tác

Yếu

4

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng năng lực tư duy và kĩ năng theo quan điểm của cố giáo sư 1.1 Nguyễn Ngọc Quang đối chiếu với phân loại của giáo sư

Bloom về quá trình nhận thức

3.1 Bảng tỉ lệ phần trăm học sinh trả lời đúng câu hỏi

3.2 Bảng điểm kiểm tra của học sinh………

3.3 Bảng điểm trung bình………

3.4 Bảng phần trăm HS đạt điểm yếu, kém, trung bình, khá, giỏi………

3.5 Bảng phần trăm học sinh đạt điểm từ X xuống………

3.6 Bảng giá trị của các tham số đặc trưng………

5

Trường THPT Thanh Oai A……….

Đường lũy tích so sánh kết quả kiểm tra (Đề số 1)

3.2

Trường THPT Trần Đăng Ninh………

Đường lũy tích so sánh kết quả kiểm tra (Đề số 2)

3.3

Trường THPT Thanh Oai A………

Đường lũy tích so sánh kết quả kiểm tra (Đề số 2)

MỤC LỤC

Trang

Lời cảm ơn i

Danh mục viết tắt ii

Danh mục các bẳng iii

Danh mục các hình, biểu đồ iv

Mục lục v

MỞ ĐẦU 1

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 5

1.1 Cơ sở lý luận về trắc nghiệm khách quan(TNKQ) 5

1.1.1 Khái niệm trắc nghiệm khách quan 5

1.1.2 Ưu điểm và nhược điểm của TNKQ 5

1.1.3 Phân loại câu hỏi TNKQ và ưu, nhược điểm của từng loại câu hỏi 6

1.2 Cơ sở lí luận về nhận thức 9

1.2.1 Khái niệm nhận thức 9

1.2.2 Mô hình của quá trình nhận thức 11

1.2.3 Vấn đề phát triển tư duy 12

1.2.4 Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh Việt Nam hiện nay 16

1.3 Thực trạng việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm trong việc dạy học chương este, lipit, cacbohidrat hóa học lớp 12 nâng cao theo hướng phát triển năng lực nhận thức hiện nay trên địa bàn huyện 17

Chương 2: TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN PHẦN ESTE, LIPIT VÀ CACBOHIDRAT, HÓA HỌC LỚP 12 NÂNG CAO THEO MỨC ĐỘ NHẬN THỨC 20

2.1 Định hướng xây dựng, phát triển và nội dung chương trình hóa học THPT 20

2.1.1 Mục tiêu chương trình nâng cao môn hóa học THPT 20

2.1.2 Chương trình hóa học hữu cơ lớp 12 phần este – lipit và cacbohidrat 21 2.2 Tuyển chọn và xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan phần este, lipit và cacbohidrat hóa học lớp 12 nâng cao theo các mức độ nhận thức 21

2.2.1 Chương Este – Lipit 21

2.2.2 Chương cacbohidrat 30

2.3 Sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan phần este, lipit và cacbohidrat hóa học lớp 12 nâng cao trong dạy học 40

7

2.3.1 Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan để truyền thụ kiến thức 40

2.3.2 Sử dụng câu trắc nghiệm khách quan để hoàn thiện kiến thức 41

2.3.3 Sử dụng câu trắc nghiệm khách quan để kiểm tra – đánh giá 91

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 103

3.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 103

3.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 103

3.3 Thực nghiệm sư phạm 103

3.3.1 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm 103

3.3.2 Phương pháp đánh giá chất lượng bài tập theo các mức độ nhận thức và tư duy của học sinh 104

3.3.3 Nội dung thực nghiệm 104

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 115

TÀI LIỆU THAM KHẢO 117

8

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Trắc nghiệm khách quan thường được gọi là trắc nghiệm đã có lịch sửphát triển từ lâu ở các nước trên thế giới Trong việc dạy học bài mới, ôn tập,củng cố, hệ thống hóa kiến thức, câu hỏi trắc nghiệm khách quan có những ưuđiểm rèn luyện cho học sinh tư duy nhanh nhạy, sắc bén, bồi dưỡng năng lựcphát hiện và giải quyết vấn đề, mặt khác tạo điều kiện để các em có thể tựđánh giá trình độ, nắm vững kiến thức, kĩ năng của bản thân Trong kiểm trađánh giá và thi tuyển, phương pháp trắc nghiệm khách quan bảo đảm tínhkhách quan, chính xác và công bằng

Trong những năm gần đây nền giáo dục nước ta đã có những thay đổi

về cả mục đích, nội dung và phương pháp dạy học nhằm đáp ứng được nhucầu của xã hội và bắt kịp với sự bùng nổ tri thức Việc nâng cao chất lượngdạy và học đòi hỏi người giáo viên phải luôn tự trau dồi kiến thức, nghiên cứucác phương pháp tối ưu nhất để truyền đạt cho học sinh khối lượng kiến thức

cơ bản một cách chính xác, khoa học và sâu sắc, bên cạnh đó phải đào tạo họcsinh trở thành những con người có khả năng đáp ứng được những yêu cầuphát triển kinh tế xã hội, biết vận dụng sáng tạo, giải quyết đựơc các vấn đềhọc tập mà thực tiễn đặt ra và nhất là dễ hòa nhập với cộng đồng Nhằm đápứng được những yêu cầu trên, trong những năm gần đây việc đánh giá kết quảhọc tập, thi cử của học sinh đã được ngành giáo dục thực hiện bằng phươngpháp trắc nghiệm khách quan ở một số bộ môn khoa học

Hiện nay có rất nhiều tài liệu có sử dụng các câu hỏi trắc nghiệm Tuynhiên vấn đề đặt ra là xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quantrong dạy học như thế nào nhằm nâng cao năng lực nhận thức cho học sinh, để

từ đó mỗi giáo viên có thể biên soạn câu hỏi trắc nghiệm theo mục đích yêucầu phù hợp với năng lực của học sinh và nâng cao chất lượng dạy học Trong

khuôn khổ của luận văn tôi chọn đề tài “Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng

hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan phần este, lipit và cacbohidrat, hóa học lớp 12 nâng cao nhằm nâng cao năng lực nhận thức cho học sinh trung học phổ thông” đây là phần kiến thức Hóa học hữu cơ

9

lớp 12 đối với học sinh là khó về phần cấu tạo và tính chất, hi vọng góp phầnnhỏ bé vào việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh và giúp họcsinh phát triển năng lực nhận thức trong hệ thống các câu hỏi trắc nghiệmkhách quan Từ đó nâng cao chất lượng dạy và học hóa học hữu cơ nói riêng

và hóa học trung học phổ thông nói chung

2 Mục đích nghiên cứu

- Nghiên cứu phương pháp xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm

- Nghiên cứu cơ sơ lí luận về nhận thức

-Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quanphần este, lipit và cacbohidrat, hóa học lớp 12 nâng cao nhằm nâng cao nănglực nhận thức cho học sinh

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tập hợp các tài liệu có liên quan đến xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm và nhận thức

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm và nhận thức

- Tìm hiểu thực trạng sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan phầneste, lipit và cacbohidrat, hóa học lớp 12 nâng cao nhằm nâng cao năng lựcnhận thức cho học sinh trung học phổ thông

- Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm kháchquan

phần este, lipit và cacbohidrat, hóa học lớp 12 nâng cao nhằm nâng cao năng lực nhận thức cho học sinh trung học phổ thông

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra, đánh giá chất lượng và khảnăng sử dụng các câu hỏi trắc nghiệm nhằm nâng cao năng lực nhận thức chohọc sinh trung học phổ thông

4 Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

- Khách thể: Quá trình dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông

- Đối tượng: Hệ thống các câu hỏi trắc nghiệm khách quan phần este, lipit và

cacbohidrat, hóa học lớp 12 nâng cao

10

5 Phạm vi nghiên cứu

-Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quanphần este, lipit và cacbohidrat, hóa học lớp 12 nâng cao nhằm nâng cao nănglực nhận thức cho học sinh trung học phổ thông

-Thực nghiệm sư phạm tại 2 lớp 12 ở hai trường trung học phổ thông ThanhOai A và THPT Trần Đăng Ninh

6 Giả thuyết nghiên cứu

Nếu tuyển chọn, xây dựng và sử dụng được hệ thống câu hỏi trắcnghiệm khách quan phần este, lipit và cacbohidrat, hóa học lớp 12 nâng caonhằm nâng cao năng lực nhận thức cho học sinh trung học phổ thông đa dạng,phong phú sẽ góp phần nâng cao chất lượng kiểm tra đánh giá kết quả học tậpcủa học sinh và giúp học sinh phát triển năng lực tư duy, năng lực giải quyếtvấn đề, đồng thời giúp giáo viên có thể xây dựng hệ thống câu hỏi theo mụcđích yêu cầu và phù hợp với năng lực của học sinh

7 Phương pháp nghiên cứu

-Phương pháp nghiên cứu lý luận: Phân tích, tổng hợp tài liệu về tuyển chọn,xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan phần este, lipit vàcacbohidrat, hóa học lớp 12 nâng cao nhằm nâng cao năng lực nhận thức chohọc sinh trung học phổ thông

-Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: quan sát, điều tra, phỏng vấn tìm hiểu vềviệc xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm ở trường phổ thông

-Phương pháp thực nghiệm sư phạm: kiểm nghiệm hiệu quả của hệ thống cáccâu hỏi trắc nghiệm khách quan

- Phương pháp thống kê, xử lý số liệu

8 Đóng góp của đề tài

- Về mặt lí luận: Góp phần làm sáng tỏ việc xây dựng và sử dụng hệ thốngcâu hỏi trắc nghiệm khách quan phần este, lipit và cacbohidrat, hóa học lớp 12nâng cao nhằm nâng cao năng lực nhận thức cho học sinh trung học phổ

thông

11

- Về mặt thực tiễn: tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắcnghiệm khách quan phần este, lipit và cacbohidrat, hóa học lớp 12 nâng caonhằm nâng cao năng lực nhận thức cho học sinh trung học phổ thông.

9 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắcnghiệm khách quan phần este, lipit và cacbohidrat, hóa học lớp 12 nâng caonhằm nâng cao năng lực nhận thức cho học sinh trung học phổ thông

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

12

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Cơ sở lý luận về trắc nghiệm khách quan(TNKQ)

1.1.1 Khái niệm trắc nghiệm khách quan [12, tr 5]

Trắc nghiệm khách quan (TNKQ) đã có lịch sử phát triển từ lâu ở cácnước phát triển trên thế giới Hiện nay TNKQ đã được đưa vào sử dụng trong

kì thi tuyển sinh đại học ở nước ta ở một số bộ môn: Vật lý, Hóa học, Sinhhọc và Ngoại ngữ

Vậy trắc nghiệm là gì? Theo nghĩa chữ Hán “trắc” là đo, “nghiệm” làsuy xét, chứng thực

Ngày nay trắc nghiệm được hiểu là hình thức đặc biệt để thăm dò một

số đặc điểm về năng lực trí tuệ (thông minh, trí nhớ, tưởng tượng, chú ý) hoặc

để kiểm tra một số kiến thức, kĩ năng của học sinh thuộc một chương trìnhnhất định

1.1.2 Ưu điểm và nhược điểm của TNKQ

trình độ của HS thông qua kiểm tra

+ Tuy việc biên soạn câu hỏi tốn thời gian, song việc chấm bài nhanh chóng

và chính xác Ngoài ra có thể sử dụng các phương tiện kĩ thuật để chấm bài.+ Gây hứng thú và tích cực học tập cho HS

+ Giúp HS phát triển kĩ năng nhận biết, hiểu, ứng dụng và phân tích.+Với phạm vi bao quát rộng của bài kiểm tra, HS không thể chuẩn bị tài liệu

để quay cóp Việc áp dụng công nghệ mới vào việc soạn thảo các đề thi cũnghạn chế đến mức thấp nhất hiện tượng nhìn bài hay trao đổi bài

13

* Nhược điểm

+ Phương pháp TNKQ hạn chế việc đánh giá năng lực diễn đạt viết hoặc nói,năng lực sáng tạo, khả năng lập luận, không luyện tập cho HS cách hành văn,cách trình bày, không đánh giá được tư tưởng, nhiệt tình thái độ của HS

+ Có yếu tố ngẫu nhiên, may rủi

+ Việc soạn câu hỏi đòi hỏi nhiều thời gian và công sức

+Tốn kém trong việc soạn thảo, in ấn đề kiểm tra và HS cũng mất nhiều thời gian để đọc câu hỏi

1.1.3 Phân loại câu hỏi TNKQ và ưu, nhược điểm của từng loại câu hỏi.

[12, tr 15 - 17]

1.1.3.1 Loại đúng - sai hoặc có – không

Loại này gồm 2 phần, phần câu dẫn là một câu có nội dung cần phảixác định đúng hay sai và phần trả lời gồm chữ Đ hoặc S phải khoanh tròn khixác định Hoặc chúng có thể là những câu hỏi trực tiếp để được trả lời là cóhay không

* Ưu điểm: Loại câu này rất thông dụng vì loại câu hỏi này thích hợp với

những kiến thức sự kiện hoặc khái niệm, có thể kiểm tra nhiều kiến thức trongmột thời gian ngắn Giáo viên có thể soạn một đề thi trong thời gian ngắn

* Nhược điểm: Loại câu này là khó xác định điểm yếu của HS do yếu tố đoán

mò xác suất 50%, có độ tin cậy thấp, dễ tạo điều kiện cho HS học thuộc longhơn là hiểu HS giỏi có thể không thỏa mãn khi buộc phải chọn đúng hoặc saikhi câu trắc nghiệm viết chưa kĩ càng

1.1.3.2 Loại ghép đôi

Là những câu hỏi có hai phần, phần câu dẫn ở cột I gồm một phần của câu(câu chưa hoàn thành) hay một yêu cầu và phần trả lời ử cột II gồm phần cònlại của câu hoặc một đáp án mà ta phải chọn để ghép ở phần cột I cho phù hợp

* Ưu điểm: Câu hỏi ghép đôi dễ viết, dễ dùng, loại này thích hợp với tuổi HS

THCS hơn Có thể dùng loại câu hỏi này để đo các mức trí năng khác nhau

Nó đặc biệt hữu hiệu trong việc đánh giá khả năng nhận biết các hệ thức haylập các mối tương quan

