Tổ chức hoạt động khám phá trong dạy học chương 4 sinh sản, sinh học 11, trung học phổ thông

Điều 28 Luật Giáo dục nước ta 2005 cũng nhấn mạnh: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học,

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THỊ MINH HẰNG

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG KHÁM PHÁ TRONG DẠY HỌC

CHƯƠNG 4: SINH SẢN, SINH HỌC 11,

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

HÀ NỘI – 2016

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc đến

thầy giáo, người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Lê Đình Trung đã luôn tận

tình giúp đỡ và hướng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài.

Tôi xin chân thành cảm ơn tập thể các thầy cô giáo trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội, Phòng Quản lý đào tạo và nghiên cứu khoa học, phòng Tư liệu đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn.

Tôi xin gửi lời cảm ơn tới Ban giám hiệu, các thầy giáo, cô giáo và các

em học sinh trường THPT Nguyễn Trãi, thị trấn Lương Sơn, tỉnh Hòa Bình đã nhiệt tình giúp đỡ và tạo điều kiện cho tôi điều tra trong quá trình nghiên cứu

DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT

MỤC LỤC

Lời cảm ơn i

Danh mục các chữ cái viết tắt ii

Mục Lục iii

Danh mục các bảng v

Danh mục các biểu đồ vi

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 : CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 8

1.1 Cơ sở lý luận 8

1.1.1 Lược sử nghiên cứu 8

1.1.2 Cơ sở lý luận của dạy học khám phá 11

1.2 Cơ sởthưc ̣ tiêñ 17

1.2.1 Điều tra tình hình giáo viên sử dụng các phương pháp, phương tiện kĩ thuật dạy học ở trường học phổ thông 17

1.2.2 Thực trang học tập của học sinh trong việc học chương 4, Sinh sản, Sinh học 11 THPT hiện nay 20

1.2.3 Nguyên nhân của thưc ̣ trang ̣ 22

Kết luận chương 1 24

CHƯƠNG 2 : TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG KHÁM PHÁ TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG 4: SINH SẢN, SINH HỌC 11, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 25

2.1 Phân tích cấu trúc chương 4: Sinh sản, Sinh học 11, THPT 25

2.1.1 Cấu trúc, nội dung chương trình Sinh học bậc THPT 25

2.1.2.Phân tích đặc điểm nội dung chương 4: Sinh sản, Sinh học 11, THPT 27 2.2 Tổ chức hoạt động khám phá 38

2.2.1 Nguyên tắc xây dựng quy trình để tổ chức hoạt động khám phá 38

2.2.2 Quy trình tổ chức dạy học khám phá 38

2.2.3 Thí dụ minh họa 40

2.2.4 Thiết kế các công cụ để tổ chức các hoạt động dạy học khám phá 41

2.2.5 Thiết kế các giáo án để dạy học chương 4: Sinh sản – Sinh học 11 THPT 62

Kết luận chương 2 76

CHƯƠNG 3 : THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 77

3.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 77

3.2 Nội dung thực nghiệm 77

3.2.1 Nội dung các bài thực nghiệm 77

3.2.2 Tiêu chí đánh giá các bài thực nghiệm 77

3.3.2 Bố trí thực nghiệm 78

3.3.3 Xử lý số liệu bằng thống kê toán học 78

3.4 Kết quả thực nghiệm 79

3.4.1 Phân tích định lượng các bài kiểm tra 79

3.4.2 Phân tích định tính các bài kiểm tra 84

Kết luận chương 3 86

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 87

Kết luận 87

Khuyến nghị 87

TÀI LIỆU THAM KHẢO 88

PHỤ LỤC 91

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1: Kết quả điều tra việc sử dụng các phương pháp dạy học trong 17

Bảng 1.2: Kết quả điều tra việc sử dụng các biện pháp kĩ thuật trong dạy học bộ môn Sinh học chương trình THPT 19

Bảng 1.3 Kết quả xác định thực trạng học tập của học sinh trong việc học chương 4: Sinh sản, Sinh học 11 THPT 20

Bảng 2.1: Cấu trúc nội dung chương trình Sinh học bậc THPT 25

Bảng 2.2: Chuẩn kiến thức và kĩ năng chương 4: Sinh sản 28

Bảng 2.3: Chuẩn kiến thức và kĩ năng chương 4: Sinh sản 32

phần B Động vật – Sinh học 11 THPT 32

Bảng 2.4: Thiết kế các hoạt động khám phá khi dạy chương 4: Sinh sản – Sinh học 11 THPT 42

Bảng 3.2 Tần suất điểm các bài kiểm tra lần 1 trong TN 80

Bảng 3.3 Các tham số đặc trưng của bài kiểm tra 15 phút 81

Bảng 3.4 Tổng hợp điểm các bài kiểm tra 45 phút 82

Bảng 3.5 Bảng tần suất các bài kiểm tra sau TN 83

Bảng 3.6 Các tham số đặc trưng của bài kiểm tra 45 phút 84

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Hình 3.1 Đồ thị điểm trung bình các bài kiểm tra trong TN 79

Hình 3.2 Đồ thị tần suất điểm các bài kiểm tra lần 1 trong TN 80

Hình 3.3 Đồ thị tần suất điểm các bài kiểm tra lần 2 trong TN 81

Hình 3.4 Đồ thị điểm trung bình các bài kiểm tra 45 phút 82

Hình 3.5 Đồ thị tần suất bài kiểm tra sau TN 83

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Xuất phát từ thực trạng hiện nay, để hoà cùng với sự phát triển như vũbão của nền văn minh hiện đại, sự phát triển toàn diện của khoa học kĩ thuậttrên thế giới, sự tiến bộ vượt bậc của khoa học công nghệ, đó là một tháchthức lớn của toàn ngành giáo dục Việt Nam Nhiệm vụ trước mắt phải tìmđược giải pháp hữu hiệu, bước đi hợp lý để đưa nền giáo dục tiến lên tránhđược nguy cơ tụt hậu so với các nền giáo dục trong khu vực, đáp ứng nhu cầunhân lực của nước nhà Với tư cách sẽ là yếu tố quyết định cho sự phát triển

xã hội, nền giáo dục cần phải đổi mới để đáp ứng những xu hướng lớn đó

Đổi mới trong giáo dục THPT đòi hỏi phải đổi mới đồng bộ từ mụctiêu, chương trình, nội dung, phương pháp dạy học, phương tiện dạy học đếncách thức đánh giá kết quả dạy học Trong suốt một thời gian dài vừa qua,toàn ngành giáo dục đã và đang thực hiện đổi mới sự nghiệp giáo dục và đàotạo Cụ thể đã có rất nhiều hội nghị, hội thảo ở các cấp lãnh đạo Bộ, Ngànhviết và bàn về các vấn đề đổi mới giáo dục Hội nghị lần thứ VI - Ban chấphành Trung ương Đảng khoá IX đã kết luận về công tác giáo dục - đào tạo,

trong đó có nhấn mạnh: "áp dụng những phương pháp dạy học hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh những năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề" Điều 28 Luật Giáo dục nước ta (2005) cũng nhấn mạnh: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”

