Thiết kế công cụ đánh giá năng lực thực nghiệm của học sinh trong dạy học chương điện học, vật lí 7

Lý do chọn đề tài Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diệngiáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theohướng hiện đại; p

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên, tác giả xin gửi lời cảm ơn chân thành đến Ban Giám hiệu trườngĐại học Giáo dục, Phòng Sau đại học, Quý thầy cô đã tận tình giảng dạy và tạo mọiđiều kiện thuận lợi để các học viên học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Tác giả xin gửi lời cảm ơn chân thành, sâu sắc đến thầy giáo hướng dẫn

-TS Lê Thái Hưng đã dành nhiều thời gian hướng dẫn tận tình, giúp đỡ và tạo điềukiện thuận lợi để tác giả hoàn thành luận văn

Tác giả xin gửi lời cảm ơn chân thành đến: Ban giám hiệu, tập thể thầy côgiáo và học sinh các trường THCS Đình Xuyên, THCS Yên Thường đã giúp đỡ tácgiả hoàn thành luận văn

Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, người thân và bạn bè đã luôn ủng hộ, độngviên, giúp đỡ để tác giả hoàn thành luận văn này

Tác giả

Nguyễn Bích Ngọc

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu đề tài 2

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 2

4 Câu hỏi nghiên cứu 2

5 Giả thuyết khoa học 2

6 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

7 Phạm vi nghiên cứu 3

8 Phương pháp nghiên cứu 3

9 Cấu trúc luận văn 3

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 4

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 4

1.1.1 Tổng quan các nghiên cứu về năng lực, cấu trúc năng lực 4

1.1.2 Kĩ năng thế kỉ 21 6

1.2 Năng lực thực nghiệm 8

1.2.1 Khái niệm năng lực thực nghiệm 8

1.2.2 Cấu trúc năng lực thực nghiệm 8

1.2.3 Thang đánh giá năng lực thực nghiệm 10

1.3 Đánh giá theo định hướng phát triển năng lực 11

1.3.1 Đánh giá quá trình 12

1.3.2 Đánh giá đồng đẳng 12

1.3.3 Đánh giá qua thực tiễn 12

1.3.4 Đánh giá theo chuẩn và đánh giá theo tiêu chí 13

1.4 Thực trạng về dạy học và kiểm tra đánh giá năng lực thực nghiệm trong chương dạy học môn Vật lí ở bậc THCS 14

1.4.1 Thực trạng 14

1.4.2 Kết quả khảo sát thực tế 15

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 20

CHƯƠNG 2 THIẾT KẾ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC THỰC NGHIỆM TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ 7 CHƯƠNG ĐIỆN HỌC 21

2.1 Tổng quan chương trình 21

ii

2.1.1 Mục tiêu môn Vật lí 7 21

2.1.2 Đặc điểm chương 3 Điện học 22

2.2 Thiết kế công cụ đánh giá năng lực thực nghiệm 23

2.2.1 Mục đích 23

2.2.2 Thiết kế Rubic đánh giá năng lực thực nghiệm 24

2.2.3 Thiết kế phiếu quan sát dành cho giáo viên 25

2.2.4 Thiết kế phiếu tự đánh giá dành cho HS 26

2.2.5 Xây dựng các công cụ đánh giá trong dạy học chương 3 Điện học – Vật lí 7 28 2.3 Phân tích bài học và sử dụng các công cụ đánh giá trong dạy học chương 3 Điện học Vật lí 7 38