14

* Nhược điểm: không thích hợp cho việc đánh giá các khả năng như sắp đặt

và vận dụng các kiến thức Muốn soạn loại câu hỏi này để đo mức độ trí năngcao đòi hỏi nhiều công phu Ngoài ra, nếu danh sách mỗi cột dài thì tốn nhiềuthời gian cho HS đọc nội dung mỗi cột trước khi ghép đôi

1.1.3.3 Loại điền khuyết

Là những câu hỏi gồm hai phần, phần câu dẫn là những câu hay nhữngphương trình hóa học… có những chỗ còn trống và phần trả lời là những từ,những cụm từ những công thức hóa học… phải lựa chọn để điền vào chỗtrống cho phù hợp

* Ưu điểm: làm mất khả năng đoán mò của thí sinh, họ có cơ hội trình bày

những câu trả lời khác thường phát huy óc sáng tạo, giáo viên dễ soạn câu hỏithích hợp với các môn tự nhiên, có thể đánh giá mức hiểu biết về nguyên lý,giải thích các sự kiện, diễn đạt ý kiến và thái độ của mình đối với vấn đề

* Nhược điểm: việc chấm bài mất nhiều thời gian

1.1.3.4 Loại nhiều lựa chọn

Đây là loại câu trắc nghiệm có ưu điểm hơn cả và được dùng thôngdụng nhất Gồm hai phần, phần câu dẫn là một câu hỏi hoặc một câu chưahoàn thành và phần trả lời gồm 4 hoặc 5 phương án, phải chọn phương ánđúng (hay đúng nhất, đầy đủ nhất)

* Ưu điểm

- Giáo viên có thể dùng loại câu này để kiểm tra đánh giá những mục tiêu giảng dạy, học tập khác nhau như:

+ Xác định mối tương quan nhân quả

+ Nhận biết các điều sai lầm

+ Ghép các kết quả hay các điều quan sát được với nhau

+ Định nghĩa các thành ngữ

+ Tìm nguyên nhân của một số sự kiện

+ Nhận biết điểm tương đồng hay khác biệt giữa hai hay nhiều vật.+ Xác định nguyên lý hay ý niệm tổng quát từ các sự kiện

15

+ Xác định thứ tự hay cách sắp đặt giữa nhiều vật.

+ Xét đoán vấn đề đang được tranh luận dưới nhiều quan điểm

- Độ tin cậy cao hơn: Yếu tố đoán mò hay may rủi giảm đi nhiều so với các loại TNKQ khác khi số phương án chọn lựa tăng lên

- HS buộc phải xét đoán, phân biệt kỹ càng trước khi trả lời câu hỏi

- Tính giá trị tốt hơn, với bài trắc nghiệm có nhiều câu trả lời để chọn, người

ta có thể đo được các khả năng nhớ, áp dụng các nguyên lý, định luật…tổng quát hóa… rất hữu hiệu

- Có thể phân tích tính chất mỗi câu hỏi Dùng phương pháp phân tích tínhchất câu hỏi, chúng ta có thể xác định câu nào quá dễ, câu nào quá khó, câunào không có giá trị đối với mục tiêu cần trắc nhiệm, có thể xem xét câu nàokhông có lợi hoặc làm giảm giá trị câu hỏi

- Thật sự khách quan khi chấm bài Điểm số của bài TNKQ không phụ thuộc vào chữ viết, khả năng diễn đạt, hoặc trình độ người chấm bài…

* Nhược điểm

-Loại câu này khó soạn vì phải tìm cho được câu trả lời đúng nhất, còn nhữngcâu còn lại gọi là câu nhiều thì cũng có vẻ hợp lý Ngoài ra phải soạn câu hỏinhư thế nào để đo được các mức trí năng cao hơn mức biết nhớ, hiểu

-Có thể HS có óc sáng tạo, tư duy tốt, có thể tìm ra những câu trả lời hay hơn đáp án thì sẽ làm cho những HS đó cảm thấy không thỏa mãn, không phục

- Các câu hỏi nhiều lựa chọn có thể không đo được khả năng phán đoántinh

vi và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo, sáng tạo một cách hiệu nghiệm bằng loại câu hỏi TNTL soạn kỹ

-Ngoài ra tốn kém giấy mực để in đề loại câu hỏi này so với loại câu hỏi khác

là cũng cần nhiều thời gian để HS đọc nội dung câu hỏi

Câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn có thể dùng thẩm định trí năngmức biết, hiểu, khả năng vận dụng, phân tích, tổng hợp, hay ngay cả khả năngphán đoán cao hơn Vì vậy khi viết câu hỏi này giáo viên cần lưu ý:

16

- Câu dẫn phải có nội dung ngắn gọn, rõ ràng, lời văn sáng sủa, phải diễn đạt

rõ ràng một vấn đề Tránh dùng các từ phủ định, nếu không tránh được thì cầnphải nhấn mạnh để HS không phải nhầm Câu dẫn phải là câu hỏi trọn vẹn để

HS hiểu được mình đang được hỏi vấn đề gì

- Câu chọn cũng phải rõ ràng dễ hiểu, phải có cùng loại quan hệ với câu dẫn

và chúng phải phù hợp về mặt ngữ pháp với câu dẫn

- Nên có 5 phương án để chọn cho mỗi câu hỏi Nếu số phương án trả lời íthơn thì yếu tố đoán mò may rủi sẽ tăng lên Nhưng nếu có quá nhiễu phương

án để chọn thì thấy giáo viên khi soạn và HS thì mất nhiều thời gian để đọccâu hỏi, các câu nhiễu phải có vẻ hợp lý và có sức hấp dẫn như nhau để những

HS kém chọn Trong một bài TNKQ cần lưu ý sắp xếp mỗi phương án đúngtrong các câu nhiều lựa chọn 5 phương án của bài TN nên xấp xỉ bằng

20%, trường hợp thí sinh chỉ chọn một phương án cố định thì khi tính điểm hiệu chỉnh thì sẽ có điểm)

- Phải chắc chắn chỉ có một phương án trả lời đúng, còn các phương án còn lại thật sự nhiễu

- Thời gian để trả lời một câu hỏi ít từ 1  3 phút, do đó các môn khoa học tự

nhiên, đặc biệt là hóa học khi xây dựng các bài toán TNKQ nhiều lựa chọnnên xây dựng và biên soạn các bài toán có thể giải nhanh giúp HS phát triển

tư duy óc sáng tạo, khả năng phán đoán một cách logic và khoa học

1.2 Cơ sở lí luận về nhận thức

1.2.1 Khái niệm nhận thức [16, tr 67]

Nhận thức, tình cảm và hành động là ba mặt cơ bản của đời sống tâm lícon người Nó quan hệ chặt chẽ với các mặt kia và cũng quan hệ mệt thiết vớicác hiện tượng tâm lí khác của con người

Nhận thức là một quá trình Đặc trưng nổi bật nhất của hoạt động nhậnthức là phản ánh hiện thực khách quan Hoạt động này bao gồm nhiều quá trình khác nhau và mang lại những sản phẩm khác nhau về hiện tượng khách

17

quan Căn cứ vào tính chất phản ánh, có thể chia toàn bộ hoạt động nhận thức thành hai mức độ lớn:

- Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác)

- Nhận thức lý tính (tư duy và tưởng tượng)