Đổi mới về phương pháp dạy học là một thành tố rất quan trọng trongquá trình giáo dục nói chung và dạy học nói riêng, có ý nghĩa quyết định lớntrong việc nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục Trang bị cho giáo viênnhững kỹ năng vận dụng các phương pháp dạy học tích cực đang là một việclàm cần thiết trong xu thế đổi mới giáo dục hiện nay Một trong những định

1

hướng đổi mới phương pháp giảng dạy là đề cập đến việc dạy cho người họcphương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách có hệ thống và có tư duyphân tích tổng hợp, phát triển được năng lực của mỗi cá nhân, tăng cườngtính chủ động, tính tự chủ của người học Đặc biệt việc đổi mới chú trọng đếnđào tạo ra những con người có năng lực giải quyết vấn đề Bởi lẽ do yêu cầucủa nền kinh tế xã hội ngày càng thay đổi nhanh chóng đòi hỏi ở mỗi conngười phải có năng lực giải quyết vấn đề để giải quyết tốt những vấn đề nảysinh trong cuộc sống mới thích ứng, tồn tại và phát triển được.

Phương pháp “dạy học khám phá” là phương pháp dạy học giúp học

sinh đáp ứng được các yêu cầu trên Dạy học khám phá là một phương phápcho phép giáo viên tổ chức học sinh học theo nhóm nhằm phát huy năng lựcgiải quyết vấn đề và tự học cho học sinh Vai trò của giáo viên bao gồm : địnhhướng phát triển tư duy cho học sinh, lựa chọn nội dung của vấn đề và đảmbảo tính vừa sức với học sinh; tổ chức học sinh trao đổi theo nhóm trên lớp;các phương tiện trực quan hỗ trợ cần thiết…

Bên cạnh đó, học sinh cũng cần có động lực, có lòng ham muốn đượchọc tập Đó là những động cơ gắn liền với bản thân quá trình hoạt động nhậnthức, ví dụ như: bản thân có khát vọng tự tìm ra câu trả lời cho một vấn đềnào đó, cảm giác hài long khi giải quyết thành công vấn đề….Trong quá trìnhhoạt động tư duy của học sinh nhằm nỗ lực khám phá lại một vấn đề nào đó,

dù đã đạt hiệu quả hay chưa trọn vẹn, đều là những động cơ trí tuệ kích thíchlòng ham muốn hiểu biết của học sinh.Nhờ vậy, học sinh có khả năng tự điềuchỉnh nhận thức góp phần tăng cường tính mềm dẻo trong tư duy và năng lực

tự học Ðó chính là nhân tố quyết định sự phát triển bản thân người học

học có nhiều thuận lợi để phát triển theo hướng khám phá và tự khám phá Ví

dụ như các kiến thức khái niệm, hiên tượng, quy luật, cơ chế và quá trìnhsinh học đều xuất phát từ các kết quả thực nghiệm Chương 4: Sinh sản,Sinh học 11 được trình bày logic mang tính hệ thống và ứng dụng cao Cácứng dụng của các quá trình sinh sản ở Động, Thực vật rất gần gũi và thực tế

Xuất phát từ những cơ sở trên, chúng tôi tiến hành đề tài “ Tổ chức hoạt động khám phá trong dạy học chương 4: Sinh sản, Sinh học 11, Trung học phổ thông”.

2 Mục đích nghiên cứu

- Vận dụng phương pháp dạy học khám phá vào quá trình dạy học kiếnthức mới, ôn tập và kiểm tra đánh giá Chương 4: Sinh sản, Sinh học 11, Trung họcphổ thông nhằm phát triển tư duy, góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả củaviệc dạy và học Sinh học

3 Khách thể, đối tượng nghiên cứu

3.2 Đối tượng nghiên cứu

- Quy trình tiếp cận dạy học khám phá để đổi mới phương pháp dạy họcnhằm tăng chất lượng trong Chương 4: Sinh sản, Sinh học 11, Trung học phổthông

4 Giả thuyết khoa học

Nếu đề xuất được nguyên tắc, quy trình xây dựng và xây dựng đượcmột hệ thống bài giảng theo phương pháp dạy học khám phá trong nội dungChương 4: Sinh sản, Sinh học 11, Trung học phổ thông và sử dụng theo mộtquy trình hợp lý thì sẽ góp phần tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh,

3

phát triển tư duy hệ thống và góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học ở

trường trung học phổ thông hiện nay

5 Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu

5.1 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu các tài liệu lý thuyết liên quan đến: dạy học, các phươngpháp dạy học, phương pháp dạy học tích cực,phương pháp dạy học khám phá

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc áp dụng dạy học khám phá trong dạy học Chương 4: Sinh sản, Sinh học 11, Trung học phổ thông

- Đề xuất các nguyên tắc, quy trình xây dựng bài giảng theo phươngpháp dạy học khám phá trong dạy học Chương 4: Sinh sản, Sinh học 11, Trunghọc phổ thông

- Đề xuất các nguyên tắc và quy trình sử dụng phương pháp dạy họckhám phá trong dạy học Chương 4: Sinh sản, Sinh học 11 THPT trong việcdạy học hình thành kiến thức mới, dạy học củng cố, ôn tập, hoàn thiện kiếnthức và trong kiểm tra, đánh giá

- Xây dựng các chủ điểm để áp dụng dạy học khám phá trong dạy học

- Xây dựng các giáo án và triển khai thực nghiệm để chứng minh cho giả thuyết đã nêu ra

5.2 Phạm vi nghiên cứu

- Giới hạn trong nội dung của các bài thuộc Chương 4: Sinh sản, Sinh học 11, Trung học phổ thông

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu Chương 4: Sinh sản, Sinh học 11, Trung học phổ thông;chuẩn kiến thức kỹ năng, các giáo trình về Sinh sản và các tài liệu làm cơ sở cho việc xây dựng và sử dụng dạy học khám phá trong dạy học Sinh học.