2.4 Thiết kế một số kế hoạch dạy học 44

2.4.1 Kế hoạch dạy học “Bài 17: Sự nhiễm điện do cọ xát” 45

2.4.2 Kế hoạch dạy học “Bài 27: Thực hành: Đo cường độ dòng điện và hiệu điện thế đối với đoạn mạch nối tiếp” 52

2.4.3 Kế hoạch dạy học “Dự án học tập: Chế tạo máy bay” 59

2.5 Thiết kế bài kiểm tra 64

2.5.1 Ma trận đề kiểm tra lần 1 65

2.5.2 Ma trận đề kiểm tra lần 2 67

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 71

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM VÀ PHÂN TÍCH KẾT QUẢ 72

3.1 Mục đích thực nghiệm 72

3.2 Đối tượng thực nghiệm 72

3.3 Quy trình thực nghiệm 72

3.4 Kết quả thực nghiệm 73

3.4.1 Kết quả bảng kiểm quan sát, phiếu tự đánh giá của học sinh 73

3.4.2 Kết quả bài kiểm tra 77

3.4.3 Phân loại kết quả học tập của học sinh 78

3.5 Phân tích, đánh giá 79

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 80

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 81

TÀI LIỆU THAM KHẢO 82

DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ SƠ ĐỒ

Bảng 1.1 Kết quả khảo sát ý kiến của giáo viênvề sử dụng một số phương pháp

đánh giá 16 Bảng 1.2 Kết quả khảo sát ý kiến của giáo viênvề sử dụng các kĩ thuật đánh giá

lớp học khi giảng dạy 17

Bảng 2.1 Phân bố chương trình Vật lí 7 22

Bảng 2.2 Rubric đánh giá năng lực thực nghiệm 24

Bảng 2.3 Phiếu quan sát của giáo viên 25

Bảng 2.4 Phiếu tự đánh giá của học sinh 27

Bảng 2.5 Kết quả đánh giá NLTN của HS qua bài dạy thực nghiệm lần 1 73

Bảng 2.6 Thống kê kết quả đánh giá sự phát triển NLTN của HS sau khi kết thúc thực nghiệm 75 Bảng 2.7: Thống kê kết quả các bài kiểm tra (đơn vị: HS) 77

Bảng 2.8: Phân loại kết quả học tập của học sinh 78

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1 Mô hình tảng băng và cấu trúc năng lực ( Sigmund Freud, 1959) 5

Hình 1.2 Mô hình bốn thành phần năng lực 6

Hình 1.3 Những kĩ năng cho kỉ 21 7

Hình 2.1 Một số hình ảnh hoạt động thực nghiệm của HS trong bài 17: Sự nhiễm điện do cọ xát 50

Hình 2.2 Một số hình ảnh hoạt động thực nghiệm của HS trong “Bài 27: Thực hành đo cường độ dòng điện và hiệu điện thế của mạch nối tiếp” 58

Hình 2.3: Một số hình ảnh hoạt động thực nghiệm của HS trong bài “Dự án học tập: Chế tạo Thủy phi cơ” 62

Sơ đồ 1.1 Quá trình hình thành giả thuyết thực nghiệm 9

Sơ đồ 1.2 Sơ đồ mức độ nhận thức 10

Sơ đồ 1.3 Tiêu chí đánh giá năng lực thực nghiệm 10

Sơ đồ 2.1 Cấu trúc chương điện học 22

Sơ đồ 2.2 Quá trình đánh giá năng lực thực nghiệm 23

Biểu đồ 1.1 Kết quả khảo sát ý kiến giáo viên về sử dụng một số phương pháp đánh giá 16

Biểu đồ 1.2 Kết quả khảo sát ý kiến của giáo viên về sử dụng các kĩ thuật đánh giá lớp học khi giảng dạy 18

Biểu đồ 3.1: Kết quả học tập của học sinh lớp 7A (Tính theo %) 78

Biểu đồ 3.2: Kết quả học tập của học sinh lớp 7B (Tính theo %) 79

vi

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diệngiáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theohướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹnăng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc.Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tựcập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trênlớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa,nghiên cứu khoa học.” [4, tr.34]

Theo chương trình đánh giá học sinh Quốc tế, năng lực khoa học được thểhiện thông qua việc học sinh có kiến thức khoa học và sử dụng kiến thức để xác địnhcác vấn đề khoa học, giải thích các hiện tượng khoa học và đưa ra kết luận dựa trênbằng chứng về các vấn đề liên quan đến khoa học

