Vận dụng dạy học khám phá trong dạy học chương II tính quy luật của hiện tượng di truyền sinh học 12 trung học phổ thông

đại học quốc gia hà nội Tr-ờng đại học giáo dục ------NGUYễN THị YếN VậN DụNG DạY HọC KHáM PHá TRONG DạY HọC CHƯƠNG II “TíNH QUY LUậT CủA HIệN Tợng di truyền” sinh học 12 -trung học

đại học quốc gia hà nội Tr-ờng đại học giáo dục

- -NGUYễN THị YếN

VậN DụNG DạY HọC KHáM PHá TRONG DạY HọC CHƯƠNG II

“TíNH QUY LUậT CủA HIệN Tợng di truyền” sinh học 12

-trung học phổ thông

Luận văn thạc sĩ s- phạm sinh học

Chuyên ngành: Lý luận và ph-ơng pháp dạy

học (Bộ môn Sinh học) Mã số

Ng-ời h-ớng dẫn khoa học: pgs Ts Nguyễn đức thành

Hà Nội - 2010

1

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT Chữ viết tắt

MỤC LỤC

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 5

3 Đối t-ợng nghiên cứu 5

4 Giả thuyết khoa học 5

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 5

6 Ph-ơng pháp nghiên cứu 6

7 Những đóng góp mới của đề tài 7

8 Cấu trúc luận văn 7

Ch-ơng 1: Cở sở lí luận và thực tiễn của đề tài 8

1.1 Tổng quan các vấn đề nghiên cứu có liên quan đến đề tài 8

1.1.1 Trên thế giới 8

1.1.2 Trong n-ớc 9

1.2 Cơ sở lí luận 11

1.2.1 Các quan niệm về dạy học khám phá 11

1.2.2 Một số khái niệm về dạy họckhám phá 13

1.3 Cơ sở thực tiễn 25

1.3.1 Thực trạng việc vận dụng dạy học khỏm phỏ trong dạy học phần sinh học tớnh quy luật của hiện tượng di truyền sinh học 12 hiện nay 25

1.3.2 Thực trạng học tập của học sinh trong chương II “tớnh quy luật của hiện tượng di truyền” sinh học 12 THPT hiện nay 27

1.3.3 Nguyờn nhõn của thực trạng 30

Chương 2: CÁC BIỆN PHÁP DẠY HỌC KHÁM PHÁ TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG II “TÍNH QUY LUẬT CỦA HIỆN TƯỢNG DI TRUYỀN” SINH HỌC 12 – TRUNG HỌC PHỔ THễNG 33

2.1 Cơ sở của cỏc biện phỏp 33

2.1.1 Những nguyờn tắc xõy dựng chương trỡnh mụn sinh học 12 đó thể hiện 33

2.2 Phõn tớch cấu trỳc, nội dung chương “Tớnh quy luật của hiện tượng di truyền” sinh học 12 36

4

2.2.1 Về nội dung 36

2.2.2 Về cấu trúc 36

2.2.3 Mục tiêu của chương II “Tính quy luật của hiện tượng di truyền” 37

2.3 Các biện pháp khám phá trong dạy học chương II “Tính quy luật của hiện tượng di truyền” sinh học 12 THPT 39

2.3.1 Quy trình sử dụng các biện pháp dạy học khám phá để dạy học chương 2 “Tính quy luật của hiện tượng di truyền” 39

2.3.2 Các biện pháp dạy học khám phá trong chương II “Tính quy luật của hiện tượng di truyền” 40

2.4 Các bài soạn có áp dụng dạy học khám phá 55

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 68

3.1 Mục đích 68

3.2 Nội dung thực nghiệm 68

3.3 Phương pháp 68

3.3.1 Chọn trường, lớp thực nghiệm 68

3.3.2 Nội dung thực nghiệm 68

3.3.3 Bố trí thực nghiệm 69

3.3.4 Phương pháp xử lí số liệu 69

3.3.5 Kết quả thực nghiệm 72

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 80

1 Kết luận 80

2 Khuyến nghị 81

TÀI LIỆU THAM KHẢO 82

PHỤ LỤC

5

Mở đầu

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Xuất phát từ tính cấp thiết của việc đổi mới ph-ơng pháp dạy học theo h-ớng tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh trong tr-ờng phổ thông hiện nay

Hiện nay cuộc Cách mạng khoa học và công nghệ phát triển ngày càng nhanh Kinh tế tri thức có vai trò ngày càng nổi bật trong quá trình phát triển lực l-ợng sản xuất Trong bối cảnh đó, giáo dục trở thành nhân tố quyết định nhất đối với sự phát triển kinh tế – xã hội Các n-ớc trên thế giới, cả những n-ớc phát triển cũng nh- các n-ớc đang phát triển đều coi giáo dục

là nhân tố quyết định sự phát triển nhanh và bền vững của mỗi quốc gia.

Đảng và nhà n-ớc ta luôn coi trọng phát triển giáo dục và đào tạo, đặc biệt trong giai đoạn đất n-ớc thực hiện công cuộc đổi mới Trên cơ sở nhận thức

rõ vị trí, tầm quan trọng của giáo dục và đào tạo trong quá trình công nghiệp hóa, hiện đại hóa, Nghị quyết Trung -ơng Hai (khóa VIII) của Đảng

đã đề ra một trong những định h-ớng chiến l-ợc phát triển giáo dục và đào

tạo là “Phải thực sự coi giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu Giáo dục

và đào tạo là nhân tố quyết định sự phát triển của đất n-ớc, đầu t- cho giáo dục là đầu t- cho phát triển” Đại hội IX của Đảng tiếp tục khẳng định

“Giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, phát triển giáo dục và đào tạo

là một trong những động lực thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện

đại hóa, là điều kiện để phát huy nguồn lực con ng-ời – yếu tố cơ bản để phát triển xã hội, tăng tr-ởng kinh tế nhanh và bền vững”

Đảng và nhà n-ớc cũng đề ra ph-ơng h-ớng, nhiệm vụ và giải pháp cụ

thể cho phát triển giáo dục và đào tạo trong những năm tới là “Điều chỉnh hợp

lý cơ cấu bậc học, cơ cấu ngành nghề, cơ cấu vùng trong giáo dục và đào tạo phù hợp với yêu cầu học tập của nhân dân, yêu cầu phát triển kinh tế

– xã hội và các mục tiêu của chiến lợc” Nhận thức rõ vai trò và nhiệm vụ

6

của mình, ngành giáo dục và đào tạo đã và đang thực hiện các ch-ơng trình cải cách cho phù hợp với tình hình phát triển mới, với mục tiêu chung là đổi mới ph-ơng pháp dạy học nhằm phát huy t- duy độc lập sáng tạo cho học sinh Từ năm 2001 Bộ Giáo dục và Đào tạo đã triển khai thực hiện đổi mới ch-ơng trình- SGK cho các bậc học từ tiểu học đến THPT, tức là nội dung dạy học đã

đ-ợc đổi mới nhằm đáp ứng yêu cầu mới của thời đại Tuy nhiên, với tốc độ phát triển nh- vũ bão của khoa học kỹ thuật hiện nay nhà tr-ờng không thể cung cấp cho học sinh đầy đủ, nhanh chóng tất cả những tri thức của nhân loại,

mà chỉ trang bị đ-ợc những tri thức cơ bản, phổ thông làm cơ sở để học sau này Vì vậy, cốt lõi của việc đổi mới giáo dục là đổi mới ph-ơng pháp dạy học, là dạy cho học sinh cách học, chứ không phải truyền thụ một chiều những kiến thức trong SGK Học sinh cũng không chỉ ghi chép tiếp nhận một cách thụ động từ lời giảng của thầy mà phải tích cực, chủ động, sáng tạo trong hoạt

động học của chính mình, mà cốt lõi trong hoạt động học là tự học, tự khám phá tri thức cần chiếm lĩnh Luật giáo dục n-ớc Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam đ-ợc Quốc hội thông qua ngay từ tháng 12 năm 1998, mục 2 điều 24

đã nêu rõ: “Phơng pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự

giác, chủ động, t- duy sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm tình hình của từng lớp học, môn học, bồi d-ỡng ph-ơng pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh.”

Vấn đề nghiên cứu các ph-ơng pháp dạy học để tăng c-ờng các hoạt

động chủ động, tích cực, tự lực, khám phá, sáng tạo của học sinh đã sớm đ-ợc quan tâm ở n-ớc ta, đặc biệt là trong những năm gần đây Nh-ng thực tế cho

đến nay sự chuyển biến về ph-ơng pháp dạy học trong tr-ờng phổ thông còn chậm chạp Giáo viên sử dụng các ph-ơng pháp tích cực chủ yếu trong các giờ thao giảng, các tiết thi giáo viên giỏi, còn hầu hết các giờ lên lớp vẫn là thầy

đọc, trò chép, thuyết trình, giảng giải kết hợp vấn đáp tái hiện, biểu diễn trực quan minh hoạ Với các ph-ơng pháp dạy học này năng lực t-duy độc lập và sáng tạo của ng-ời học bị hạn chế, hiệu quả dạy học ch-a cao, ch-a đáp ứng

đ-ợc mục tiêu đào tạo trong giai đoạn hiện nay Do đó việc vận

7

dụng dạy học khám phá trong dạy học sinh học sẽ góp phần đổi mới dạy họcsinh học hiện nay.