6.2 Phương pháp nghiên cứu điều tra

Điều tra thực trạng việc dạy học Chương 4: Sinh sản, Sinh học 11 ở các trường THPT tại tỉnh Hòa Bình bằng bảng hỏi, phiếu điều tra để xác định:+ Việc sử dụng phương pháp dạy học khám phá trong môn Sinh học ở các trường THPT

+ Cách thức giáo viên thiết kế, sưu tầm, chọn lọc và chỉnh sửa bài giảngtrong Chương 4: Sinh sản, Sinh học 11 ở các trường THPT trên địa bàn tỉnh

6.3 Phương pháp chuyên gia

- Thu thập và tổng hợp các tài liệu về dạy học khám phá cho các nộidung kiến thức Chương 4: Sinh sản, Sinh học 11, THPT và lấy ý kiến của

chuyên gia, GV phổ thông, cán bộ quản lý am hiểu sâu sắc về vấn đề nghiên cứu để chỉnh sửa hoàn thiện vào luận văn

6.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

- Tổ chức thực nghiệm giảng dạy các bài thuộc Chương 4: Sinh sản,Sinh học 11 theo phương pháp dạy học khám phá để kiểm định chất lượng củaviệc áp dụng phương pháp này

- Tổ chức thực nghiệm đánh giá kết quả học tập của học sinh Chương 4:Sinh sản, Sinh học 11, THPT

7 Phân tích kết quả nghiên cứu bằng thống kê toán học

7.1 Xử lí định lượng

Cả nhóm đối chứng (ĐC) và thí nghiệm (TN) đều có một chế độ kiểmtra như nhau và kiểm tra sau mỗi bài học Kiểm tra bằng các đề kiểm tra trắcnghiệm khách quan Trong quá trình thực nghiệm, chúng tôi kiểm tra 3 bài 15phút; một bài 45 phút để đánh giá khả năng nắm vững kiến thức của học sinh.Sau thực nghiệm kiểm tra lại bài 45 phút để đánh giá độ bền kiến thức

5

Sau đó, chúng tôi tiến hành chấm các bài kiểm tra trên thang điểm 10 và

so sánh kết quả thu được giữa nhóm TN và nhóm ĐC

Các số liệu thu được từ điều tra và thực nghiệm sư phạm sẽ được xử líthống kê toán học bằng phần mềm excel 2010 và SPSS 16 với các tham sốđặc trưng sau:

- Mức độ lĩnh hội kiến thức, độ bền kiến thức của HS

- Kĩ năng nghiên cứu, và lĩnh hội kiến thức từ SGK của HS

- Kĩ năng vận dụng kiến thức đã học vào những tình huống khác nhau

- Khả năng liên hệ thực tiễn

- Phương pháp học tập của học sinh

8 Những đóng góp mới của luận văn

- Góp phần hoàn thiện cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học khám phátrong dạy học Sinh học ở trường THPT

- Xây dựng nguyên tắc, quy trình vận dụng để thiết kế các bài học bằng dạy học khám phá cho kiến thức Chương 4: Sinh sản, Sinh học 11, THPT

- Xây dựng các giáo án thực nghiệm theo hướng áp dụng phương phápdạy học khám phá để triển khai thực nghiệm ở phổ thông trong dạy học Chương 4: Sinh sản, Sinh học 11

- Khẳng định vai trò, giá trị của phương pháp dạy học khám phá trongviệc nâng cao hiệu quả, chất lượng lĩnh hội kiến thức, khả năng phát triển tư duy của học sinh trong Chương 4: Sinh sản, Sinh học 11 THPT

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Xây dựng và sử dụng dạy học khám phá trong dạy họcChương 4: Sinh sản, Sinh học 11, Trung học phổ thông

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

7

về phương pháp dạy học khám phá Tuy nhiên, phương pháp dạy học khámphá chỉ thực sự được nghiên cứu sâu hơn và đưa vào áp dụng trong thực tiễn

từ những năm 1960, sau công trình nghiên cứu quan trọng “Quá trình giáodục” (The Process of Education) của Jerome Bruner Đây được xem như mộtbước ngoặt quan trọng trong lý thuyết về giáo dục Hướng tiếp cận mới nàytiếp tục được các nhhhà nghiên cứu trên thế giới như Geofrey Petty, JackeRichards, John Platt và Heidi Platt… phát triển thêm

Jerome Bruner (1915) – nhà tâm lý học, giáo sư trường đại họcHarvard, là người có những đóng góp đặc biệt quan trọng và có tầm ảnhhưởng lớn trong lĩnh vực giáo dục thế kỷ XX

Chương trình nghiên cứu xã hội “Con người: Một

quá trình nghiên cứu” (Man: A Course of Study (MACOS))của ông vào giữa

khi các cá nhân sử dụng quá trình tư duy để phát hiện ra ý nghĩa của điều gì

đó cho bản thân họ.[32][33]

Trong tác phẩm “Quá trình Giáo dục”, Jerome Bruner đã chỉ ra ba yếu tố cơbản của phương pháp dạy học khám phá Thứ nhất, giáo viên nghiên cứu nộidung bài học đến mức độ sâu cần thiết, tìm kiếm những yếu tố tạo tình huống,tạo c ơ hội cho hoạt động khám phá, tìm tòi Thứ hai, giáo viên thiết kế cáchoạt động của học sinh, trên cơ sở đó xác định các hoạt động chỉ đạo, tổ chứccủa giáo viên

Thứ ba, giáo viên khéo léo đặt người học vào vị trí của người khám phá ( khám phá

cái mới của bản thân), tổ chức và điều khiển cho quá trình này được diễn

ra một cách thuận lợi để từ đó người học tự xây dựng được kiến thức.[31]