Nhận thức có liên quan chặt chẽ với sự học Về bản chất sự học là mộtquá trình nhận thức Học tập là một hoạt động nhận thức đặc biệt của con

người 1.2.1.1 Nhận thức cảm tính [16, tr 69 - 78]

Nhận thức cảm tính là mức độ đầu, sơ đẳng trong toàn bộ hoạt độngnhận thức của con người, là một quá trình tâm lí, nó là sự phản ánh nhữngthuộc tính bên ngoài của sự vật và hiện tượng thông qua sự tri giác của cácgiác quan

Cảm giác là hình thức khởi đầu trong sự phát triển của hoạt động nhậnthức, nó chỉ phản ánh những thuộc tính riêng lẻ của sự vật, hiện tượng

Tri giác phản ánh sự vật hiện tượng một cách trọn vẹn và theo một cấutrúc nhất định

Cảm giác và tri giác đóng vai trò quan trọng trong quá trình nhận thức.Nếu như cảm giác là hình thức nhận thức đầu tiên của con người thì tri giác làmột điều kiện quan trọng trong sự định hướng hành vi và hoạt động của conngười trong môi trường xung quanh

1.2.1.2 Nhận thức lí tính [16, tr 87 - 98]

Nhận thức lí tính là mức độ cao hơn của nhận thức cảm tính Nhậnthức lí ttinhs có vai trò vô cung quan trọng trong việc hiểu biết bản chất,nhũng mối liên hệ có tính quy luật của sự vật, hiện tượng tạo điều kiện đểcon người là chủ tự nhiên, xã hội và bản thân mình

Tưởng tượng là một quá trình tâm lí phản ánh những điều chưa từng

có trong kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mớitrên cơ sở những biểu tượng đã có

Tư duy là một quá trình tâm lí phản ánh những thuộc tính bản chất,những mối liên hệ bên trong có tính qui luật của sự vật hiện tượng trong hiệnthực khách quan mà trước đó ta chưa biết

18

Nét nổi bật của tư duy là tính “có vấn đề” tức là trong hoàn cảnh có vấn

đề tư duy được nảy sinh Tư duy là mức độ lý tính nhưng có quan hệ chặt chẽvới nhận thức cảm tính Nó có khả năng phản ánh những thuộc tính bản chấtcủa sự vật hiện tượng

1.2.2 Mô hình của quá trình nhận thức

1.2.2.1 Mô hình của quá trình nhận thức

Một quá trình nhận thức thể hiện trong trí não chúng ta về thế giới xungquanh mình đó là các quá trình phân tích thông tin và xử lí các thông tin một

số khác hướng vào nội tâm như những quá trình tư duy và tưởng tượng

Theo mô hình này, tư duy và mọi cách nhận thức đều có thể tìm hiểuđược bằng cách phân tích ra thành những bộ phận cấu thành Thông tin đầuvào sẽ đi qua một loạt các giai đoạn từ đơn giản đến phức tạp Khi thông tin điqua hết các hệ thống của bộ não, những nội dung phức tạp sẽ được phân tích

và sau đó giả mã, đơn giản hóa Ta có thể hình dung nhận thức là một quátrình dây chuyền lắp ghép, được xây dựng từ những giai đoạn nguyên sơ nhưcác cảm giác, tri thức cơ bản, tới những giai đoạn phức tạp hơn như lí luận vàgiả quyết vấn đề

1.2.2.2 Các phương pháp tác động chủ yếu vào nhận thức cá nhân [14, tr 224]

Bản chất của nhóm phương pháp này là tác động chủ yếu vào khâu

nhận thức cả cá nhân Từ đó giúp cá nhân lĩnh hội một hệ thống tri thức, pháttriển các năng lực trí tuệ… tích luỹ kiến thức và có được sự hiểu biết đúng, cóđược những tri thức cần thiết về các giá trị các chuẩn mực xã hội cần hìnhthành trong nhân cách Đích cuối cùng của các tác động vào nhận thức là hìnhthành một trình độ học vấn nhất định, hình thành thế giới quan khoa học, hệthống quan điểm sống… Trong quá trình dạy học nhóm phương pháp này baogồm các phương pháp thuyết trình vấn đáp, phương pháp trực quan, phươngpháp thảo luận, các phương pháp củng cố, ôn tập

Trong việc phát triển năng lực nhận thức của HS, khâu trung tâm làphát triển năng lực tư duy

19

1.2.3 Vấn đề phát triển tư duy

1.2.3.1 Khái niệm tư duy [16, tr 87]

Tư duy là một quá trình tâm lí thuộc nhận thức lí tính, là một mức độnhận thức mới về chất so với cảm giác và tri giác Tư duy phản ánh nhữngthuộc tính ở bên trong, bản chất những mối liên hệ có tính quy luật của sự vật,hiện tượng mà trước đó chưa biết Qúa trình phản ánh này là quá trình giántiếp, độc lập và mang tính khái quát, được nảy sinh trên cơ sở hoạt động thựctiễn, từ sự nhận thức cảm tính nhưng vượt xa các giới hạn của nhận thức cảmtính Vậy tư duy là một quá trình tâm lí phản ánh những thuộc tính bản chất,những mối liên hệ và quan hệ bên trong có tính quy luật của sự vật, hiệntượng trong hiện thực khách quan mà trước đó chưa biết

1.2.3.2 Đặc điểm của tư duy

Là một mức độ mới của nhận thức lí tính, khác xa về bản chất so vớinhận thức cảm tính, tư duy do con người tiến hành với tư cách là chủ thể cónhững đặc điểm cơ bản sau [16, tr 88 - 91]:

-Tính có vấn đề của tư duy: Không phải hoàn cảnh nào cũng gây được tư duycủa con người Muốn kích thích được tư duy phải đồng thời có hai điều kiệnsau: Trước hết phải gặp hoàn cảnh có vấn đề, tức hoàn cảnh chứa đựng mộtmục đích mới, một vấn đề mới, một cách thức giải quyết mới mà nhữngphương tiện, phương pháp hoạt động cũ, mặc dầu vẫn còn cần thiết nhưngkhông còn đủ sức để giải quyết vấn đề mới đó, đạt được mục đích mới đó.Muốn giải quyết phải tìm ra cách giải quyết mới, tức là phải tư duy Thứ hai,hoàn cảnh có vấn đề đó phải được các nhân nhận thức đầy đủ, được chuyểnthành nhiệm vụ cá nhân Tức là cá nhân phải xác định được cái gì đã biết, đãcho và cái gì còn chưa biết, phải tìm, đồng thời phải có nhu cầu tìm kiếm nó.Những dữ kiện quen thuộc hoặc nằm ngoài tầm hiểu biết của cá nhân thì tưduy cũng không xuất hiện

- Tính gián tiếp của tư duy: Tư duy phát hiện ra bản chất của sự vật, hiệntượng và quy luật giữa chúng nhờ sử dụng công cụ, phương tiện và các kết

20

quả nhận thức của loài người và kinh nghiệm của mỗi cá nhân Tính gián tiếpcủa tư duy còn thể hiện ở chỗ nó được biểu hiện trong ngôn ngữ để tư duy.Nhờ đặc điểm gián tiếp này mà tư duy đã mở rộng không giới hạn những khảnăng nhận thức của con người.