1.2 Xuất phát từ tầm quan trọng của dạy học quy luật sinh học trong dạy học nói chung ở phổ thông

Trong ch-ơng trình sinh học phổ thông thì kiến thức quy luật cùng với kiến thức khái niệm là hai thành phần cơ bản nhất Kiến thức khái niệm là cơ sở

để nhận thức (hiểu, giải thích) giới tự nhiên Kiến thức quy luật là cơ sở để không những nhận thức, mà còn để hành động, điều khiển, cải biến tự nhiên.

Hệ thống các quy luật khoa học giúp ta nắm đ-ợc tính quy luậttrong sự vận động, phát triển các sự vật hiện t-ợng, quá trình trongthực tại khách quan, cho phép ta làm chủ đ-ợc chúng, dự đoán đ-ợcchiều h-ớng diễn biến tất yếu của chúng để có hành động phù hợp

Ch-ơng trình sinh học phổ thông kiến thức quy luật cung cấp cho học sinh chủ yếu các kiến thức quy luật cơ bản của các lĩnh vực khoa học cần thiết nhất đòng thời cũng bắt đầu cho các em làm quen với một số học thuyết khoa học, lên đến đại học thì các học thuyết khoa học, các ph-ơng pháp khoa học và lịch sử khoa học trở thành những bộ phận kiến thức quan trọng.

Giảng dạy quy luật chính là tổ chức cho học sinh lĩnh hội nhữngkiễn thức quy luật đã đ-ợc các nhà khoa học phát hiện kết luận Quyluật sinh học đ-ợc đúc kết từ thực tiễn và đ-ợc vận dụng trở lại phục

vụ thực tiễn, nh-ng cũng chính khi vận dụng trở lại thực tiễn, các quyluật sinh học lại đ-ợc bổ sung và phát triển

1.3 Xuất phát từ cấu trúc ch-ơng trình sinh học phổ thông

Theo ch-ơng trình SGK cải cách hiện hành thì nội dung kiến thức sinh học 12 THPT phần “Tính quy luật của hiện tợng di truyền” tơng ứng kiến thức

“Các quy luật di truyền” trong chơng trình sinh học 11 THPT của SGK cũ, do đó mục tiêu và yêu cầu dạy phần kiến thức này cũng khác nhau Tr-ớc đây dạy phần kiến thức này ở lớp 11 thì về kiến thức chủ yếu là cung cấp nội dung quy luật di truyền theo SGK và chỉ cho học sinh nhớ đ-ợc một số hiện

8

t-ợng di truyền đó, về ph-ơng pháp dạy học chủ yếu là GV thuyết trình, giảng giải và HS thì cố gắng ghi nhớ học thuộc những gì GV nói và cho nghi chép, do đó đã làm giảm đi tính tích cực trong dạy học theo yêu cầu của thời đại mới Hiện nay tuy nội dung kiến thức này đã đ-ợc nâng cao và

mở rộng dành cho HS lớp 12, GV không những chỉ cho học sinh biết các hiện t-ợng di truyền ở mức đơn thuần nh- tr-ớc là nhớ hay nhận ra đ-ợc các quy luật di truyền đó mà quan trọng là phải chỉ cho đợc “tính quy luật” trong mỗi hiện t-ợng di truyền đó Mặt khác để nâng cao đ-ợc hiệu quả dạy – học thì cả GV và HS phải có ph-ơng pháp dạy – học phù hợp với yêu cầu mới của thời đại làm cho việc dạy – học trở nên tích cực giúp học sinh

có khả năng tự học tập, khám phá tri thức từ đó có khả năng tự học suốt đời.

1.4 Xuất phát từ thực trạng dạy và học môn sinh học hiện nay

Trong dạy chơng trình sinh học ở phổ thông, kiến thức về “Tínhquy luật của hiện tợng di truyền” là một trong những phần kiến thức khó

và trìu t-ợng Việc học “Tính quy luật của hiện tợng di truyền” khôngchỉ có ý nghĩa về mặt lí luận mà nó còn có ý nghĩa rất lớn trongthực tiễn Tuy nhiên hiên nay do ảnh h-ởng của ph-ơng pháp dạy họctruyền thống giáo viên thuyết trình một chiều, học sinh nghi nhớ, họcthuộc thụ động các kiến thức đ-ợc cung cấp từ giáo viên nên phần lớn họcsinh mới chỉ dừng ở mức học thuộc các quy luật di truyền mà ch-a hiểu

đ-ợc bản chất quy luật và vận dụng đ-ợc quy luật để giải quyết nhữngtình huống có liên quan Do vậy độ bền kiến thức phần “Tính quy luậtcủa hiện tợng di truyền” của học sinh là rất hạn chế

Vì vậy một yêu cầu quan trọng và cần thiết đối với mỗi giáo viêngiảng dạy môn sinh học ở tr-ờng trung học phổ thông là phải hìnhthành ph-ơng pháp giảng dạy kiến thức quy lật hiệu quả, giúp họcsinh có hứng thú học tập, phát huy cao độ tiềm lực sẵn có để hiểu

và áp dụng các quy luật vào các tình huống học tập và thực tiễn

9

Từ những lí do trên chúng tôi đặt ra vấn đề nghiên cứu: “Vận dụng dạy học khám phá trong dạy học chơng II “Tính quy luật của hiện t-ợng di truyền” sinh học 12 – trung học phổ thông”.

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng các biện pháp tổ chức hoạt động học tập giúp họcsinh tự khám phá kiến thức trong dạy học ch-ơng II “Tính quy luật củahiện t-ợng di truyền” Sinh học 12 trung học phổ thông

3 Đối t-ợng nghiên cứu

Các biện pháp tổ chức học sinh khám phá kiến thức trong dạyhọc ch-ơng II “Tính quy luật của hiện t-ợng di” sinh học 12 trung họcphổ thông

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng đ-ợc các biện dạy học sinh khám phá kiến thức sẽ giúp học sinh vừa nắm vững kiến thức vừa hình thành kĩ năng tự học trong dạy học chơng II “Tính quy luật của hiện tợng di truyền” sinh học 12 THPT

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận về dạy học khám phá kiến thức sinh học nói chung và chơng II “Tính quy luật của hiện tợng di truyền” sinh

học 12 trung học phổ thông nói riêng

5.2 Phân tích cấu trúc, nội dung chơng II “Tính quy luật của hiện ợng di truyền” sinh học 12 trung học phổ thông làm cơ sở cho việc

t-xác định các biện pháp tổ chức học sinh khám phá kiến thức

5.3 Điều tra, đánh giá về thực trạng dạy và học ch-ơng II theo h-ớng nêu rõ tính quy luật của hiện t-ợng di truyền trong dạy học sinh học

5.5 Thiết kế mẫu giáo án để dạy các bài thuộc chơng II “Tính quy luật của hiện tợng di truyền” sinh học 12 trung học phổ thông.

5.6 Thực nghiệm s- phạm, nhằm đánh giá hiệu quả của các biện pháp

đã đề xuất nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy học hiện nay.

6 Ph-ơng pháp nghiên cứu

6.1 Nghiên cứu lí thuyết

- Nghiên cứu tài liệu về các chủ tr-ơng, đ-ờng lối của Đảng và nhàn-ớc trong công tác giáo dục nói chung và công cuộc đổi mới ph-ơngpháp dạy học theo h-ớng tích cực hoá ng-ời học, lấy học sinh làmtrung tâm, lấy việc tự học, tự khám phá của học sinh là chủ yếu

6.3 Thực nghiệm s- phạm.

6.3.1 Mục đích thực nghiệm s- phạm

Xác định tính khả thi và hiệu quả các biện pháp đề xuất về

tổ chức học sinh hoạt động khám phá trong dạy học ch-ơng II “Tínhquy luật của hiện tợng di truyền” sinh học 12 trung học phổ thông

6.3.2 Ph-ơng pháp thực nghiệm: Thực nghiệm tiến hành song song tại hai tr-ờng THPT Trần Phú Hà Nội lớp 12 A1 và 12 A3 và Tr-

ờng THPT DL Hoàng Diệu lớp 12D1 và 12 D2

6.4 Xử lí số liệu

6.4.1 Phân tích định l-ợng: Bằng thống kê toán học.

6.4.2 Phân tích định tính

11

7 Những đóng góp mới của đề tài

7.1 Hệ thống hoá cơ sở lí luận và thực tiễn về học tập khám phá trong dạy học sinh học nói chung, dạy học ch-ơng II “Tính quy luật

của hiện t-ợng di truyền” sinh học 12 trung học phổ thông nói riêng

7.2 Kết quả điều tra thực trạng dạy học ch-ơng II “Tính quy luật của hiện tợng di truyền” sinh học 12 trung học phổ thông là t- liệu giúp cơ

quan quản lí giáo dục có số liệu chỉ đạo đổi mới ph-ơng pháp dạy học

7.3 Phân tích hệ thống kiến thức, từ đó đề xuất biện pháp tổ chức học sinh học tập khám phá kiến thức ch-ơng II “Tính quy luật

của hiện tợng di truyền” sinh học 12 trung học phổ thông cung cấp liệu để giáo viên tham khảo

t-7.4 Đề xuất các biện pháp cụ thể về tổ chức học sinh học tập khám phá kiến

thức ch-ơng II “Tính quy luật của hiện tợng di truyền” sinh học 12 góp phần

bổ sung kinh nghiệm tốt trong dạy học sinh học ở trung học phổ thông.