Ở Pháp sau chiến tranh thế giới thứ hai, ra đời những “Lớp học mới” Tạimột số trường trung học thí điểm, mọi hoạt động đều tuỳ thuộc vào sáng kiến, hứngthú và nhu cầu của học sinh Giáo viên là người giúp đỡ, phối hợp các hoạt

động của học sinh, hướng vào sự phát triển nhân cách của học sinh

Trong những năm 1970 đến 1980, bộ giáo dục Pháp chủ trương khuyếnkhích áp dụng các biện pháp giáo dục để tăng cường các hoạt động chủ động,tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh Định hướng giáo dục 10 năm của Pháp(1989) ghi rõ: “Về nguyên tắc, mọi hoạt động giáo dục đều phải lấy học sinhlàm trung tâm” [17]

Vào nửa sau của những năm 1950, ở một số nước XHCN trước đâynhư Liên Xô, CHDC Đức, Tiệp Khắc, Ba Lan… đã có các nhà nghiên cứugiáo dục nhận thấy phải tích cực hoá quá trình dạy học, trong đó cần có nhữngbiện pháp tổ chức học sinh hoạt động khám phá kiến thức

Điển hình cho hướng nghiên cứu đó là: B.P Êxipop (Đức); Okôn (BaLan); M.A Danilôp; N.A Crupxkaia (Liên Xô cũ)

9

Những năm gần đây, việc đổi mới phương pháp theo hướng tích cựchoá người học, với các biện pháp tổ chức học sinh hoạt động tự lực, chủ độngkhám phá ra kiến thức mới đã trở thành xu hướng của nhiều Quốc gia trên thếgiới nói chung và khu vực nói riêng.

1.1.1.2 Ở Việt Nam

Ở Việt Nam, việc phát huy tính chủ động, tích cực của học sinh nhằmđào tạo những người lao động sáng tạo cũng đã được đặt ra khá sớm trongngành Giáo dục và Đào tạo Từ cuối những năm 1960, khẩu hiệu “Biến quátrình đạo tạo thành quá trình tự đào tạo” đã đi vào các trường sư phạm Nhiềunghiên cứu về các biện pháp tổ chức học sinh hoạt động tự lực, chủ động,sáng tạo khám phá ra kiến thức mới đã được đặt ra Nhưng các nghiên cứumới chỉ hạn chế về mặt lí thuyết

Từ năm 1970 trở đi, các nghiên cứu về các biện pháp tổ chức học sinhhoạt động tự lực khám phá ra kiến thức mới được quan tâm, nghiên cứu cả về

lí thuyết và thực hành, trong đó nổi bật là các công trình nghiên cứu: “Cải tiếnphương pháp dạy và học nhằm phát huy trí thông minh của học sinh” của tácgiả Nguyễn Sỹ Tỳ (1971); “ Kiểm tra lại kiến thức bằng phiếu kiểm tra” củatác giả Lê Nhân (1974)

Cũng trong thời gian này một số tài liệu nước ngoài đã được dịch đểphục vụ giảng dạy và nghiên cứu trong các trường Sư phạm như: “ Hoạtđộng độc lập của học sinh trong quá trình dạy học của tác giả E.xipôp (1971);

“Những cơ sở lí luận của dạy học nêu vấn đề” của tác giả Ôkôn (1976); “Pháthuy tính tích cực của học sinh như thế nào” của tác giả Kharlamốp (1978).Sau nghị quyết Trung ương IV khoá VII (tháng 2/1993), nghị quyết

dung, chương trình, phương pháp giáo dục theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, tăng cường giáo dục tư duy sáng tạo, năng lực tự học, tự tu dưỡng, tự tạo việc làm.” [26] Điểm mấu chốt để phát huy tính tích cực của học sinh và

nâng cao chất lượng dạy học, đó là giáo viên phải có những biện pháp tổ chứccho học sinh những hoạt động khám phá Điều này đã được triển khai mạnh

mẽ cả về lí thuyết và ứng dụng Nhiều công trình nghiên cứu, nhiều bài báo,nhiều tài liệu đã được công bố, xuất bản Tiêu biểu là các công trình nghiêncứu lí thuyết của các tác giả:

Nguyễn Kỳ: “Phương pháp giáo dục tích cực” (1994); “Thiết kế bài họctheo phương pháp tích cực” (1994)

Trần Bá Hoành: “Dạy học lấy người học làm trung tâm” (1993); “Bảnchất của việc dạy học lấy học sinh làm trung tâm”

Các công trình nghiên cứu dưới nhiều góc độ khác nhau về tính tíchcực nhận thức, học tập của học sinh, song chưa có công trình nào nghiên cứu

có hệ thống về cơ sở phương pháp dạy học khám phá và quy trình về phươngpháp dạy học khám phá môn Sinh học lớp 11, cụ thể là chương Sinh sản

1.1.2 Cơ sở lý luận của dạy học khám phá

1.1.2.1 Khái niệm về dạy học khám phá

Khám phá (Inquiry) là một thuật ngữ chủ yếu sử dụng trong dạy họccác môn khoa học trong trường Nó dùng để chỉ cách đặt câu hỏi, cách tìmkiến thức hoặc thông tin, tìm hiểu về các hiện tượng Nó là một quá trình cómục đích của việc chiếm lính tri thức, giải quyết vấn đề, đồng thời cũng làcách thức, con đường tìm kiếm những điều kì diệu và các vấn đề khó giảiquyết từ đó nhận được thế giới khách quan

Theo J.Richard Suchman, cha đẻ của chương trình DHKP được sử

dụng rộng rãi khắp nước Mỹ “khám phá là việc mọi người tự tìm hiểu về môi trường của mình”[14]

11

Thuật ngữ DHKP (Inquiry teaching) được xuất hiện và sử dụng với tưcách là một phương pháp dạy học tích cực Tuy nhiên, về nội dung bao hàmkhái niệm của nó cũng như việc áp dụng phương pháp dạy học này trongthực tế vẫn còn nhiều ý kiến tranh luận khác nhau.