Vật lí là một khoa học tự nhiên đóng vai trò quan trọng trong kỹ thuật và có nhiềuứng dụng trong các lĩnh vực cuộc sống của con người Nó giúp con người hiểu biết những

bí ẩn của vũ trụ, giải thích được nhiều hiện tượng của tự nhiên Ngoài ra, học tập môn vật lýcũng giúp học sinh rèn luyện tư duy, kỹ năng phân tích, tổng hợp, giải quyết vấn đề

và trau dồi các đức tính cần thiết như sự kiên trì, thận trọng, kỹ lưỡng và sự quyếtđoán Để bắt nhịp với xu thế đổi mới, ngay từ bây giờ công tác giảng dạy Vật lí ở bậcTrung học cơ sở cần thực hiện bước chuyển từ giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếpcận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc học sinh học đượcđiều gì sang quan tâm học sinh vận dụng được điều gì qua việc học

Việc dạy học Vật lí cần không chỉ chú ý bồi dưỡng học sinh về mặt trí tuệ màcòn chú ý rèn luyện năng lực thực nghiệm giải quyết những tình huống trong lớp,tình huống bài học gắn liền với cuộc sống và đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạtđộng thực tiễn Thông qua việc bồi dưỡng năng lực thực nghiệm, học sinh được tăngcường việc học tập theo đội nhóm nhằm phát triển năng lực xã hội, đổi mới quan hệgiữa giáo viên và học sinh theo hướng tích cực

Chính vì lý do trên tác giả xin được chọn đề tài: Thiết kế công cụ đánh giá

2 Mục đích nghiên cứu đề tài

Việc nghiên cứu đề tài này nhằm đề xuất quy trình xây dựng hoạt động nhậnthức cho học sinh theo hướng phát triển năng lực thực nghiệm trong các giờ học Vật

lí ở chương điện học, Vật lí 7 Đồng thời tác giả thiết kế các công cụ đánh giá, hệthống bài tập thực nghiệm và đề xuất áp dụng vào bài học nhằm phát triển và đánhgiá năng lực thực nghiệm cho học sinh trong dạy học chương Điện học, Vật lí 7

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

Chương 3: Điện học – Sách giáo khoa Vật lí

7 Học sinh lớp 7

Quá trình dạy học Vật lí chương 3 Điện học, Vật lí

7 Năng lực thực nghiệm của học sinh trung học

Công cụ thực nghiệm để đánh giá năng lực

4 Câu hỏi nghiên cứu

Đặc trưng của năng lực thực nghiệm trong môn Vật lí là gì?

Thực trạng năng lực thực nghiệm Vật lí của học sinh ở trường trung học cơ sởhiện nay như thế nào?

Làm thế nào để phát triển năng lực thực nghiệm của học sinh trong quá trìnhgiảng dạy Chương 3: Điện học của Vật lí 7?

5 Giả thuyết khoa học

Khi giáo viên thiết kế và tổ chức được các hoạt động học tập có nội dung gắn vớihiện tượng thực tiễn trong dạy học vật lí sẽ tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh,phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, góp phần hình thành năng lựcthực nghiệm, nâng cao chất lượng dạy và học Vật lí trong trường trung học cơ sở

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

Nghiên cứu chương trình Vật lí trung học cơ sở hiện nay, tổng thể chươngtrình giáo dục phổ thông mới 2020

Nghiên cứu lý luận cơ bản về đánh giá năng lực người học

Thiết kế công cụ đánh giá năng lực thực nghiệm của học sinh trong dạy họcchương Điện học, Vật lí 7

2

Tiến hành thực nghiệm để phân tích kết quả, đánh giá sự hình thành năng lực thực nghiệm ở học sinh lớp 7 và đề ra giải pháp.