7.5 Qua thực nghiệm khẳng định đ-ợc vai trò dạy học khám phá về kết quả nắm vững kiến thức, phát triển kĩ năng tự học trong dạy học

chơng II “tính quy luật của hiện t-ợng di truyền” sinh học 12 trung họcphổ thông nói riêng, sinh học nói chung

7.6 Xây dựng mẫu giáo án theo h-ớng tổ chức hoạt động học tập khám

phá trong dạy học chơng II “tính quy luật của hiện t-ợng di truyền” sinh

học 12 trung học phổ thông làm tài liệu cho giáo viên tham khảo

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục tàiliệu tham khảo, phụ lục, nội dung luận văn đ-ợc trình bày trong 3 ch-ơngCh-ơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Ch-ơng 2: Các biện pháp tổ chức học sinh hoạt động học tập khám phá

tính quy luật của hiện t-ợng di truyền trong ch-ơng II sinh học 12 – Trung

học phổ thông

Ch-ơng 3: Kết quả thực nghiệm

12

Ch-ơng 1: Cở sở lí luận và thực tiễn của đề tài 1.2 Tổng

quan các vấn đề nghiên cứu có liên quan đến đề tài

1.1.1 Trên thế giới

Theo nh- Scorat thì ph-ơng pháp vấn đáp đi từ những gì trẻ biết

để giúp trẻ vận dụng trực giác, tinh thần của mình để khám phá ra sựthật quá hiển nhiên Nh- vậy, theo ông dựa vào sự quan sát thế giới bênngoài giúp trẻ khám phá ra bản chất của những sự vật, hiện t-ợng đ-ợcquan sát Đây chính là manh nha xuất phát của một khoa s- phạm hoạt

động, một khoa s-phạm mà thông qua sự quan sát thế giới bên ngoài

mà đi vào những ý niệm bên trong

Jerome Bruner (1915) là ng-ời có ảnh h-ởng rất lớn trong việc nghiên

cứu học tập khám phá Theo ông học tập khám phá là lối tiếp cận dạy học mà

qua đó học sinh đ-ợc t-ơng tác với môi tr-ờng học tập của họ bằng cách khảo sát

và sử dụng các đối t-ợng, giải đáp thắc mắc và tranh luận hoặc biểu diễn thí nghiệm và tất nhiên khi tự mình khám phá ra tri thức, các khái niệm học

sinh sẽ hiểu rõ vấn đề và từ đó học sinh cũng nhớ đ-ợc lâu và nhiều hơn.

Vào những năm 20 ở Anh đã hình thành những “nhà trờng mới”trong đó đề ra là phát triển năng lực trí tuệ cho học sinh Khuyếnkích các biện pháp tổ chức hoạt động do chính học sinh tự lực khámphá kiến thức, chính học sinh tự quản trong học tập Xu h-ớng nàynhanh chóng ảnh h-ởng sang Mĩ và các n-ớc Châu Âu

Sau chiến tranh thế giới thứ hai, ở Pháp cũng ra đời những “Lớp học mới” tại một số trờng trung học thí điểm, mọi hoạt động đều tuỳ thuộc vào sáng kiến hứng thú, lợi ích, nhu cầu của học sinh, GV là ng-ời giúp đỡ, phối hợp các hoạt động của học sinh, h-ớng học sinh vào sự phát triển nhân cách.

Cuối thế kỉ XIX nửa đầu thế kỉ XX John Dewey đã đề ra những nguyên tắc giáo dục cho việc xây dựng “Nhà trờng cho ngày mai” Trong đó

có nguyên tắc: Giáo dục không phải là thu nhận, học bằng cách làm Theo ông

13

cách làm ở đay phải là sáng kiến, khám phá, phát hiện Giáo dục tấtnhiên không phải là tổ chức những kinh nghiệm của trẻ mà là tổ chứcchúng lại thành những kiến thức khác nhau.

Vào nửa đầu thế kỉ XX , nhà giáo dục ng-ời pháp Cousinet Roger

đã đề ra ph-ơng pháp làm việc tự do theo nhóm trong quá trình học dựatrên quan điểm dạy học hoạt động Trong quá trình làm việc học sinhphải tìm tòi, khám phá, phải thực hịên những cuộc khảo cứu hay quansát, phải cố gắng phân tích, tìm hiểu, diễn đạt những gì mà mình thunhận đ-ợc Nh- vậy, theo ông cần phải bằng cách nào đó đòi hỏi ở trẻ sự

cố gắng sáng tạo cá nhân để tự mình khám phá trong các tình huốngkhác nhau, nhằm khơi dạy ở trẻ tinh thần nghiên cứu

Năm 1970 ở Mỹ, đã xuất hiện ý t-ởng dạy học cá thể hoá và đã đ-ợc

đ-a vào thử nghiệm ngần 200 tr-ờng Trong đó GV xác định mục tiêu,cung cấp các phiếu h-ớng dẫn để học sinh tiến hành hoạt động tự lực,

tự khám phá ra kiến thức mới theo nhịp độ phù hợp với năng lực

Nh- vậy, quan niệm về DHKP trên thế giới đ-ợc xuất hiện từ rấtlâu và theo thời gian chúng cũng đ-ợc hiểu và thực hiện khám phá tronghọc tập theo những cách khác nhau tuy nhiên chúng đều h-ớng tới tíchcực hoá học động học tập của học sinh nhằm giúp học sinh phát triểncác năng lực về t-duy và các kĩ năng khác và DHKP trong ch-ơng II, phần

V sinh học 12 là một ph-ơng pháp dạy học góp phần phát triển năng lực

về t- duy và các kĩ năng trong hoạt động nhận thức của học sinh

1.1.2 Trong n-ớc

ở Việt Nam vào những năm 1960, nhiều nghiên cứu về các biện pháp tổ chức HS hoạt động tự lực, chủ động, sáng tạo khám phá ra kiến thức mới đã đ-ợc đặt ra Nh-ng các nghiên cứu mới hạn chế ở mức lí thuyết.

Từ năm 1970 trở đi, các nghiên cứu về các biện pháp tổ chức HS hoạt

động tự lực khám phá ra kiến thức mới đ-ợc quan tâm nghiên cứu đồng bộ cả

về lí thuyết và thực hành, trong đó nội bật là các công trình nghiên cứu: “Cải

14

tiến ph-ơng pháp dạy và học nhằm phát huy trí thông minh của họcsinh” của tác giả Nguyễn Sỹ Tỳ (1971); “Kiểm tra kiến thức bằngphiếu kiểm tra” của tác giả Lê Nhân (1974)

Tháng 1/1979 trong nghị quyết của bộ chính trị về cải cách giáo dục, vấn đề phát huy tính tích cực, tự lực khám phá kiến thức của học sinh đ-ợc quan tâm và chú trọng, tạo một b-ớc ngoạt mới cho sự phát triển giáo dục Nghị quyết chỉ rõ: “Cần coi trọng sự bồi dỡng hứng thú, thói quen và ph-ơng pháp tự học của học sinh H-ớng họ biết cách nghiên cứu SGK, sách báo khoa học, thảo luận chuyên đề, tập làm thực nghiệm khoa học”.Đặc biệt sau nghị quyết trung -ơng IV khoá VII (Tháng 2 năm 1993), Nghị quyết trung -ơng II Khóa VIII (Tháng 12/1996) và ngần đây nhất là nghị quyết trung -ơng IV khoá IX (Tháng 4 năm 2002) của Đảng Việc đổi mới ph-ơng pháp dạy học theo h-ớng phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của học sinh đã trở thành vấn đề quan trọng, cấp bách của ngành giáo dục trong giai đoạn hiện nay Điểm mấu chốt để phát huy tính tích cực của học sinh và nâng cao chất l-ợng dạy học đó là giáo viên phải có ph-ơng pháp tổ chức các hoạt động học tập khám phá cho học sinh để học sinh có thể tự lực khám phá kiến thức cho từng bài học d-ới sự h-ớng dẫn của giáo viên Đáp ứng những yêu cầu đó nhiều công trình nghiên cứu, nhiều bài báo, nhiều tài liệu về ph-ơng pháp học tập tích cực nói chung và các biện pháp tổ chức học sinh hoạt động khám phá nói riêng đã đ-ợc công bố nh-:

Một số luận văn có liên quan đến đề tài nh: “Bổ sung các hoạt

động khám phá trong dạy học sinh học lớp 10 THPT Ban KHTN (Bộ II)”(Võ Thị Hải, 2005); “Dạy học hình học các lớp cuối cấp THCS theo hớngbớc đầu tiếp cận phơng pháp khám phá” (Lê Võ Bình, 2006); “Vận dụngphơng pháp dạy học khám phá trong phần địa lí lớp 4 ở cấp tiểu học” (LêThị Hoa, 2007); “Vận dụng phơng pháp dạy học khám phá có h-ớng dẫntrong dạy học môn toán lớp 4” (Phạm Thị Hiếu, 2008)