Jerome Bruner cho rằng dạy học khám phá là lối tiếp cận dạy học màqua đó học sinh tương tác với môi trường của họ bằng cách khảo sát, sử dụngcác đối tượng, giải đáp những thắc mắc bằng tranh luận hay biểu diển thínghiệm Đối với chuẩn khoa học quốc gia Hoa Kì (NSEA) thì dạy học khámphá là tổ chức cho học sinh tham gia vào các hoạt động học tập trong đó đặcbiệt nhấn mạnh vào hoạt động đặt câu hỏi, phân tích dữ kiện và tư duy phêphán Alan Colburn lại cho rằng dạy học khám phá là tạo nên một lớp học màtrong đó học sinh tham gia tích cực vào các hoạt động mở, lấy học sinh làmtrung tâm

Như vậy có thể hiểu dạy học khám phá là hệ thống phương pháp dạyhọc phức hợp mà ở đó dưới vai trò định hướng của người dạy, người họcchủ động việc học tập của bản thân để tìm kiếm, xây dựng nên những hiểubiết mới và tri thức mới Những tri thức này giúp cho người học trả lời cáccâu hỏi, tìm ra các cách khác nhau để giải quyết vấn đề cần nhận thức mộtcách hiệu quả nhất

1.1.2.2 Bản chất của dạy học khám phá

Dạy học khám phá, những dấu hiệu dễ nhận thấy là : HS tự chiếm lĩnhtri thức bằng các hoạt động tìm tòi, phát hiện dưới sự tổ chức của giáo viên.Dạy học khám phá đặt hoạt động của người học lên vị trí trung tâm

Trong học tập khám phá học sinh đi qua 3 giai đoạn, 3 hình thức hoạt

dạy học khám phá: Thúc đẩy tư duy, phát triển động lực bên trong hơn là tácđộng bên ngoài, học cách khám phá và phát triển trí nhớ.

Geoffrey Petty cho rằng: “Dạy học khám phá chỉ có thể được sử dụngnếu người học có khả năng rút ra được bài học mới từ kiến thức và kinhnghiêm sẵn có của mình” [25] Tác giả nhấn mạnh: Các hoạt động khám pháthường được tiến hành theo nhóm Jacks Richards, John Platt cho rằng: “Dạyhọc khám phá là phương pháp dạy học theo những qui luật sau:

- Người học phát triển quá trình tư duy liên quan đến việc khám phá vàtìm hiểu thông qua quá trình quan sát, phân loại, đánh giá, tiên đoán, mô tả và suyluận

- Giáo viên sử dụng phương pháp dạy học đặc trưng hỗ trợ quá trình khám phá và tìm tòi

- Giáo trình giảng dạy không phải là nguồn duy nhất cho người học

- Kết luận đưa ra với mục đích thảo luận chứ không phải là cuối cùng

- Người học phải lập kế hoạch, tiến hành và đánh giá quá trình học của mình với sự hỗ trợ một phần của giáo viên.” [16]

Tác giả Nguyễn Phú Lộc nhấn mạnh vai trò của người học, chỉ khi nào họcsinh tự mình quan sát, tìm tòi khám phá thì khi đó học sinh sẽ tự mình lĩnh hội

được kiến thứ mới: “ Việc học tập khám phá xảy ra khi các cá nhân phải sử dụng quá trình tư duy để phát hiện ra ý nghĩa của điều gì đó cho bản thân họ Công việc của học sinh là tự phát hiện ra ý nghĩa điều cần được học” [22].

Từ các quan điểm trên ta có thể rút ra: Dạy học khám phá có bản chất:

HS là trung tâm của quá trình dạy hoc, học sinh tự lực tham gia vào quá trình dạy học để chiếm lĩnh kiến thức, HS học tập thông qua hoạt động, tăng cường hợp tác với tập thể lớp học, HS tự kiểm tra đánh gia, điều chỉnh hoạt động học Dạy học khám phá là một phương pháp hoạt động thống nhất giữa thầy

với trò để giải quyết vấn đề học tập phát sinh trong nội dung của tiết học

1.1.2.3 Ưu – nhược điểm của dạy học khám phá

13

- Những ưu điểm của DHKP:

+ HS coi việc học là của mình, tính tích cực chủ động được phát huy

+ Hoạt động khám phá tạo ra hứng thú, đem lại nguồn vui, thúc đẩy động cơtrong quả trình học tập Đó là động lực của quá trình dạy học

+ HS hiểu sâu, nhớ lâu, biết vận dụng linh hoạt những kiến thức đã học, đồngthời phát triển năng lực tư duy, năng lực giải quyết các vấn đề gặp phải, thích ứnglinh hoạt với xã hội hiện đại đang phát triển với tốc độ nhanh chóng HS

sẽ trở nên sáng tạo hơn, năng lực tư duy tốt hơn và trở thành những ngườilàm việc có hiệu quả hơn Phương pháp DHKP tạo một cơ hội lớn cho HS,thông qua các hoạt động khám phá HS tự xây dựng cho mình con đường trởthành người làm chủ, xây dựng được năng lực nhận thức cho riêng mình,thích ứng với phẩm chất tư duy thời đại trong giai đoạn hội nhập ngày nay.+ Giải quyết các vấn đề nhỏ, vừa sức của HS được tổ chức thường xuyêntrong quá trình học tập Đây chính là phương thức để HS tiếp cận với kiểu dạy họchình thành và giải quyết các vấn đề có nội dung khái quát rộng

hơn

+ DHKP góp phần hình thành mối quan hệ giao tiếp trong cộng đồng xã hộithông qua đối thoại giữa thầy – trò; trò – trò tạo ra trong lớp học một bầukhông khí sôi nổi, tích cực

- Một số hạn chế của phương pháp DHKP

Cũng như bất kì một phương pháp dạy học nào, DHKP cũng không phải làphương pháp tối ưu nhất Bên cạnh những ưu điểm nó cũng tồn tại một sốnhược điểm, hạn chế:

+ Nếu không biết tổ chức thì dạy học bằng các hoạt động khám phá này dễ

+ Nếu không có kinh nghiệm tổ chức có thể đưa đến những ấn tượng sai lầm

về tư duy, gây bất lợi về sau này

+ Không phải bất cứ nội dung nào cũng có thể vận dụng DHKP, do vậy nếu

áp dụng một cách máy móc thì không những không đem lại hiệu quả mà còn

có thể gây phảm tác dụng

Vì vậy, trong quá trình dạy học, GV phải nắm rõ các ưu điểm cũng nhưnhững hạn chế của phương pháp, linh hoạt, sáng tạo trong cách vận dụng saocho đạt kết quả tốt nhât cho HS của mình