- Tính trừu tượng và và khái niệm của tư duy: Tư duy phản ánh cái bản chất

chung cho nhiều sự vật hợp thành một nhóm, một loại, một phạm trù, đồng thời trừu xuất khỏi những sự vật đó, những cái cụ thể, cá biệt

-Tư duy liên hệ chặt chẽ với ngôn ngữ: tư duy trừu tượng, gián tiếp, khái quátkhông thể tồn tại bên ngoài ngôn ngữ, nó phải dung ngôn ngữ làm phươngtiện cho mình

- Tư duy có quan hệ mật thiết với nhận thức cảm tính: Tư duy phải dựa trên những tài liệu cảm tính, trên kinh nghiệm, trên cơ sở trực quan sinh động.Những đặc điểm tư duy trên có ý nghĩa rất to lớn đối với công tác dạy học vàgiáo dục Phải coi trọng việc phát triển tư duy cho học sinh Nếu không cókhả năng tư duy thì học sinh không thể hiểu biết, không thể cải tạo tự nhiên,

xã hội và bản thân Muốn thúc đẩy học sinh tư duy thì phải đưa học sinh vàotình huống có vấn đề Phát triển tư duy phải tiến hành song song và thông quatruyền thụ tri thức Mọi tri thức đều mang tính khái quát, không tư duy thìkhông thể tiếp thu và vận dụng được tri thức Phát triển tư duy phải gắn vớitrao dồi ngôn ngữ cho học sinh Không nắm được ngôn ngữ thì học sinhkhông có phương tiện để tư duy tốt Phát triển tư duy phải gắn liền với rènluyện cảm giác, tri giác, tính nhạy cảm, năng lực quan sát và trí nhớ của họcsinh, thiếu những tài liệu cảm tính thì không có gì để tư duy

1.2.3.3 Dạy học để phát triển tư duy [6, tr 69 - 74]

Việc dạy tư duy cần phải bao gồm ba thành tố tạo thành một chươngtrình cân đối đó là dạy để phát triển tư duy, dạy có tư duy và dạy về tư duy

- Dạy để phát triển tư duy: có nghĩa là GV cần phải xem xét, theo dõi, hướngdẫn và tạo điều kiện cho học sinh hướng tới tư duy do đó GV cần đề xuất cácvấn đề, nêu các câu hỏi và xen vào là những nghịch lí, những tính huống khó

21

xử, những mâu thuẫn nhằm tạo sự thách thức và cuốn hút HS suy nghĩ, đồng thờixây dựng môi trường học tập trong đó tư duy được khuyến khích phát triển.

Bảng 1.1 Bảng năng lực tƣ duy và kĩ năng theo quan điểm của cố giáo sƣ Nguyễn Ngọc Quang đối chiếu với phân loại của giáo sƣ Bloom về

quá trình nhận thức Kết quả học tập

Chuỗi cấp độ tƣ duy

Từ cấp độthấp, đơngiản đếncấp độ cao,phức tạp

22

phần cấu thành Có khảnăng phân nhỏ thông tinthành các thành phần.

5 Tổng hợp: Có khảnăng sang tạo từ cácthành phần một cáchchỉnh thể mới Đặt cácriêng rẽ liên hợp vớinhau một cách minhbạch Tổ hợp các yếu tốtạo nên một cấu trúc

6.Đánh giá: Tạo nênnhững phán quyết

- Dạy có tư duy: Đòi hỏi GV phải trực tiếp hướng dẫn cho HS các quy trình tư

duy thông qua hệ thống câu hỏi đã được chuẩn bị chu đáo và tích cực sử dụngcác kĩ năng tư duy

-Dạy về tư duy: Trọng tâm của hoạt động dạy về tư duy trong học tập là nhậnthức chuyển đổi liên quan đến việc nhận biết mục tiêu, ý định và suy xét đểđạt được mục tiêu đó

1.2.3.4 Tư duy hóa học

Tư duy hóa học được đặc trưng bởi phương pháp nhận thức hóa họcnghiên cứu các chất và các qui luật chi phối quá trình biến đổi này Việc sửdụng các thao tác tư duy, sự suy luận đều phải tuân theo các qui luật này Đặcđiểm của quá trình tư duy hóa học là sự phối hợp chặt chẽ, thống nhất giữanhững hiện tượng cụ thể quan sát được với những hiện tượng cụ thể khôngquan sát được, mà chỉ dùng kí hiệu, công thức để biểu diễn mối liên hệ bảnchất của các hiện tượng nghiên cứu Vậy bồi dưỡng phương pháp và năng lực

tư duy hóa học là bồi dưỡng cho học sinh biết vận dụng thành thạo các thao

23

tác tư duy và phương pháp logic, dựa vào những dấu hiệu quan sát được màphán đoán về tính chất và sự biến đổi nội tại của chất, của quá trình.

Như vậy cũng giống như tư duy khoa học tự nhiên, toán học và vật lí, tư duyhóa học cũng sử dụng các thao tác tư duy vào quá trình nhận thức thực tiễn vàtuân theo quy luật chung của quá trình nhận thức

1.2.4 Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh Việt Nam hiện nay

Trước đây có nhiều quan điểm về các tiêu chí đánh giá quá trình nhậnthức và tư duy Trong khuôn khổ của luận văn chúng tôi chỉ nghiên cứu vàvận dụng hai cách phân loại phổ biến và được vận dụng nhiều hơn cả, tuynhiên cần nghiên cứu sử dụng tiêu chí phân loại nào để phù hợp với hoàncảnh giáo dục THPT ở Việt Nam hiện nay

Sau khi nghiên cứu các quan điểm đánh giá mức độ của quá trình nhậnthức và tư duy theo quan điểm của cố GS Nguyễn Ngọc Quang và của GS.Benjamin Bloom [5, tr 13 - 17], chúng tôi thấy có những điểm tương đồng

Vì thế, theo chúng tôi nên đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS theo cácmức độ: Biết, hiểu, vận dụng, vận dụng sáng tạo Cụ thể:

- Biết: khả năng nhớ lại kiến thức một cách máy móc và nhắc lại được

- Hiểu: khả năng hiểu thấu được ý nghĩa kiến thức, giải thích được nội dung kiến thức, diễn đạt khái niệm theo sự hiểu biết mới của mình

- Vận dụng: Khả năng sử dụng thông tin và biến đổi kiến thức từ dạng nàysang dạng khác, vận dụng kiến thức trong tình huống mới, trong đời sống,trong thực tiễn

- Vận dụng sáng tạo: Sử dụng các kiến thức đã có, vận dụng kiến thức vào tình huống mới với cách giải quyết mới, linh hoạt, độc đáo, hữu hiệu

Với các tiêu chí đánh giá trình độ nhận thức và tư duy của HS như trên,trong quá trình dạy học nói chung và dạy học hoá học nói riêng mỗi GV cầnphải chú ý phối hợp nhiều hình thức dạy học sao cho phù hợp nhằm phát triển

tư duy cho HS và kết hợp với hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan đểphát huy được những ưu điểm và phù hợp với kiểm tra – đánh giá môn hóa

24

học hiện nay Chính vì vậy, GV cần phải xây dựng, tuyển chọn được hệ thốngcâu hỏi có chất lượng cao và sử dụng chúng một cách hiệu quả nhất để nângcao năng lực nhận thức và phát triển tư duy cho HS và đó cũng chính là nộidung của đề tài.