15

Một số bài báo có liên quan đến đề tài nh: “Dạy học khám phá với việc dạy định lí toán học” (Tạp chí giáo dục số 74, 2003); “Dạy học bằng các hoạt

động khám phá có hớng dẫn” (Trần Bá Hoành , thông tin khoa học giáo dục số 102); “Vận dụng phơng pháp dạy học khám phá có hớng dẫn trong quá trình dạy học toán ở trờng phổ thông” (Tạp chí giáo dục số 158, 2007)

Các công trình nghiên cứu d-ới nhiều góc độ khác nhau về tínhtích cực nhận thức, học tập của học sinh, song ch-a có công trình nàonghiên cứu có hệ thống về cơ sở lí luận của ph-ơng pháp dạy học khámphá và quy trình về ph-ơng pháp dạy học khám phá cho môn sinh học 12nói chung và khám phá tính quy luật của hiện t-ợng di truyền nói riêng

1.2 Cơ sở lí luận

1.2.1 Các quan niệm về dạy học khám phá

Rút xô J.J, nhà t- t-ởng, nhà giáo dục pháp, kế tục triết học giáo dục của Cômenski Ia.A là giáo dục thích ứng với thiên nhiên và phát triển t-tởng

đó bằng quan điểm “Tôn trọng thiên nhiên bao hàm sự tự do” Trên cơ sở quan điểm triết học giáo dục ông đã đề ra trong giáo dục phải dựa vào tính tò mò tự nhiên, lòng khát khao hiểu biết của trẻ mà không phải dạy cho trẻ chân lí mà chỉ dạy cho trẻ cách làm sao để lúc nào cũng có thể khám phá chân lí Điều đó đã khẳng định rằng quan điểm quan trọng của dạy học không phải là nhồi nhét kiến thức cho nhiều, mà là sự cố gắng của cá nhân nắm vững ph-ơng pháp khai thác tri thức.

Theo Distecvec nhà giáo dục ng-ời Đức thì Ng-ời thày tồi là ng-ờitruyền thụ chân lí cho ng-ời học, ng-ời thày giỏi là ng-ời làm ng-ờihọc khám phá ra chân lí

Quan điểm của Jerome Bruner thì phơng pháp “Bánh đúc bày sẵn” sẽ làm cho học sinh mất đi cơ hội tự mình suy nghĩ Theo ông, ch-ơng trình hiện đại cần loại bỏ toàn bộ trừ những sự kiện cốt lõi và nên dành thời gian cho việc kĩ năng t- duy theo ông thì trí thông minh là sự hoạt động của các công cụ t- duy.

Ông cho rằng học tập khám phá là lối tiếp cận dạy học mà qua đó

16

học sinh t-ơng tác với môi tr-ờng của họ bằng cách khảo sát, sử dụng cách đối t-ợng, giải đáp thắc mắc bằng tranh luận hay biểu diễn thí nghiệm Theo Jerome Bruner thì ngay từ khi mới đến tr-ờng ng-ời học đã cần phải biết cấu trúc cơ bản của kiến thức hơn là biết các số liệu, dữ kiện về các thông tin bình th-ờng tẻ nhạt, những cái cần phải nghi nhớ quá nhiều HS cần đ-ợc khuyến khích và đ-ợc dạy cách tự do khám phá thông tin Việc học tập khám phá đòi hỏi cá nhân tham gia phải sử dụng quá trình t- duy để phát hiện ra

điều gì đó đáp ứng cho chính nhu cầu của họ Muốn vậy, ng-ời học phải kết hợp các kĩ năng nh- quan sát, so sánh, rút ra kết luận, làm rõ nghĩa số liệu để tạo ra một sự hiểu biết mới mà học sinh ch-a từng biết tr-ớc đó Trong quá trình đó ng-ời dạy chuyển tải các thông tin cần học theo một ph-

ơng pháp phù hợp với khả năng hiểu biết hiện tại của học sinh.

Socrat cho rằng ph-ơng pháp vấn đáp đi từ những gì trẻ biết đểgiúp trẻ vận dụng trực giác, khả năng và tinh thần của mình để khám phá

ra sự thật quá hiển nhiên ở đây chúng ta nhận thấy manh nha của khoahọc s- phạm hoạt động, một khoa học dựa vào sự quan sát thế giới bênngoài để giúp trẻ khám phá ra cái bản chất của những hiện t-ợng, sự vật

đ-ợc quan sát Nói cách nh- Socrat quan niệm là dựa vào sự quan sát thếgiới bên ngoài đó để giúp trẻ đi vào thể giới những ý niệm

R.C Sharma lại cho rằng trong ph-ơng pháp dạy học lấy học sinhlàm trung tâm, toàn bộ quá trình dạy học đều h-ớng vào nhu cầu, khảnăng lợi ích của học sinh Mục đích là phát triển ở học sinh kĩ năng

và năng lực độc lập học tập và giải quyết vấn đề Vai trò của giáoviên là tạo ra tình huống để phát triển vấn đề, giúp học sinh nhậnbiết vấn đề, lập giả thuyết, làm sáng tỏ và thử nghiệm các giảthuyết, rút ra kết luận Đây là một h-ớng trong DHKP cần tiến hành

Theo nhà tâm lí học J.Piaget, nhận thức của con ng-ời là kết quả của quá trình thích ứng với môi tr-ờng qua hai hoạt động đồng hoá và điều tiết Tri thức không hoàn toàn đ-ợc truyền thụ từ ng-ời biết đến ng-ời ch-a biết

17

mà nó đ-ợc chính cá thể xây dựng từ những vấn đề mà ng-ời họccảm thấy cần thiết và có khả năng giải quyết vấn đề đó thông quatình huống cụ thể họ sẽ kiến tạo nên tri thức cho riêng mình.

Nh- vậy, chúng ta khẳng định rằng DHKP đã đ-ợc nhắc đến từ rất lâu với nhiều quan niêm khác nhau nh-ng nói chúng cùng đề cập tới một đối t-ợng là học sinh, làm thế nào đề học sinh nắm đ-ợc, nhớ đ-ợc kiến thức lâu và nhiều nhất và đây cũng là cơ sở cho học sinh học tập suốt đời.

1.2.2 Một số khái niệm về dạy họckhám phá

1.2.2.1 Khái niệm khám phá

“Khám phá” theo từ điển tiếng việt có nghĩa là tìm ra

Khám phá là hoạt động của con ng-ời tác động lên một đối t-ợngnhằm tìm ra bản chất bên trong của đối t-ợng, những điều mà conng-ời ch-a từng biết tr-ớc đó

Khám phá (Inquiry) là một thuật ngữ chủ yếu sử dụng trong dạy học các môn khoa học trong nhà tr-ờng Nó dùng để chỉ cách đặt câu hỏi, cách tìm kiếm kiến thức hoặc thông tin, tìm hiểu về các hiện t-ợng, phát hiện ra những điều còn ẩn bên trong các sự vật hiện t-ợng Nó là một quá trình có mục đích của việc chiếm lĩnh tri thức, giải quyết vấn đề, đồng thời nó cũng là cách thức, con đ-ờng tìm kiếm những điều kì diệu và các vấn đề khó giải quyết từ đó nhận biết đ-ợc thế giới khách quan.

Nhiều nhà s- phạm khi nghiên cứu về các ph-ơng pháp dạy học

đã tán thành việc dạy các môn khoa học trong các loại hình tr-ờng khácnhau cần chú trọng vào hoạt động khám phá

J.Richard Suchman, cha đẻ của ch-ơng trình DHKP đ-ợc sử dụng rộng rãi khắp n-ớc mỹ, đã từng xem khám phá là cách mọi ng-ời học khi họ còn đơn

độc Theo ông, khám phá là một cách tự nhiên mà loài ng-ời tìm hiểu về môi tr-ờng của mình Ông đ-a ra một ví dụ cụ thể nh- sau: Thử nghĩ đến một

đứa trẻ một mình ở sân chơi với những đồ vật để nó tự do khám phá Đứa trẻ không cần đến sự dỗ dành mà ngay lập tức chúng bắt đầu khám phá các đồ

18

vật bằng cách sờ, kéo, đập, ném chúng và cố lấy chúng đi Qua cáchoạt động đó đứa trẻ học về các vật dụng, tìm hiểu xem các vậtdụng t-ơng tác với nhau nh- thế nào thông qua hoạt động khám pháchúng, bằng cách phát triển những ý t-ởng của bản thân Nói cách khác

nó tìm hiểu về các đồ vật bằng cách tự khám phá

1.2.2.2 Khái niệm dạy học khám phá

Thuật ngữ DHKP (Inquiry teaching) đ-ợc xuất hiện và sử dụngvới t-cách là một ph-ơng pháp dạy học tích cực Tuy nhiên về nội hàmkhái niệm của nó cũng nh- việc áp dụng ph-ơng pháp dạy học nàytrong thực tế vẫn còn nhiều ý kiến tranh luận khác nhau