1.1.2.4 Các dạng dạy học khám phá

Hoạt động học tập là một chuỗi các hành động và thao tác trí tuệ hướngtới mục tiêu xác định Hoạt động khám phá trong DHKP có nhiều dạng khácnhau, từ trình độ thấp đến cao tùy theo năng lực HS và được tổ chức theohình thức cá nhân, nhóm nhỏ hay nhóm lớn tùy thuộc vào mức độ phức tạpcủa vấn đề cần khám phá Các vấn đề này gồm các nội dung sau:

+ Hình thành kiến thức mới, kỹ năng mới

+ Rèn luyện khả năng tư duy, xử lý tình huống, giải quyết vấn đề+ Xây dựng thái độ học tập: nghiêm túc, yêu thích môn học

- Dạng hoạt động học tập:

+ Trả lời câu hỏi, phiếu bài tập

+ Lập bảng, đồ thì, sơ đồ

+ Làm thí nghiệm, phân tích thí nghiệm và báo cáo kết quả

+ Giải quyết vấn đề, xử lí tình huống

+ Điều tra thực trạng, đề xuất phương pháp mới

- Hình thức tổ chức hoạt động học tập:

15

 Hoạt động dạng câu hỏi

 Hoạt động dạng điền từ, điển bảng, sơ đồ câm

 Hoạt động dạng phân tích biểu đồ, mô hình, sơ đồ

 Hoạt động dạng tranh luận về một vấn đề

DHKP cần chú ý một số yêu cầu sau:

- Các nhiệm vụ khám phá phải được chuẩn bị trước trong (gồm nộidung, hình thức giao nhiệm vụ, thời gian tiêu chí cho một nhiệm vụ) Không được tuỳ tiện ra nhiệm vụ khám phá

- Quản lý chặt chẽ thời gian (kể cả đối với giáo viên) để bài học đi đúngtiến độ

cho các em có tác phong làm việc tập thể khi giải quyết một nhiệm vụ khókhăn (trao đổi, thảo luận) Đây cũng là một cách thay đổi không khí học tậptích cực.

Chính vì những yêu cầu chặt chẽ của DHKP như trên mà GV cầnchuẩn bị nghiêm túc, cẩn thận giáo án giờ dạy khám phá, nhất là các nhiệm vụkhám phá cả về nội dung và hình thức cũng như dự kiến trước các tình huống

có thể xảy ra khi trao nhiệm vụ khám phá cho HS để có phương án giải quyết

1.2 Cơ sởthưc ̣ tiêñ

1.2.1 Điều tra tình hình giáo viên sử dụng các phương pháp, phương tiện

kĩ thuật dạy học ở trường học phổ thông

Với mục đích tìm hiểu thực trạng nhận thức, thái độ và việc sử dụng phươngpháp dạy học khám phá của giáo viên hiện nay, chúng tôi đã trực tiếp trao đổivới 37 giáo viên bộ môn Sinh học trên địa bàn tỉnh Hòa Bình, phân tích cácphiếu khảo sát và thu được kết quả như sau:

Bảng 1.1: Kết quả điều tra việc sử dụng các phương pháp dạy học trong dạy học

bộ môn Sinh học chương trình THPT

6 Hướng dẫn tự học SGK, tài 8 21,6 28 75,7 1 2,7liệu tham khảo

tự tìm hiểu và khám phá kiến thức Nhóm giáo viên còn lại có sử dụng kênhhình nhưng chủ yếu là để minh họa cho phần thuyết trình của mình TrongDHKP, bên cạnh việc sử dụng kênh hình thì việc sử dụng sơ đồ, bảng biểuhay các thí nghiệm để đưa ra nhiệm vụ học tập cho HS là các hoạt độngkhông thể thiếu; đặc biệt với đặc thù của môn sinh học 11 Tuy nhiên sơ đồ,bảng biểu cũng ít được sử dụng (GV thường xuyên sử dụng sơ đồ bảng biểu

các bài thực hành vì vậy phương pháp này cũng được GV sử dụng khôngnhiều.

Dạy học nêu vấn đề là một phương pháp có tính ứng dụng thực tế cao.Tuy nhiên, học sinh lại chưa được tiếp cận nhiều với phương pháp này Cụthể trong 37 GV tham gia khảo sát chỉ có 10 GV thường xuyên sủ dụngphương pháp này (chiếm 27%) và có những GV chưa sử dụng phương phápnày (5,4%) GV sử dụng phương pháp hướng dẫn HS tự học SGK cũng có sựchênh lệch lớn Tỷ lệ Gv sử dụng thường xuyên là 21,6% và ít sử dụng là75,7% (chênh lệch 54,1%) Thông qua trao đổi trực tiếp với GV thì phươngpháp này thường được sử dụng trong việc chuẩn bị kiến thức bài mới ở nhà(không có hướng dẫn) và làm các bài tập trong SGK còn tự nghiên cứu trênlớp (có hướng dẫn) ít được sử dụng hơn hoặc đã được dùng nhưng chưathực sự hiệu quả

Bảng 1.2: Kết quả điều tra việc sử dụng các biện pháp kĩ thuật trong dạy học

bộ môn Sinh học chương trình THPT

khám phá kiến thức Biện pháp kĩ thuật sử dụng nhiều nhất là sử dụng câuhỏi, bài tập (GV thường xuyên sử dụng biện pháp 100%) Biện pháp sử dụngphiếu học tập cũng được sử dụng nhưng chưa nhiều (GV thường xuyên sửdụng biện pháp này chiếm 18,9%).