1.3 Thực trạng việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm trong việc dạy học chương este, lipit, cacbohidrat hóa học lớp 12 nâng cao theo hướng phát triển năng lực nhận thức hiện nay trên địa bàn huyện

Để đánh giá thực trạng việc dạy học chương este, lipit, cacbohidrat hóahọc lớp 12 nâng cao theo hướng phát triển năng lực nhận thức ở trường trunghọc phổ thông nói chung và trên địa bàn huyện nói riêng, chúng tôi tiến hànhđiều tra ở trường THPT Thanh Oai và THPT Trần Đăng Ninh, với số lượng

200 học sinh đang học ở khối lớp 12 với mục đích:

-Tìm hiểu thực trạng dạy học hóa học chương este, lipit, cacbohidrat hóa học lớp 12 nâng cao theo hướng phát triển năng lực nhận thức

- Tìm hiểu về việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan của học sinh

Kết quả như sau:

Câu hỏi 1: Thầy cô có thường sử dụng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan vào trong quá trình giảng dạy ở trên lớp hay không?

Câu hỏi 3: Thầy cô có thường giao các bài tập trắc nghiệm về nhà không?A

Qua kết quả điều tra trên cho thấy trong quá trình giảng dạy các thầy cô

đã có sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học tuy nhiên làkhông thường xuyên và chủ yếu là vào các giờ luyện tập đồng thời đã giaocác bài tập trắc nghiệm cho học sinh nhưng chưa chú trọng đến việc rèn khảnăng tư duy, phát triển năng lực nhận thức cho học sinh Về phía học sinhcũng đã biết tự tìm và làm các câu hỏi trắc nghiệm khách quan

Từ kết quả khảo sát ở trên đặt ra một vấn đề đó là làm thế nào để dạyhọc chương este, lipit, cacbohidrat hóa học lớp 12 nâng cao theo hướng pháttriển năng lực nhận thức cho học sinh Đó là vấn đề đặt ra mà đội ngũ giáoviên dạy bộ môn hóa học cần phải trăn trở để có hướng bổ sung về phươngpháp và nội dung trong quá trình giảng dạy, để học sinh phát huy năng lựcnhận thức và tư duy cho học sinh là một điều không thể thiếu, nó sẽ là cơ sở

để học sinh thích ứng với xã hội, tìm kiếm việc làm sau này

26

27

CHƯƠNG 2 TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN PHẦN ESTE, LIPIT VÀ

CACBOHIDRAT, HÓA HỌC LỚP 12 NÂNG CAO THEO MỨC ĐỘ

NHẬN THỨC 2.1 Định hướng xây dựng, phát triển và nội dung chương trình hóa học THPT

2.1.1 Mục tiêu chương trình nâng cao môn hóa học THPT [7, tr 24 - 25]

2.1.1.1 Kiến thức

Học sinh có được hệ thống kiến thức hóa học phổ thông tương đối hoànthiện, hiện đại và thiết thực từ đơn giản đến phức tạp

- Kiến thức cơ sở hóa học chung

- Hóa vô cơ:

- Hóa hữu cơ

2.1.2 Chương trình hóa học hữu cơ lớp 12 phần este – lipit và cacbohidrat [7, tr.33 - 34] Chương trình hóa học lớp 12 trung học phổ thông nghiên cứu tiếp tục

một số loại hợp chất hữu cơ, các nhóm kim loại và vấn đề vai trò của hóa họcđối với các vấn đề kinh tế, xã hội và môi trường

Chương 1: Este – Lipit

Nội dung kiến thức trong chương cung cấp cho học sinh các kiến thức

về este, lipit và chất giặt rửa Các loại bài học trong chương được xây dựngtrên nguyên tắc từ cấu tạo phân tử để dự đoán tính chất Các tính chất dự đoánđược kiểm chứng qua nội dung tính chất vật lý và tính chất hóa học

Nội dung kiến thức của mỗi bài học đều chứa đựng nhiều kiến thức đãđược học ở các chương trước đó Kiến thức về ancol, axit cacboxylic là kiếnthức nền để hiểu về este và từ este hiểu được lipit, chất béo Vì vậy hoạt động

ôn tập, vận dụng kiến thức của các chương trước cần được chú trọng thườngxuyên giúp học sinh chủ động trong việc tiếp thu kiến thức mới Đồng thờitrong chương còn có bài luyện tập “mối quan hệ giữa hiđrocacbon và một sốdẫn xuất chứa oxi của hiđrocacbon” để hệ thống hóa kiến thức về sự chuyểnhóa giữa các loại hiđrocacbon; chuyển hóa giũa hiđrocacbon và một số dẫnxuất chứa oxi; chuyển hóa giữa một số dẫn xuất chứa oxi và rèn luyện kỹnăng hóa học cơ bản quan trọng

hệ giữa cấu trúc phân tử và tính chất của chúng

2.2 Tuyển chọn và xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan phần este, lipit và cacbohidrat hóa học lớp 12 nâng cao theo các mức độ nhận thức

2.2.1 Chương Este – Lipit

2.2.1.1 Các câu hỏi tương ứng với mức độ biết

29

Câu 1 Phản ứng giữa C2H5OH với CH3COOH (xt H2SO4 đặc, đun nóng)

là phản ứng

A Trùng hợp

Câu 2 Chất nào là este

A C6H5COOCH3

Câu 3 Công thức tổng quát của este tạo bởi một axit cacboxylic no, đơn

chức, mạch hở và một ancol no, đơn chức, mạch hở là:

A CnH2n+2O2

Câu 4 Thủy phân hỗn hợp hai este metyl axetat và etyl axetat trong môi

trường kiềm, đun nóng Sau phản ứng thu được

A 2 muối và 2 ancol

C.1 muối và 1 ancol

Câu 5 Hợp chất A có công thức cấu tạo CH3COOC2H5 Tên gọi của A là:

A Metyl propionat B Metyl axetat C Etyl axetat D Etyl propionat

Câu 6 Vinyl axetat có công thức là :

Câu 9 Cho các chất : (1): CH3COOCH3 ; (2): HCOOC6H5; (3): CH3-OH;

(4): (CH3COO)3C3H5; (5): CH3-CO-CH2-CH3; (6):CH2=CH-COONa Nhữngchất thuộc hợp chất este là

A (2); (4); (5)

C (1); (3); (4)

30

Câu 10 Trong các hợp chất sau, hợp chất nào thuộc lipit?

A (C17H33COO)2(C17H31COO)C3H5

C (C6H5COO)3C3H5

Câu 11 Hợp chất nào sau đây là chất béo?

Dầu vừng(1), mỡ bò(2), dầu nhớt(3), bơ(4), sữa chua(5)?

chứa riêng biệt: Na, Cu(OH)2, CH3OH, dung dịch Br2, dung dịch NaOH

Trong điều kiện thích hợp, số phản ứng xảy ra là

Câu 15 Có thể chuyển hóa trực tiếp từ lipit lỏng sang lipit rắn bằng phản ứng

A tách nước B hidro hóa C đề hidro hóa D xà phòng hóa

Câu 16 Phát biểu nào sau đây không đúng?