Theo Ferriere Jerome Bruner cho rằng: Dạy khám phá là lối tiếp cận dạy học mà qua đó, học sinh t-ơng tác với môi tr-ờng của họ bằng cách khảo sát, sử dụng các đối t-ợng giải đáp những thắc mắc bằng tranh luận hay biểu diễn thí nghiệm Theo ông, học là một quá trình mang tính chủ quan Quá trình

đó, ng-ời học xây dựng, hình thành nên các ý t-ởng hoặc khái niệm mới dựa trên cơ sở vốn kiến thức sẵn có của mình Ng-ời học lựa chọn và chuyển hoá thông tin, hình thành các giả thuyết và đ-a ra các quyết định dựa vào cơ sở cấu trúc của quá trình nhận thức Ferriere Jerome Bruner khẳng định rằng

bắt đầu ngay từ khi mới đến tr-ờng, ng-ời học cần phải biết cấu trúc cơ bản

của kiến thức hơn là các số liệu, dữ kiện về các thông tin bình th-ờng tẻ nhạt,

những cái dòi hỏi phải ghi nhớ quá nhiều, học sinh cần phải đ-ợc khuyến kích

và dạy cách tự do khám phá thông tin Việc học tập khám phá xẩy ra khi các cá

nhân phải sử dụng quá trình t- duy để phát hiện ra ý nghĩa của điều gì đó trong bản thân họ Để có đ-ợc điều này ng-ời học phải kết hợp quan sát và rút

ra kết luận, thực hiện so sánh làm rõ ý nghĩa số liệu để tạo ra một sự hiểu biết mới mà học sinh ch-a từng biết tr-ớc đó Giáo viên cần cố gắng và khuyến khích học sinh tự tìm ra nguyên lí, cả giáo viên và học sinh cần phải thực sự hoà nhập trong quá trình dạy học Nhiệm vụ của ng-ời dạy là chuyển tải các thông tin cần học theo một ph-ơng pháp phù hợp với khả năng hiểu

19

biết hiện tại của học sinh Ch-ơng trình SGK cần đ-ợc xây dựng theo hình xoáy ốc để học tiếp tục xây dựng kiến thức mới trên nền tảng kiến thức đã

có Tuy nhiên, Ferriere Jerome Bruner khẳng định trong DHKP không phải là học sinh tự khám phá tất cả các dữ liệu thông tin mà họ chỉ khám phá ra sự liên quan giữa các ý t-ởng và các khái niệm bằng cách sử dụng vốn hiểu biết sẵn có của mình Đồng thời Ferriere Jerome Bruner cũng chỉ ra

4 lí do cơ bản cho việc sử dụng ph-ơng pháp khám phá:

- Thúc đẩy t- duy

- Phát triển động lực bên trong hơn là tác động bên ngoài

- Học cách khám phá

- Phát triển trí học

Ông giải thích cho 4 lí do ở trên nh- sau:

Thứ nhất ông cho rằng, một cá nhân chỉ có thể học và pháttriển trí óc của mình bằng việc dùng nó

Thứ hai ông giải thích rằng một khi đã thành công với ph-ơngpháp khám phá, ng-ời học sẽ cảm thấy thoả mãn với những gì mìnhlàm Ng-ời học nhận đ-ợc sự kích thích trí tuệ thoả đáng, động lựcthúc đẩy bên trong Nội lực thúc đẩy bên trong có vai trò quyết định

đến sự thành bại trong việc học tập của cá nhân

Về lí do thứ 3 ông nhấn mạnh rằng, cách duy nhất là một ng-ờihọc về kĩ thuật khám phá là họ phải có cơ hội khám phá Thông quakhám phá, ng-ời học sẽ dẫn học đ-ợc cách tổ chức và thực hiện cácnghiên cứu của mình

Và cuối cùng ông khẳng định, một trong những kết quả tốtnhất của khám phá đó là hỗ trợ và duy trì tốt hơn trí nhớ của ng-ời họclàm cho trí nhớ đó có sức bền hơn

Vậy có thể hiểu DHKP là quá trình dạy học mà trong đó d-ới sự tổ chức,

điều khiển, lãnh đạo của nhà giáo dục nhằm làm cho ng-ời học tự giác, tích cực, chủ động chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng, kĩ xảo bằng cách tìm tòi, phát

20

hiện những thuộc tính bản chất, có quy luật còn đang ẩn dấu trong các

sự kiện, hiện t-ợng, trong các khái niệm, định luật, t- t-ởng khoa học

Theo từ điển Long Man Dictionary of langue teaching andapplied linguicts: Dạy học khám phá là ph-ơng pháp dạy và học dựa trênnhững quy luật sau:

1) Ng-ời học phát triển t- duy liên quan đến việc khám phá

và tìm hiểu thông qua quá trình quan sát, phân loại, đánh giá,tiên đoán, mô tả và suy luận

2) Giáo viên sử dụng một ph-ơng pháp giảng dạy đặc tr-ng

Nh- vậy, DHKP là một quá trình, trong đó d-ới vai trò định h-ớng của ng-ời dạy, ng-ời học chủ động việc học tập của bản thân, hình thành các câu hỏi đặt ra trong t- duy, mở rộng công việc nghiên cứu, tìm kiếm; từ

đó xây dựng nên những hiểu biết và tri thức mới Những kiến thức này giúp cho ng-ời học trả lời các câu hỏi, tìm các giải pháp khác nhau để giải quyết các vấn đề, chứng minh một định lí hay một quan điểm.

1.2.2.3 Bản chất của biện phỏp tổ chức học sinh hoạt động học tập khỏm phỏ

Đặc điểm đặc trưng của biện phỏp DHKP đú là: Bằng những hướng

dẫn của GV tạo điều kiện cho HS thực hiện cỏc hoạt động học tập của mỡnh

để tự tỡm ra đỏp ỏn

21

GV tổ chức cho HS chiếm lĩnh tri thức bằng tìm tòi và phát hiện Đặcđiểm này dựa trên quan điểm là: Sản phẩm của giáo dục là do người học tựtạo ra, không ai có thể làm thay họ được nếu không sản phẩm đó không còn

là của họ, không thể biến thành năng lực, thành sức mạnh, tinh thần và thểchất của chính họ

Cũng như nhiều biện pháp DH theo hướng tích cực nói chung biệnpháp DHKP cũng đặt hoạt động của người học lên vị trí trung tâm Người dạykhông còn đi trước để dẫn đường cho người học nữa mà họ cùng đi bên nhauthậm chí đôi khi họ còn chủ định lùi lại phía sau để dìu họ đi

Một nhà giáo dục học người Mỹ đề ra đó là lí thuyết những chiều kíchthích của việc học (The dimension of learning):

+ Thái độ và nhận thức

+ Tiếp thu và tổng hợp kiến thức

+ Mở rộng và tinh lọc kiến thức

+ Sử dụng kiến thức một cách có hiệu quả

+ Thói quen tư duyTrong quá trình nhận thức các chiều kích thích này tác động phối hợp vớinhau; kích thích, khơi dạy những năng lực trí tuệ vốn có sẵn trong mỗi cá nhânhọc sinh và phát huy năng lực hoạt động của mỗi cá nhân tuỳ theo tố chất và trítuệ của mỗi cá nhân bởi mỗi cá nhân là một cá thể lĩnh hội bằng khám phá hoàntoàn khác với những cá nhân khác Đối với các biện pháp DHKP người dạy tổchức điều khiển hoạt động học song không biến người học thành bản sao chépcủa nhà giáo dục Người học không còn là người tiếp thu kiến thức một cách thụđộng, một chiều từ nhà giáo dục như chúng ta thường quen nghe theo kiểu thàygiảng trò ghi nhớ, mà trái lại dưới sự điều khiển lãnh đạo của nhà giáo dục họsuy nghĩ kết hợp với lắng nghe, trao đổi suy nghĩ với bạn bè và người khác mà

tự phát hiện từ những nguồn thông tin phong phú, đa dạng khác nhau, nhữngdấu hiệu bản chất đang ẩn dấu trong đó

22

Tóm lại, biện pháp DHKP là những biện pháp GV sử dụng để hướngdẫn HS thực hiện các thao tác, qua thực hiện các thao tác mà tự thu nhận pháthiện kiến thức mới.