Thực hiện thí nghiệm, hệ thống hóa có được sử dụng nhưng còn ít(không có GV nào thường xuyên sử dụng 2 biện pháp này) Như vậy hiệuquả của việc vận dụng dạy học khám phá chưa cao

1.2.2 Thực trang học tập của học sinh trong việc học chương 4, Sinh sản, Sinh học 11 THPT hiện nay.

Để đánh giá khách quan, tôi đã điều tra 224 học sinh lớp 11 trườngTHPT Nguyễn Trãi, thị trấn Lương Sơn, tỉnh Hòa Bình

Bảng 1.3 Kết quả xác định thực trạng học tập của học sinh trong việc học

chương 4: Sinh sản, Sinh học 11 THPT

Số lượng Tỉ lệ

2 Có đọc lại bài và tìm hiểu thêm kiến thức ngoài 42 18,8

SGK

20

Không bao giờ 73 32,6Trong giờ học, khi giáo viên đưa ra câu hỏi hay 224 100tình huống em thường

5

tế

Hiểu một số bài, một số bài không hiểu 49 21,9

Dựa vào kết quả điều tra ở bảng 1.3, chúng tôi đưa ra một số nhận định sau:

Về ý thức học tập: Đa số HS chỉ coi việc học là một nhiệm vụ (chiếm

66,1%) và không hứng thú với môn học (chiếm 20,1%), chỉ một số ít yêuthích môn học (chiếm 13,8%)

Về phương pháp học tập bộ môn: Số HS hiểu sâu kiến thức, có phươngpháp chủ động sáng tạo chiếm tỉ lệ thấp, phần lớn vẫn là phương pháp thụ độngnhư: Đối với việc học bài cũ, đa số HS chỉ học thuộc mà không hiểu bản chất(chiếm 54,9%) và chỉ số ít có ý thức đọc lại bài và tìm hiểu thêm những kiếnthức bên ngoài SGK (chiếm 18,8%) Hay như việc chuẩn bị bài mới, số HS có ý

21

Như vậy, chúng ta có thể thấy rằng ý thức học tập bộ môn sinh học củahọc sinh là chưa cao, chưa đầu tư thời gian và công sức vào tìm hiểu bài,cũng như chưa thấy rõ được tầm quan trọng của môn học nên HS chỉ học vớithái độ đối phó, chưa thực sự say mê, yêu thích môn học Mức độ nắm vữngkiến thức và khả năng vận dụng các kiến thức đã học vào đời sống thực tiễncòn kém Trong đó có một tỉ lệ khá lớn học sinh chỉ học thuộc lòng một cáchmáy móc kiến thức dẫn đến kết quả lĩnh hội kiến thức phần học này và mônhọc chưa cao Nhận thức được vấn đề đó, các GV đã có ý thức đổi mới vềphương pháp dạy học bộ môn và áp dụng vào quá trình dạy học nhằm nângcao chất lượng giáo dục Tuy nhiên, GV chưa có một biện pháp dạy học thực

sự hiệu quả để tổ chức hoạt động nhận thức cho HS Chủ yếu phương pháphọc tập của HS là thụ động, chất lượng lĩnh hội kiến thức còn thấp, khả năngvận dụng kiến thức và năng lực tư duy là chưa cao Vì vậy việc áp dụngPPDHKP trong dạy học sinh học 11 là cần thiết để nâng cao hiệu quả dạy họcsinh học 11 nói riêng, hiệu quả dạy học nói chung

1.2.3 Nguyên nhân của thưc ̣ trang ̣

 Về phía giáo viên

PPDH phổ biến hiện nay vẫn theo kiểu thuyết trình giảng giải xen kẽ vấnđáp tái hiện, biểu diễn trực quan minh họa

Do trình độ năng lực nhận thức của GV về các PPDH mới đặc biệt là cácphương pháp DHKP còn hạn chế nên GV thường áp dụng một cách máymóc, thiếu sáng tạo, chưa phù hợp và chưa phối hợp các PPDH khác mộtcách hợp lý và chưa áp dụng phương pháp DHKP

 Về phía học sinh

chép được ở trên lớp và chưa chú ý đến việc phân tích, chứng minh và tìmhiểu các nội dung đó.

Trong quá trình học, HS còn thụ động, chưa tích cực chủ động lĩnh hộikiến thức Trong giờ học, chủ yếu HS ghi chép để đối phó với GV, thậm chí

có HS còn không ghi chép, không tham gia các hoạt động học tập trên lớp HSchưa có thói quen tự làm việc với SGK

 Về phía chương trình môn học

Nội dung bài học SGK gồm nhiều kiến thức khó, trừu tượng đối với họcsinh; cùng với đó là việc áp dụng bài học bị giới hạn về thời gian nên GVthường chú trọng cung cấp kiến thức cho HS mà ít chú trọng rèn kĩ năng tưduy cho HS thông qua hoạt động học tập bằng phương pháp DHKP Do đóphần nào nó làm hạn chế việc dạy và học của GV và HS bằng phương phápDHKP

 Về cơ sở vật chất

Cơ sở vật chất dạy và học hiện nay còn thiếu trừ một số ít trường đượctrang bị tương đối đầy đủ, còn hầu hết các trường chưa có phòng thí nghiệm,vườn trường, thiếu nhiều thiết bị, đồ dùng dạy học cần thiết Có trường đã cóphòng thí nghiệm nhưng số lượng thiết bị quá ít không đủ cho một lớp họchoặc một nhóm trên 30 HS

23

Kết luận chương 1

Trong chương 1, luận văn đã nêu được cơ sở lý luận về tư duy, năng lực

tư duy và đặc biệt là làm rõ cơ sở lý luận về phương pháp dạy học khám phá.Điều cơ bản trong phương pháp DHKP là GV tạo tình huống hướng dẫnhọc sinh khám phá kiến thức bằng cách đưa ra một số câu hỏi gợi mở, phiếuhọc tập, graph…từng bước giúp học sinh tự đi tới mục tiêu của hoạt động họctập Để làm được điều này, giáo viên cần gợi cho học sinh phát hiện nhữnghoạt động tương thích với nội dung, phân tích được một hoạt động thànhnhững hoạt động thành phần, sàng lọc những hoạt động đã phát hiện được đểtập trung vào một số mục đích nhất định

Qua việc tìm hiểu thực tiễn việc dạy học chương 4: Sinh sản – Sinh học

11 THPT chúng tôi nhận thấy còn nhiều hạn chế về khả năng khám phá củahọc sinh, chưa phát triển năng lực tư duy của học sinh đồng thời nhiều giáo viênchưa chú trọng vào phương pháp dạy học tích cực này Việc vận dụng

phương pháp DHKP trong chương 4 Sinh học 11 giúp phát triển năng lực tưduy cho học sinh đồng thời góp phần nâng cao chất lượng dạy và học ởtrường THPT Những cơ sở lý luận được trình bày trong chương này sẽ địnhhướng cho quá trình vận dụng cụ thể ở chương 2