A Chất béo tan trong nước nóng

B Chất béo nhẹ hơn nước, tan trong các dung môi hữu cơ

C Dầu ăn thuộc chất béo

D Thuỷ phân chất béo bao giờ cũng thu được glixerol

Câu 17 Chất nào sau đây không phải là xà phòng

Câu 20 Hai chất nào sau đây có thể tham gia pư este hóa

A.CH3COONa, CH3COOH

C CH3COOH, C2H5OH

Câu 21 Este etyl axetat được điều chế từ:

A Axit axetic, ancol metylic

C Axit fomic, ancol metylic

Câu 22 Phát biểu đúng là:

A Phản ứng giữa axit và ancol có mặt H2SO4 đặc là phản ứng một chiều B.Tất cả các este phản ứng với dung dịch kiềm luôn thu được sản phẩm cuối cùng là muối và ancol

C.Khi thuỷ phân chất béo luôn thu được C2H4(OH)2

D Phản ứng thuỷ phân este trong môi trường axit là phản ứng thuận nghịch

Câu 23 Khi đun nóng chất béo với dung dịch H2SO4 loãng thu được

A glixerol và axit béo B glixerol và muối natri của axit béo

C glixerol và axit cacboxylic D glixerol và muối natri của axit cacboxylic

Câu 24 Chất giặt rửa tổng hợp có ưu điểm:

A Dễ sản xuất

B Rẻ tiền hơn xà phòng

Câu 25 Chất béo có đặc đểm chung nào sau đây:

A Không tan trong nước, nặng hơn nước, là thành phần chính của dầu,

Câu 26 Propyl fomat được điều chế từ

A axit fomic và ancol metylic

C axit axetic và ancol propylic

Câu 27 Khi xà phòng hóa tripanmitin ta thu được sản phẩm là

A C15H31COONa và etanol

C C15H31COONa và glixerol

2.2.1.2 Các câu hỏi tương ứng với mức độ hiểu

Câu 1 Dãy các chất nào sau đây được sắp xếp theo chiều nhiệt độ sôi tăng dần

A C2H5COOH, CH3COOCH3, CH3CH2CH2OH

B C2H5COOH, CH3CH2CH2OH, CH3COOCH3.

C CH3CH2CH2OH, C2H5COOH, CH3COOCH3

D CH3COOCH3, CH3CH2CH2OH, C2H5COOH

Câu 2 Khi xà phòng hóa este A cho sản phẩm l natri propionat và anđehit

axetic Vậy este A là

C CH2OH– CHOH – CH2OH, C2H5OH

Câu 6 Trong phản ứng este hóa giữa ancol và axit hữu cơ thì cân bằng sẽ

chuyển dịch theo chiều tạo ra este khi:

33

A Chưng cất ngay để tách este

C Cho thêm dung dịch kiềm

Câu 7 Công thức phân tử tổng quát của este mạch hở tạo bởi axit no đơn

chức và rượu đơn chức có 1 nối đôi trong gốc hiđrocacbon là

A CnH2nO2

Câu 8 Dầu mỡ (thực phẩm) để lâu bị ôi thiu là do

A chất béo bị vữa ra

C bị vi khuẩn tấn công D chất béo bị oxi hóa chậm bởi oxi không khí

Câu 9 Chất giặt rửa tổng hợp gây ô nhiễm môi trường vì

A Chúng rất khó bị các vi sinh vật phân huỷ

B Chúng tạo kết tủa với ion canxi

C Dùng được tất cả các loại nước

D Lâu tan

Câu 10 Trong các chất : ancol etylic, axit axetic, andehit axetic, metyl axetat

chất có nhiệt độ sôi cao nhất là:

A andehit axetic

Câu 11 Mệnh đề không đúng là:

A CH3CH2COOCH=CH2 cùng dãy đồng đẳng với CH2 = CHCOOCH3

B CH3CH2COOCH=CH2 tác dụng với dd NaOH thu được andehit và muối

C CH3CH2COOCH=CH2 tác dụng được với dd Brom

D CH3CH2COOCH=CH2 có thể trùng hợp tạo polime

Câu 12 Phát biểu nào sau đây không đúng về xà phòng và chất giặt rửa tổng hợp: A xà phòng và chất giặt rửa tổng hợp được sản xuất bằng cách đun nóng

chất béo với dd kiềm

B xà phòng và chất giặt rửa tổng hợp có khả năng hoạt động bề mặt cao, cótác dụng làm giảm sức căng bề mặt chất bẩn

C Xà phòng là hỗn hợp muối natri (hoặc kali) của các axit béo, không nêndùng xà phòng trong nước cứng vì tạo muối kết tủa của canxi và magie

D Chất tẩy rửa tổng hợp không phải là muối natri của axit cacboxylic không

bị kết tủa trong nước cứng

34

2.2.1.3 Các câu hỏi tương ứng với mức độ vận dụng

Câu 1 Cho glixerol tác dụng với hỗn hợp 2 axit C17H33COOH

và C15H31COOH Tối đa có bao nhiêu loại trieste được tạo thành

Câu 3 Chất X có công thức phân tử C2H4O2, cho chất X tác dụng với

dung dịch NaOH tạo ra muối và nước Chất X thuộc loại:

A ancol no đa chức

C este no đơn chức

Câu 4 Thuỷ phân este E có CTPT là C4H8O2 (có mặt axit xúc tác) thu được

2 sản phẩm hữu cơ X và Y Y bay hơi có tỉ khối đối với Hidro là 16 Tên gọi

của E là

A metyl propionat B propyl fomat C Isopropyl fomat D etyl axetat Câu

5 Khi thuỷ phân este X có công thức phân tử C4H6O2 trong môi trường axit

thu được 2 chất có thể tham gia phản ứng tráng gương Công thức cấu tạo thu

A Isopropyl fomiat B propyl fomiat C Metyl propionat D Etyl axetat Câu

7 Muốn điểu chế 1,281 tấn C17H35COONa dung làm xà phòng thì lượng

chất béo (C17H35COO)3C3H5 cần dùng là

A 1,211 tấn B 1,2 tấn C 1,121 tấn D 1,242 tấn

Câu 8 Xà phòng hoá 8,8 gam etyl axetat bằng 200 ml dung dịch NaOH

0,2M Sau khi phản ứng xảy ra hoàn toàn cô cạn dung dịch thu được chất rắn

khan có khối lượng là:

A 8,56 gam

Câu 9 Este C4H8O2 tham gia phản ứng tráng bạc có thể có tên sau:

A.Etyl fomiat B propyl fomiat C.isopropyl fomiat D B, C đều đúng

Câu 10 Cho 13,2 g este đơn chức no E tác dụng vừa đủ với 150 ml dung dịch

NaOH 1M thu được 12,3 g muối Xác định E

A.HCOOCH3 B.CH3COOC2H5 C.HCOOC2H5 D.CH3COOCH3

Câu 11 Cho các dung dịch sau CH2 = CH – CH2COOH, C2H5COOCH3,

HCOOCH2 – CH = CH2 Dùng hóa chất nào để nhận biết các chất trên

A Dung dịch Brom, Na2CO3

C Dung dịch Brom, Na

Câu 12 Xà phòng hóa hoàn toàn một trieste X bằng dd NaOH thu được 9,2 g

glixerol và 83,4 g muối của một axit béo no B Chất B là:

A Axit axetic B Axit panmitic C Axit oleic D Axit stearic

Câu 13 Một este có CTPT là C3H6O2, có phản ứng tráng gương với

dung dịch AgNO3/NH3 CTCT của este là:

A HCOOC2H5 B CH3COOCH3 C HCOOC3H7 D C 2 H 5 COOH

Câu 14 Chất X có CTPT C4H8O2 Khi tác dụng với NaOH sinh ra chất Y

36

2.2.1.4 Các câu hỏi tương ứng với mức vận dụng sáng tạo

Câu 1 Đốt cháy hoàn toàn 0,11g một este X (tạo nên từ một axit cacboxylic

đơn chức và một ancol đơn chức) thu được 0,22g CO2 và 0,09g H2O Số esteđồng phân của X:

Câu 2 Đốt cháy hoàn toàn m g hh este X, Y là 2 đồng phân của nhau cần

dùng 19,6 g O2 thu được 11,76 lit CO2 (đktc) và 9,45 g H2O Mặt khác nếucho m g hh trên tác dụng hết với 200 ml dd NaOH 1M rồi cô cạn dd thu đượcsau pư thì còn lại 13,95 g chất rắn khan Tỉ lệ mol của X, Y

Câu 3 Hỗn hợp X gồm axit HCOOH và CH3 COOH (tỉ lệ mol 1:1) Lấy 5,3g hỗn hợp X tác dụng 5,75g C2H5OH (xt H2SO4) thu được mg hh este (Hpu = 80%) Xác định giá trị m

Câu 4 Đốt cháy hoàn toàn 7,4g hỗn hợp 2 este đồng phân của nhau thu được

6,72 lit CO2 (đktc) và 5,4 g H2O Xác định CTCT của 2 este

A C2H5COOCH3 B CH3COOC2H5 C CH3COOCH3 D HCOOC 2 H 5

Câu 6 Xà phòng hoá hoàn toàn 22,2 gam hỗn hợp 2 este HCOOC2H5 và

CH3COOCH3 bằng dung dịch NaOH vừa đủ thu được 21,8 gam muối Số molHCOOC2H5 và CH3COOCH3 lần lượt là

A 0,15 và 0,15 B 0,2 và 0,1 C 0,1 và 0,2 D 0,25 và 0,05

37

Câu 7 Thủy phân hoàn toàn 444 g một triglixerit thu được 46 g glixerol và

2 loại axit béo Hai loại axit béo là:

A C15H31COOH, C17H35COOH

C C17H31COOH, C17H33COOH

Câu 8 Đun sôi a gam một trieste của glixerol X với dd KOH cho đến khi

phản ứng hoàn toàn, thu được 0,92 gam glixerol và 9,58 gam hỗn hợp Y gồmmuối của axit linoleic và oleic Giá trị của a là

Câu 10 Cho 10,28g hh 2 este đơn chức tác dụng vừa đủ với dd NaOH thu

được 8,48 g muối của 2 axit hữu cơ kế tiếp nhau trong dãy đồng đẳng và mộtancol Mặt khác đốt cháy hoàn toàn 20,56 g hỗn hợp 2 este này cần 1,26 moloxi, thu được CO2 và 15,12 g nước CTCT của 2 este là

A HCOOC(CH3)= CH2 và CH3COOC(CH3)= CH2

B HCOOCCH2CH= CH2 và CH3COOCCH2CH= CH2

C CH3COOCCH2CH= CH2 và C2H5COOCCH2CH= CH2

D CH3COOCH= CHCH3 và C2H5COOCH= CHCH3

Câu 11 Đốt cháy hoàn toàn 0,88 gam 2 este đồng phân thu được 1,76 gam

CO2 và 0,72 gam H2O Công thức phân tử của 2 este là

A C4H8O2

2.2.2 Chương cacbohidrat

2.2.2.1 Các câu hỏi tương ứng với mức độ biết

Câu 1 Để chứng minh phân tử glucozơ có nhiều nhóm hydroxyl kề nhau

người ta cho dung dịch glucozơ phản ứng:

A Kim loại Na

C Cu(OH)2/NaOH

Câu 2 Phản ứng chứng tỏ glucozơ có dạng mạch vòng là

A Phản ứng với [Ag(NH3)2]OH

C Phản ứng với H2/Ni, to

Câu 4 Dữ kiện thực nghiệm nào sau đây không đúng dùng để chứng minh

cấu tạo của glucozơ ử dạng mạch hở

A Khử hoàn toàn glucozơ cho n - hexan

B Glucozơ có phản ứng tráng gương

C Khi có xúc tác enzim, dd glucozơ lên men thành rươu

eylic D Glucozơ tạo este chứa 5 gốc CH3COO

-Câu 5 Tính chất đặc trưng của sacarozơ là

1 Chất rắn, tinh thể, màu trắng

2 Polisaccarit

3 Khi thủy phân tạo thành glucozơ và fructozơ

4 Tham gia phản ứng tráng gương

5 Phản ứng đốt cháy cho cacbondioxit

Câu 7 Phát biểu không đúng là câu nào:

A Dung dịch fructozơ hoà tan được Cu(OH)2

B Dung dịch saccarozơ tác dụng với Cu(OH)2 khi đun nóng cho kết tủa Cu2O

C Sản phẩm thủy phân xenlulozơ (xúc tác H+, t0) có thể tham gia phản ứng

tráng gương

D Dung dịch mantozơ tác dụng với Cu(OH)2 khi đun nóng cho kết tủa

Cu2O Câu 8 Trong các phân tử của cacbohiđrat luôn có

A Nhóm chứa axeton

C Nhóm chức andehit

Câu 9 Công thức nào trong các công thức sau không thuộc cacbohidrat

A Phản ứng thuỷ phân tinh bột trong môi trường axit tạo ra các phân tử

glucozơ B Phản ứng thủy phân saccarozơ trong môi trường axit tạo ra hai phân tử glucozơ C Sản phẩm của phản ứng thuỷ phân xenlulozơ trong môi trường axit là các phân tử glucozơ

D Chất béo thuộc loại hợp chất este

Câu 12 Xenlulozơ không thuộc loại

A cacbohiđrat B gluxit C polisaccarit D đisaccarit

Câu 13 Có các phát biểu sau :

1 Xenlulozơ phản ứng với HNO3 đặc có H2SO4 đặc làm xúc tác, sản phẩm được dùng làm thuốc súng

2 Xenlulozơ tác dụng với anhiđrit axetic (CH3CO)2O sinh raxenlulozơtriaxetat [C 6 H 7 O 2 (OCOCH 3 ) 3 ] n là một chất dẻo dễ kéo thành tơ sợi.

3 Sản phẩm của phản ứng giữa xenlulozơ với CS2 và NaOH là một dung dịch nhớt gọi là visco dùng để sản xuất tơ visco

4 Xenlulozơ không phản ứng với Cu(OH)2, nhưng tan được trong dung dịch

[Cu(NH3)4](OH)2 (nước svayde) Số lượng phát biểu đúng là

A 1

Câu 14 Chất nào sau đây khi thuỷ phân chỉ cho ß – glucozơ

A sacarozơ

Câu 15 Phát biểu nào sau đây đúng ?

A Tinh bột là chất rắn hình hình sợi, màu trắng, không tan trong nước nguội,trong nước nóng chuyển thành dung dịch keo nhớt gọi là hồ tinh bột

B Xenlulozơ là chất rắn hình hình sợi, màu trắng, không tan trong nước ngay cả khi đun nóng, không tan trong dung môi hữu cơ thông thường

40