1.2.2.4 Đặc trưng của biện pháp tổ chức học sinh hoạt động học tập khám phá

Khi nói đến đặc trưng của biện pháp dạy học khám phá phải kể đến cácnhiệm vụ khám phá trong giờ học:

Nhiệm vụ khám phá là một tình huống trong học tập được giao cho họcsinh mà độ khó của nó sao cho HS có thể giải quyết được trong một thời gianngắn để bài học có thể tiếp tục cùng với kết quả của lời giải mà HS đã đạtđược

Nội dung của nhiệm vụ khám phá phải phù hợp với nội dung bài học,nên:

+ Nhiệm vụ khám phá xuất hiện trên con đường tiến triển củabài học

+ Nhiệm vụ khám phá có thể là một yêu cầu suy luận từ kết quảcủa một thí nghiệm vừa mới thực hiện

Hình thức của nhiệm vụ khám phá có thể ra dưới hình thức một câu hỏithuần tuý bằng lời sau khi giảng hoặc sau khi xem một đoạn phim, một mệnhlệnh, một yêu cầu tìm kiếm ví dụ thực tế, một câu đố hoặc giải đáp một bứctranh vẽ sẵn trên giấy phát cho học sinh, chiếu lên màn hình Tuy nhiên, cácnhiệm vụ khám phá không phải là một vấn đề quá khó mà học sinh không thểgiải quyết ngay trong giấy phút mà cũng không quá dễ đến mức học sinhkhông cần tư duy không cần trao đổi với nhau vẫn có thể trả lời ngay được

Nhiệm vụ khám phá phải hấp dẫn và được giao thẳng cho học sinh.Cần phân biệt nhiệm vụ khám phá với các câu hỏi trong phương pháp dạyhọc đàm thoại và những câu hỏi thông thường khác mà giáo viên đặt ra chohọc sinh trả lời chỉ với mục đích làm cho giờ học thêm sinh động Tính hấp

23

dẫn của nhiệm vụ khỏm phỏ phụ thuộc vào nội dung tỡnh huống (Học sinhcảm giỏc dễ mà khụng thể phỏt biểu được ngay mà cần phải tư duy, trao đổimột chỳt ), phụ thuộc vào hỡnh thức ra tỡnh huống (khụng đơn diệu, di dỏm,

cú tớnh thực tế ) nú kớch thớch, cuốn hỳt học sinh vào hoạt động học tập

Hoạt động học tập giải quyết nhiệm vụ khỏm phỏ tập trung vào cỏchoạt động nhúm, lớp học sinh động một cỏch thực sự

Cỏc phương tiện dạy học hịờn đại sẽ tạo cho giỏo viờn thiết kế cũngnhư giao nhiệm vụ khỏm phỏ trờn lớp thờm phong phỳ

Mỗi một nhiệm vụ khỏm phỏ được thiết kế cú thể coi là một khỏm phỏ của giỏo viờn nờn biện phỏp dạy học này cú thể kớch thớch khỏm phỏ của giỏo viờn.

Một đặc điểm khỏc của dạy học khỏm phỏ đú là một biện phỏp cú hạtnhõn chớnh là cỏc hoạt động học tập của học sinh dựa trờn cơ sở cỏc kiến thức cũ

đó biết để từ đú học sinh tự mỡnh tỡm kiếm, phỏt hiện ra cỏi mới đối với chớnhbản thõn mỡnh, dưới sự hỗ trợ của giỏo viờn thụng qua hoạt động khỏm phỏ

Túm lại, đặc trưng của biện phỏp tổ chức học sinh trong DHKP là dựavào nhiệm vụ khỏm phỏ hay nhiệm vụ học tập mà đưa ra cỏc hoạt động đểhọc sinh dựa vào cỏc hoạt động phỏt hiện kiến thức

1.2.2.5 Mối liờn hệ giữa dạy học khỏm phỏ và học tớch cực.

Dạy học khỏm phỏ và dạy học tớch cực cú quan hệ mật thiết với nhau.Dạy học khỏm phỏ và dạy học tớch cực cú bản chất như nhau là cựng giỳp HStỡm ra kiến thức, tuy nhiờn DHKP nhấn mạnh nguồn gốc kiến thức mang lạicho học sinh (HS tự lực khỏm phỏ kiến thức cú hướng dẫn hoặc khụng cúhướng dẫn của GV) cũn dạy học tớch cực nhấn mạnh tớnh chủ động cao haythấp trong hoạt động học tập của học sinh

1.2.2.6 Tổ chức HS hoạt động khám phá trong học tập

-Hoạt động khỏm phỏ trong học tập

* Khái niệm hoạt động khám phá trong học tập

24

Khác với quá trình nhận thức trong nghiên cứu khoa học, quá trìnhnhận thức trong học tập không nhằm phát hiện những điều loài người chưabiết mà nhằm lĩnh hội những tri thức mà loài người đã tích luỹ được nhưng

nó là mới đối với bản thân người học HS sẽ thông hiểu, ghi nhớ và vận dụnglinh hoạt những gì mình đã nắm được qua hoạt động chủ động tự lực khámphá của chính mình Đến một trình độ nhất định thì sự học tập khám phá sẽmang tính nghiên cứu khoa học và người học cũng làm ra những tri thức mớicho khoa học

Khám phá trong học tập không phải là một quá trình mò mẫm tự phátnhư trong mô hình Skinơ mà là một quá trình có hướng dẫn của GV, trong đó

GV khéo léo đặt HS vào địa vị người phát hiện lại, người khám phá lại nhữngtri thức trong di sản văn hoá của loài người, của dân tộc Bằng phương pháp

tổ chức các hoạt động khám phá GV để HS tự lực chiếm lĩnh tri thức mới.Quan niệm về dạy và học như vậy dựa trên lí thuyết hoạt động trong tâm líhọc dạy học được A.N Leontiev, S.L.Rubinstein đặt nền móng từ những năm1930-1940

Hoạt động khám phá trong học tập là một chuỗi hành động và thao táctrí tuệ hoặc cơ bắp hướng tới mục tiêu xác định Hoạt động khám phá tronghọc tập có nhiều dạng khác nhau, từ trình độ thấp đến trình độ cao tuỳ theonăng lực tư duy của người học và được tổ chức thực hiện theo cá nhân, nhómnhỏ hoặc nhóm lớn, tuỳ theo mục đích phức tạp của vấn đề cần khám phá.Hoạt động khám phá trong học tập có thể là:

+ Trả lời câu hỏi vấn đáp

Tuy nhiên, việc lựa chọn dạng hoạt động khám phá còng như đưa vàobài học chuỗi hoạt động khám phá cần phù hợp với trình độ của HS, với thờilượng bài học và nội dung vấn đề cần khám phá.

-Tổ chức giải quyết các nhiệm vụ khám phá cho học sinh

Phương pháp tổ chức dạy học nhóm là cách tổ chức DHKP có hiệu quả.Song do hoàn cảnh lớp học, do thời gian…không phải lúc nào cũng tổ chứcnhóm được Vì vậy có thể trao nhiệm vụ khám phá cho cả lớp bằng lời, bằnghình chiếu, hình vẽ sẵn trên giấy, bằng một thí nghiệm đơn giản hoặc bằngviệc sử dụng các phương tiện hỗ trợ cho dạy học Khi tổ chức DHKP cần chú

ý một số yêu cầu sau:

+ Các nhiệm vụ khám phá phải được chuẩn bị trước trong giáo án (gồmnội dung, hình thức giao nhiệm vụ, thời gian tiêu phí cho một nhiệmvụ) Không được tuỳ tiện ra nhiệm vụ khám phá mà không có sự chuẩn

bị trước (ra tuỳ hứng tại lớp)

+ Quản lí chặt chẽ thời gian (kể cả đối với GV) để bài học đi đúng tiến độ

+ Việc HS tìm kiếm ra lời giải đúng (khám phá) là rất tốt song đókhông phải là mục đích duy nhât của DHKP nói chung, của mỗi nhiệm

vụ khám phá nói riêng Việc tổ chức PPDH này sẽ tập cho các em thóiquen tư duy trước một tình huống (óc phê phán, sáng tạo, nhạy bén…),tạo cơ hội cho các em có tác phong làm việc tập thể khi giải quyết mộtnhiệm vụ khó khăn (trao đổi, thảo luận) Đây cũng là một cách thay đổikhông khí học tập tích cực Vì vậy có thể có hai tình huống xảy ra khigiao nhiệm vụ khám phá cho HS Đó là:

*HS giỏi có thể trả lời ngay, giơ tay xin phát biểu Trong trườnghợp này phải nói cho em đó biết chúng ta cần sự làm việc tập thể đểmọi người trao đổi, tìm kiếm

26

* Có thể cả lớp không giải quyết được nhiệm vụ khám phá GV lúcnày cần đưa ra phương án gợi ý (đã chuẩn bị trước trong giáo án).Nếu thấy có chiều hướng bế tắc thì thông báo kết quả và giải thíchcách tìm kết quả để có thể nhanh chóng tiếp tục tiến độ bài giảng.Chính vì những yêu cầu chặt chẽ của DHKP như trên mà GV cầnchuẩn bị nghiêm túc, cẩn thận giáo án giờ dạy khám phá, nhất là các nhiệm

vụ khám phá, cả về nội dung và hình thức cũng như dự kiến trước các tìnhhuống có thể xảy ra khi trao nhiệm vụ khám phá cho HS để có phương ángiải quyết

- Những điều kiện để áp dụng dạy học bằng các hoạt động khámphá

+ HS phải có những kiến thức, kỹ năng cần thiết để thực hiện các hoạtđộng khám phá có hiệu quả do GV tổ chức

+ Sự hướng dẫn của GV cho mỗi hoạt động phải ở mức cần thiết thìmới lôi cuốn được HS Nếu làm thay cho HS thì không còn gì để HS phải tìmtòi Nếu mà hướng dẫn quá sơ lược thì đa số HS lại không tham gia được vàoquá trình tìm tòi, phát hiện