CHƯƠNG 2

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG KHÁM PHÁ TRONG DẠY HỌC

CHƯƠNG 4: SINH SẢN, SINH HỌC 11, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 2.1 Phân tích cấu trúc chương 4: Sinh sản, Sinh học 11, THPT

2.1.1 Cấu trúc, nội dung chương trình Sinh học bậc THPT

Bảng 2.1: Cấu trúc nội dung chương trình Sinh học bậc THPT

- Loài  Quần xã  Hệ sinh thái – Sinh quyển và được thể hiện qua 7 phần cơbản trong chương trình

Phần 1: Giới thiệu chung về thế giới sống

Giới thiệu các cấp độ tổ chức của sự sống và những đặc điểm, bản chấtchung của các hệ thống sống Từ đó giúp người học nhìn nhận thế giới sinh

25

vật Thế giới sống được tổ chức theo nguyên tắc thứ bậc, là những hệ thốngcấu trúc chức năng, luôn trao đổi chất, năng lượng và thông tin với môitrường, có khả năng tự điều chỉnh, sinh trưởng và phát triển ổn định theo thờigian và không gian.

Phần 2: Sinh học tế bào

Phần này đề cập tới tế bào – cấp độ tổ chức sống nhỏ nhất, phân tíchcấu trúc và chức năng của từng bộ phận cấu trúc nên tế bào nhân sơ và nhânchuẩn Đồng thời, nghiên cứu các chức năng sống của cấp tổ chức tế bào, đó

là chuyển hóa vật chất và năng lượng, sinh trưởng và phát triển, cảm ứng,sinh sản

Phần 3: Sinh học vi sinh vật

Gồm nội dung kiến thức về chuyển hóa vật chất và năng lượng, sinhtrưởng, sinh sản, cảm ứng ở vi sinh vật Vi sinh vật có cấu tạo đơn giảnnhưng hoạt động sống của nó có dấu hiệu của một tổ chức sống cấp độ cơthể Vi sinh vật như là một mốc tổ chức chuyển tiếp từ cấp độ tế bào lên cấp

Phần 5: Di truyền học

Nội dung bao gồm những vấn đề về cơ sở vật chất, cơ chế di truyền ởcấp độ phân tử, tế bào Các quy luật di truyền, biến dị các tính trạng của cơthể sinh vật, ứng dụng kiến thức di truyền và biến dị

Phần 6: Tiến hoá

26

Phân này đề cập đến các học thuyết tiến hoá, nguyên nhân, cơ chế, kết quả của sự tiến hoá giới hữu cơ.

2.1.2 Phân tích đặc điểm nội dung chương 4: Sinh sản, Sinh học 11,

THPT

Chương Sinh sản nối tiếp các chương trước hoàn chỉnh về đặc điểmcủa cơ thể sống, với sự sinh sản là dấu hiệu thứ tư, dấu hiệu giúp cho các loàitạo ra cá thể mới để bảo tồn giống nòi Chương Sinh sản gồm 7 bài đi theologic nghiên cứu đặc điểm sinh sản thực vật gồm 2 bài và đặc điểm sinh sản ởđộng vật cũng gồm 2 bài Trên mỗi đối tượng, đều xét cả hình thức sinh sản

vô tính và hữu tính Học sinh còn được tìm hiểu về cơ chế điều hòa sinh sản,các biện pháp điều khiển sinh sản ở động vật và sinh đẻ có kế hoạch ở người.Đặc biệt, giữa 2 phần đặc điểm sinh sản của thực vật và động vật là bài thựchành về giâm, chiết, ghéo cành để học sinh hiểu rõ hơn về tính ứng dụng củahình thức sinh sản vô tính ở thực vật

Bảng 2.2: Chuẩn kiến thức và kĩ năng chương 4: Sinh sản

phần A Thực vật – Sinh học 11 THPT

CHUẨN KIẾN THỨC, KĨCỤ THỂ HOÁ CHUẨN KIẾN THỨC, KĨ NĂNG

1 Sinh sản Kiến thức : - Sinh sản: là quá trình tạo ra những cá thể mới, để đảm

ở thực vật- Nêu được sinh sản vô tính là bảo sự phát triển liên tục của loài Gồm hai hình thức:

sự sinh sản không có sự hợp sinh sản vô tính và sinh sản hữu tính.

nhất các giao tử đực và giao - Sinh sản vô tính ở thực vật: Hình thức sinh sản không có

tử cái (không có sự tái tổ hợp sự kết hợp của giao tử đực và giao tử cái, con sinh ra

di truyền), con cái giống nhau giống nhau và giống cây mẹ.

và giống bố mẹ.

- Phân biệt được các kiểu

sinh sản vô tính - Các kiểu sinh sản vô tính:

+ Sinh sản bằng bào tử: Cá thể con được hình thành từ tế bào đã được biệt hoá của cơ thể mẹ gọi là bào tử Bào tử được hình thành trong túi bào tử của cây trưởng thành (thể bào tử).

+ Sinh sản sinh dưỡng: Cơ thể con có thể phát triển từ một phần của cơ quan sinh dưỡng của cơ thể mẹ như thân

- Phương pháp nhân giống vô tính: Giâm, chiết, ghép, ghép là: Lợi dụng khả năng sinh sản sinh

28

- Phân biệt được sinh sản vô

dưỡng của thực vật nhờ quá trình nguyên phân.

Học sinh hiểu được ưu điểm của các phương pháp nhân giống vô tính so với cây mọc từ hạt:

+ Duy trì được các đặc tính quý từ cây gốc nhờ nguyên phân.

+ Rút ngắn được thời gian sinh trưởng, phát triển của cây  cho thu hoạch sớm.

- Phân biệt sinh sản vô tính và sinh sản hữu tính:

Điểm Sinh sản vô Sinh sản hữu

biệt

Khái Không có sự Có sự kết hợp niệm kết hợp của của giao tử đực

giao tử đực và (n) và giao tử cái