+ GV phải giám sát việc thực hiện các hoạt động của HS, biết gần gũi

HS phát hiện kịp thời những nhóm đi chệch hướng Nếu đó là một bài tậptương đối dài thì có thể ngắt đoạn ra và giữa chừng phải cho các nhóm thôngbáo sơ bộ kết quả thu được đẻ trên cơ sở đó mình có thể hướng dẫn cho tất cảcác nhóm đi tới mục tiêu đã định

+ Dạy học bằng các hoạt động khám phá đòi hỏi nhiều thời gian Nộidung sách giáo khoa phải gọn nhẹ để cả thầy và trò có đủ thời gian cần thiếtthực hiện các hoạt động Hiện nay sách giáo khoa đã thay đổi chuyển từ cáchviết thông báo, giải thích, minh hoạ sang cách viết tổ chức các hoạt động họctập Do đó việc dạy học bằng tổ chức các hoạt động khám phá cũng có nhiềuthuận lợi hơn

- Những ưu điểm của DHKP

27

+ HS coi việc học là của mình, tính tích cực chủ động được phát huy Một trong những nguyên tắc của việc học đã chỉ ra rằng, người học

tham dự vào quá trình học càng nhiều thì càng học được nhiều hơn Thườngthì khi GV nghĩ về khái niệm học, học thường cho rằng HS chỉ là người tiếpthu kiến thức chứ không phải là người xử lí thông tin Đây là một nhìn nhậnhạn chế về HS vì thực chất việc học phải bao gồm cả khía cạnh tổng thểnhằm xây dựng HS với đầy đủ các khả năng

+ Hoạt động khám phá tạo ra hứng thú, đem lại nguồn vui, thúc đẩy động cơ bên trong của quá trình học tập

+ HS hiểu sâu, nhớ lâu, biết vận dụng linh hoạt những kiến thức đãhọc, đồng thời phát triển năng lực tư duy, năng lực giải quyết các vấn đề gặpphải, thích ứng linh hoạt với xã hội hiện đại đang phát triển với tốc độ nhanhchóng

Mỗi HS luôn có những nhận thức của riêng bản thân mình Nhận thứccủa HS nào tốt HS đó sẽ cảm thấy tự tin, các em cảm thấy dễ dàng tiếp thuvới những khái niệm mới, sẵn sàng tiếp thu những cơ hội, tìm hiểu và chấpnhận cả những thất bại Như thế HS sẽ trở nên sáng tạo hơn, năng lực tư duytốt hơn và trở thành những người làm việc có hiệu quả hơn Phương phápDHKP tạo một cơ hội lớn cho HS, thông qua các hoạt động khám phá HS tựxây dựng cho mình con đường trở thành người làm chủ, xây dựng được nănglực nhận thức cho riêng mình, thích ứng với phẩm chất tư duy thời đại tronggiai đoạn hội nhập ngày nay

* HS có những nhu cầu cao hơn hay nói cách khác mức độ đòi hỏi tăng lên.

* Giải quyết các vấn đề nhỏ, vừa sức của HS được tổ chức thườngxuyên trong quá trình học tập Đây chính là phương thức để HS tiếp cận vớikiểu dạy học hình thành và giải quyết các vấn đề có nội dung khái quát rộnghơn

28

* DHKP góp phần hình thành mối quan hệ giao tiếp trong cộng đồng

xã hội thông qua đối thoại giữa thầy – trò; trò – trò tạo ra trong lớp học mộtbầu không khí sôi nổi, tích cực

- Một số hạn chế của phương pháp DHKP

Cũng như bất kì một phương pháp dạy học nào, DHKP cũng khôngphải là “chìa khoá vạn năng", không phải là phương pháp tối ưu nhất Bêncạnh những ưu điểm nó cũng tồn tại một số nhược điểm, hạn chế

+ Nếu không biết tổ chức thì dạy học bằng các hoạt động khám phánày dễ phá vỡ kế hoạch thời gian của bài học HS dễ bị sa lầy vào vào cáchoạt động và có thể đưa đến hậu quả một số HS đặc biệt là HS yếu rơi vàotình trạng chán nản vì không tham gia được vào quá trình khám phá tích cực

mà phải dựa vào bạn khác khá hơn

+ Nếu không có kinh nghiệm tổ chức có thể đưa đến những ấn tượngsai lầm về tư duy, gây bất lợi về sau này vì như chúng ta đã biết, trong dạyhọc cái "động hình” ban đầu giữ một ấn tượng cực kì sâu sắc

+ Không phải bất cứ nội dung nào cũng có thể vận dụng DHKP, dovậy nếu áp dụng một cách máy móc thì không những không đem lại hiệu quả

mà còn có thể gây phản tác dụng

Vì vậy trong quá trình dạy học, GV phải nắm rõ các ưu điểm cũng nhưnhững hạn chế của phương pháp, linh hoạt, sáng tạo trong cách vận dụng saocho đạt kết quả tốt nhất cho HS của mình

Tóm lại DHKP và dạy học tích cực có cùng bản chất: Đó là đưa ngườihọc vào trạng trái tích cực, chủ động, bằng hoạt động tự phát hiện kiến thức,

kĩ năng, do đó sản phẩm tạo ra không chỉ là kiến thức, kĩ năng sinh học màcòn hình thành những biện pháp phát hiện kiến thức

Mặt khác, dạy học khám phá và dạy học tích cực có xuất xứ khác nhau

là nguồn gốc kiến thức, kĩ năng có được do người học có được dưới sự

29

hướng dẫn của GV, còn dạy học tích cực nguồn gốc nhấn mạnh vai trò chủđộng, tự lực, tích cực của người học.

1.3 Cơ sở thực tiễn

Để tìm hiểu thực trạng về dạy cách học Sinh học 12 THPT hiện nay,chúng tôi đã tiến hành tham khảo giáo án, trao đổi, khảo sát bằng phiếu (xemphụ lục) đối với 35 giáo viên Sinh học đang trực tiếp giảng dạy tại một sốtrường THPT và 520 học sinh của thành phố Hà Nội Kết quả thu được trìnhbày ở các bảng sau

1.3.1 Thực trạng việc vận dụng dạy học khám phá trong dạy học phần sinh học tính quy luật của hiện tượng di truyền sinh học 12 hiện nay

Bảng 1.1 Kết quả điều tra việc sử dụng các phương pháp dạy học chương

II “tính quy luật cỉa hiện tượng di truyền” Sinh học12 của GV THPT.

30

Nhìn vào số liệu ở bảng trên chúng tôi nhận thấy, các phương pháp dạyhọc tích cực đều được giáo viên sử dụng nhiều trong đó hỏi đáp là phươngpháp truyền thống mà giáo viên vẫn thường xuyên sử dụng nhất (GV thườngxuyên sử dụng phương pháp này chiếm 85.7%) Phương pháp thuyết trìnhhiện còn nhiều giáo viên sử dụng Mặc dù đặc thù của phần kiến thức này cótính thực tiễn cao và khó với nhiều thí nghiệm và sơ đồ bảng biểu nhưngphương pháp dạy học nêu vấn đề vẫn chưa được quan tâm nhiều và phát huyđược tác dụng của nó (GV thường xuyên sử dụng pp này là 34,3% và GVkhông sử dụng pp này là 11,4%), sơ đồ, bảng biểu cũng ít được sử dụng (GVthường xuyên sử dụng sơ đồ bảng biểu chiếm 42,9 %, Gv ít sử dụng sơ đồbảng biểu là 22.9%)và phương pháp thực hành thí nghiệm hầu như khôngđược sử dụng một số ít sử dụng để tìm và quan sát các mẫu thường biến trong

tự nhiên (GV thường xuyên sử dụng thực hành thí nghiệm là 0,0% GV không

sử dụng thực hành thí nghiệm là 82,9%) Đa số GV sử dụng phương pháphướng dẫn học sinh tự học SGK (71.4%) nhưng thông qua trao đổi trực tiếpvới GV thì PP này chỉ đơn thuần sử dụng trong việc chuẩn bị kiến thức bàimới ở nhà (không có hướng dẫn) và làm các bài tập trong SGK còn tự nghiêncứu trên lớp (có hướng dẫn) rất ít sử dụng

Bảng 1.2 Các biện pháp kỹ thuật sử dụng trong dạy học chương II, phần V Di

31

Từ kết quả ở bảng 1.2 và qua trao đổi trực tiếp cho thấy GV dạy sinh

học lơp 12 THPT đã áp dụng các biện pháp kỹ thuật vào quá trình dạy học

của mình để tích cực hóa hoạt động của HS Nhưng biện pháp kĩ thuật sử

dụng nhiều nhất là sử dụng câu hỏi, bài tập (GV thường xuyên sử dụng biện

pháp 100%) và biện pháp làm việc cá nhân còn phiếu học tập cũng được sử

dụng nhưng chưa nhiều (GV thường xuyên sử dụng biện pháp này chiếm

42,9% và GV không sử dụng biện pháp này chiếm 22,9%) Tuy nhiên, thực

hiện thí nghiệm, hệ thống hóa có được sử dụng nhưng số lượng chưa nhiều

(GV thường xuyên sử dụng biện pháp này là 0,0%) Như vậy hiệu quả dạy

học chưa cao

1.3.2 Thực trạng học tập của học sinh trong chương II “tính quy luật của

hiện tượng di truyền” sinh học 12 THPT hiện nay

Chúng tôi đã điều tra bằng phiếu và thu được kết quả như sau:

Bảng 1.3: Kết quả xác định thực trạng học tập của học sinh trong

học chương II, phần V sinh học 12

Để chuẩn bị trước cho một bài học trong chương II

“Tính quy luật của hiện tượng di truyền ” em thường

Không học bài cũ vì không hiểu bài

32

Học bài cũ nhưng chỉ học thuộc lòng một cách máymóc.

Học bài cũ, trả lời câu hỏi, bài tập giao về nhà

Tự đọc nội dung tìm hiểu các quy luật di truyền ngay

cả khi không có nội dung hướng dẫn của giáo viênTìm đọc thêm các tài liệu có liên quan ngoài SGK đểnắm vững hơn các quy luật di truyền

Xem nội dung trả lời các câu hỏi/ bài tập ở các tài liệu

để khi giáo viên hỏi có thể trả lời được nhưng khônghiểu gì

Không chuẩn bị gì

Khi giáo viên kiểm tra bài cũ, em thường:

Suy nghĩ để trả lời câu hỏi giáo viên đặt ra

3 Nghe bạn trả lời để nhận xét và đánh giá

Chuẩn bị câu trả lời của mình để bổ sung cho bạnKhông suy nghĩ gì vì dự đoán không bị gọi lên bảngXem lại bài để đối phó vì sợ giáo viên gọi lên bảng

Trong giờ học, khi giáo viên đưa ra câu hỏi/ bài tập em thường:

Suy nghĩ cách trả lời câu hỏi/ bài tập

4 Chờ câu trả lời hoặc cách giải bài tập của bạn

Suy nghĩ câu trả lời nhưng không dám phát biểu vì sợkhông đúng

Chờ đáp án của giáo viên

Mức độ nắm vững các quy luật di truyền

Luôn chỉ ra được các dấu hiệu chung và bản chất củacác quy luật di truyền

33

Luôn nắm vững và vận dụng được các quy luật di

5 truyền trong bài học.

Hiểu nhưng không vận dụng được các quy luật ditruyền để làm bài tập và giải thích các hiện tượngtrong tự nhiên

Học thuộc lòng nhưng không hiểu bản chất các quyluật di truyền

Không hiểu và không thuộc các quy luật di truyền

Kết quả điều tra ở bảng 1.3 cho phép chúng tôi đưa ra một số nhận định sau:

- Về ý thức học tập: Số đông học sinh chỉ coi việc học là một nhiệm vụ

(chiếm 61,5%), không hứng thú say mê môn học, chỉ một số ít học sinh yêu

thích môn học (12,1%)

- Về phương pháp học tập bộ môn: Số học sinh hiểu sâu kiến thức, có

phương pháp học tập chủ động sáng tạo chiếm tỉ lệ thấp, phần lớn vẫn là

phương pháp học thụ động như: đối với việc chuẩn bài mới, nếu giáo viên

giao nhiệm vụ cụ thể thì số HS có ý thức chuẩn bị bài là ít (27,9%) Số HS có

thể tự đọc tài liệu, SGK mà không có hướng dẫn của giáo viên chiếm tỉ rất

thấp (3,7%) và tỉ lệ HS tự tìm sự liên quan giữa kiến thức sắp học và kiến

thức cũ, tự tìm đọc thêm kiến thức liên quan ngoài SGK cũng chiếm tỉ lệ rất

thấp (2,3%) Sự chuẩn bị bài của HS chủ yếu bằng cách học thuộc lòng nội

dung ghi trong vở, thậm chí là không chuẩn bị gì cho bài mới (18,8%)

Như vậy chúng ta có thể thấy rằng ý thức học tập bộ môn sinh học của

học sinh là chưa cao, chưa đầu tư thời gian và công sức vào tìm hiểu bài,

cũng như chưa thấy rõ được tầm quan trọng của môn học nên HS chỉ học với

thái độ đối phó, chưa thực sự say mê, yêu thích môn học Mức độ nắm vững

các quy luật di truyền là thấp và khả năng vận dụng các quy luật di truyền là

kém Trong đó có một tỉ lệ khá lớn học sinh chỉ học thuộc mà không hiểu quy

34

luật di truyền hoặc không thuộc và cũng không hiểu các quy luật di truyềndẫn đến kết quả lĩnh hội kiên thức phần học học này và môn học chưa cao.

Hiện nay các GV đã có sự đổi mới về phương pháp DH bộ môn, ápdụng các phương pháp DHKP vào quá trình DH góp phần nâng cao chấtlượng giáo dục Tuy nhiên, giáo viên chưa có một biện pháp DH thực sự hiệuquả để tổ chức hoạt động nhận thức cho HS Chủ yếu phương pháp học tậpcủa HS là thụ động, chất lượng lĩnh hội kiến thức còn thấp, khả năng vậndụng kiến thức và năng lực tư duy là chưa cao Vì vậy việc áp dụng PPDKPtrong dạy học chương II, phần V, sinh học 12 là cần thiết để nâng cao hiệuquả dạy học sinh học 12 nói riêng, hiệu quả dạy học nói chung

1.3.3 Nguyên nhân của thực trạng

* Từ phía giáo viên:

Do ảnh hưởng của lối dạy truyền thống nên không dễ gì thay đổi suynghĩ của GV một cách nhanh chóng PPDH phổ biến hiện nay vẫn theo kiểu

“Thày đọc, trò chép”, thuyết trình giảng giải xen kẽ vấn đáp tái hiện, biểudiễn trực quan minh hoạ Chỉ trong giờ thao giảng thì các giáo viên mới cốgắng sử dụng các phương pháp DHKP

Bản thân mỗi giáo viên chưa nhân thức đầy đủ và đúng đắn về phươngpháp dạy học, họ thường đồng nhất đổi mới phương pháp dạy học với sửdụng phương tiện dạy học hiện đại mà chưa chú ý đến hiệu quả của giời dạy

Mặt khác, do trình độ năng lực nhận thức của GV về các PPDH mớiđặc biệt là các PPDH khám phá còn hạn chế nên họ thường áp dụng một cáchmáy móc thiếu sáng tạo trong dạy học và chưa phối hợp các PPDH khác mộtcách hợp lí và chưa mạnh dạn sử dụng phương pháp DHKP

* Từ phía HS:

Đa số HS vẫn coi môn sinh học là môn phụ Do vậy HS thiếu sự đầu tưthời gian và công sức vào học mà học chỉ mang tính chất đối phó với các bàikiểm tra của GV

35

Hầu hết HS chưa đổi mới cách học, chỉ quen với cách học thuộc lòngnội dung cơ bản ghi chép được ở trên lớp và chưa chú ý đến việc phân tích,chứng minh và tìm hiểu các nội dung đó.

Trong quá trình học, HS còn thụ động, chưa tích cực chủ động, sángtạo để lĩnh hội kiến thức Trong giờ học chủ yếu HS thụ động nghi chép đểđối phó với giáo viên, thậm chí có nhiều HS không ghi chép, không tham giavào các hoạt động học tập trên lớp HS chưa có thói quen tự làm việc vớiSGK, thậm chí nhiều HS không có SGK, tài liệu tham khảo

* Từ phía chương trình môn học:

Thông qua việc phân tích chương trình SGK nhận thấy chương trìnhSGK mới, hiện đại có tính cập nhật nhưng có nhiều kiên thức mới và khó.Trong khi với nhiều giáo viên kiến thức sẵn có đã có phần lạc hậu chưa kịpđáp ứng với việc DH theo chương trình mới Các tính quy luật của hiện tượng

di truyền được thiết kế theo hướng phát triển đồng tâm, xoáy trôn ốc, các quyluật ở lớp dưới tiếp tục được phát triển cao hơn ở lớp trên tuy nhiên một sốtính quy luật chưa được phát biểu thành quy luật cụ thể, ngoài ra tài liệu thamkhảo và tài liệu hỗ trợ cho SGK còn nghèo nàn Nội dung bài học SGK cònnặng về kiến thức đặc biệt kiến thức phần di truyền là kiến thức khó đối vớihọc sinh cùng với áp lực bài học bị giới hạn về thời gian là 1 tiết học nên GVthường chú trọng cung cấp kiến thức cho HS mà ít chú trọng rèn kĩ năng tưduy cho HS thông qua hoạt động học tập bằng PPDHKP Do đó phần nào nólàm hạn chế việc dạy và học của GV và HS bằng PPDHKP

* Về Kiểm tra và thi.

Bằng việc phân tích các đề kiểm tra nhận thấy kiểm tra vẫn còn chútrọng đến đánh giá khối lượng kiến thức của HS, chưa chú ý đánh giá nănglực tư duy, sáng tạo, kĩ năng sáng tạo

Chính vì như vậy cho nên làm hoang mang phụ huynh, HS về cách họccủa chính HS, làm cho GV khó định hướng về cách dạy mang lại hiệu

36