7 Phạm vi nghiên cứu

Năng lực thực nghiệm của học sinh lớp 7 trong chương 3 Điện học Vật lí 7.Địa bàn nghiên cứu: Trường THCS Đình Xuyên, trường THCS Yên Thường – Gia Lâm – Hà Nội

Thời gian lấy số liệu: Năm học 2018 - 2019

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận

Thu thập và nghiên cứu các tài liệu liên quan đến chủ đề

Phương pháp phân tích và tổng hợp thông tin và dữ liệu

Phương pháp hệ thống, phân loại từ các nguồn thông tin thu thập được

8.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Phương pháp điều tra: Phỏng vấn, thăm dò ý kiến

Phương pháp quan sát các sự kiện, hiện tượng thực tế

Phương pháp thí nghiệm sư phạm

8.3 Nhóm các phương pháp thống kê toán học

Sử dụng thống kê toán học để xử lý các số liệu thu được từ thực nghiệm sư phạm, rút ra nhận xét

9 Cấu trúc luận văn

Ngoài các phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, các liên kết tới tài liệu phụ lục, luận văn của tôi bao gồm 3 nội dung ứng với 3 chương chính:

Chương 1: Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu

Chương 2: Thiết kế công cụ đánh giá năng lực thực nghiệm trong dạy học vật lí.Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu.

1.1.1 Tổng quan các nghiên cứu về năng lực, cấu trúc năng lực.

1.1.1.1 Khái niệm về năng lực

Nhiều nhà giáo dục tin rằng năng lực của một cá nhân là khả năng thực hiệnmột nhiệm vụ cụ thể liên quan đến một lĩnh vực cụ thể, diễn ra trong bối cảnh thực tếdựa trên kiến thức, kỹ năng, thái độ và kinh nghiệm Năng lực đôi khi được xem là

sự kết hợp giữa tư duy, kỹ năng và cách tiếp cận có sẵn hoặc dưới dạng học tập tiềmnăng của một cá nhân hoặc tổ chức để hoàn thành thành công một nhiệm vụ

Ở Việt Nam cũng như trên thế giới có rất nhiều nghiên cứu về năng lực, nhiềuđịnh nghĩa và quan điểm được đưa ra Tài liệu “Một số vấn đề chung về đổi mới

phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông” của tác giả Nguyễn VănCường, Bernd Meier đã đưa ra quan điểm: Năng lực là một thuộc tính tâm lý phứchợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sựsẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức [8, tr.125]

Ngoài ra trong cuốn Các phương pháp dạy học tích cực, quan điểm của tác giảTrịnh Văn Biều cho rằng: Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân phùhợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó cókết quả [1, tr.47]

Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh đưa ra quan điểm năng lực của học sinh phổthông là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ … phù hợp vớilứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm

vụ học tập hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống[14, tr.66]

Mặt khác, cuốn sách các phương pháp dạy học hiệu quả tác giả Robert J.Marzano đưa ra ý kiến: “Năng lực là sự tích hợp các kĩ năng tác động một cách tựnhiên lên các nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết những vấn

đề do tình huống này đặt ra” [16, tr.39]

4

1.1.1.2 Cấu trúc năng lực

Trên cơ sở có nhiều quan điểm, nhiều định nghĩa về năng lực nên có khá nhiều

ý kiến khác nhau về cấu trúc và các thành phần của năng lực Cấu trúc năng lực được

mô phỏng thông qua hình ảnh tảng băng trôi gồm 3 tầng: Làm, suy nghĩ, mong muốn [10,tr.154]

Hình 1.1 Mô hình tảng băng và cấu trúc năng lực ( Sigmund Freud, 1959)

Tầng “Làm” – tầng mà ta có thể quan sát được, bao gồm: các hoạt động mà cánhân thực hiện Tầng “suy nghĩ” – tầng này ta khó lòng quan sát được, bao gồm:kiến thức, kĩ năng, thái độ … chúng ở dạng tiềm năng

Tầng “mong muốn” – tầng sâu nhất, bao gồm mong muốn cá nhân, tính tíchcực của cá nhân Tầng mong muốn quyết định cho sự hình thành và độc đáo của nănglực, mang đặc trưng cá nhân từng người học

Ngoài ra, ta còn có thể hiểu năng lực có cấu trúc đa thành phần: Năng lựcchuyên môn, phương pháp, xã hội, cá thể

6

Hình 1.3 Những kĩ năng cho kỉ 21

Thế kỷ 21 với những thay đổi nhanh chóng về kinh tế và công nghệ đã đặt rayêu cầu cho hệ thống giáo dục phải thay đổi từ chỗ tích lũy kiến thức và nội dung chohọc sinh sang việc trang bị một loạt các kỹ năng không chỉ liên quan đến nhận thức

mà còn phụ thuộc vào những đặc điểm xã hội và cảm xúc

Kỹ năng thế kỷ 21 bao gồm 4 nhóm kỹ năng mềm chính:

Đầu tiên là một nhóm các kỹ năng nhƣ sáng tạo, tƣ duy phê phán, kỹ năng giảiquyết vấn đề, kỹ năng ra quyết định và kỹ năng tự học suốt đời Thứ hai là kỹ năng làmviệc nhóm, chẳng hạn nhƣ khả năng giao tiếp và cộng tác trong làm việc nhóm Thứ ba

là một nhóm các kỹ năng sử dụng các công cụ có chức năng nhƣ một kiến thức phổ biến

một xã hội toàn cầu, bao gồm nhận thức công dân, cuộc sống và sự nghiệp, tráchnhiệm cá nhân và xã hội, bao gồm sự hiểu biết về đa dạng văn hóa [5, tr.46].

Lớp học thế kỷ 21 là môi trường học tập trong đó học sinh có thể phát triểncác kỹ năng cần thiết cho công việc sau này và giáo viên sẽ là huấn luyện viên choquá trình học tập đó Thông qua các hoạt động học tập thú vị, học sinh chủ độngchiếm lĩnh kiến thức, tham gia vào các hoạt động thực nghiệm, học nhóm và hoànthiện dự án và hình thành các kỹ năng mới Giáo viên thực hiện đánh giá chất lượngviệc học thông qua các kĩ thuật kiểm tra đánh giá như mức độ hứng thú, sự tự tin, kỹnăng học tập, chất lượng dự án để xác định khả năng lĩnh hội kiến thức, hình thành

kỹ năng Nhóm năng lực, kỹ năng thế kỉ 21 chính là nền tảng, hành trang giúp họcsinh vững bước tiến lên các lớp học, cấp học cao hơn và có thể ứng biến linh hoạt vớicác tình huống trong cuộc sống [3, tr.70]

1.2 Năng lực thực nghiệm

1.2.1 Khái niệm năng lực thực nghiệm

Năng lực thực nghiệm, là một dạng năng lực nhận thức khoa học Trên cơ sởcác sự kiện thực tế, một vấn đề nhận thức được đặt ra Bằng các nhận thức đã có,người ta không thể lí giải được các vấn đề này và đòi hỏi có những nhận thức vềthuộc tính mới của sự vật hoặc các quy luật mới của tự nhiên Để đi tới những nhậnthức này, người ta đề ra những giả thuyết khoa học Đây là những phỏng đoán và dựđoán một phần dựa trên nền tảng thực tế nhưng không đầy đủ được coi là điều kiệntiên quyết để giải quyết vấn đề nhận thức Giả thuyết này yêu cầu thử nghiệm thựcnghiệm Người học vận dụng các kiến thức, kĩ năng một cách hợp lý để thực hiệnthành công nhiệm vụ thực nghiệm và rút ra kết luận [13, tr.85]

1.2.2 Cấu trúc năng lực thực nghiệm

Dưới góc độ là một năng lực nhận thức khoa học thì năng lực thực nghiệmbao gồm các thành phần: năng lực đề ra giả thuyết thực nghiệm, năng lực thiết kế vàtiến hành thực nghiệm, năng lực thu thập và phân tích kết quả - rút ra kết luận

1.2.2.1 Năng lực đề ra giả thuyết thực nghiệm

Năng lực đề ra giả thuyết thực nghiệm là một nhận thức về thuộc tính mới của

8

sự vật, một nhận định, phỏng đoán đưa ra để chứng minh Quá trình hình thành giảthuyết thực nghiệm có thể được thể hiện ở sơ đồ sau:

Sơ đồ 1.1 Quá trình hình thành giả thuyết thực nghiệm

Để hạn chế việc học sinh đưa ra những quan điểm sai lầm, giáo viên địnhhướng cho học sinh có những suy luận logic trên cơ sở kiến thức đã biết để hìnhthành giả thuyết thực nghiệm

Nhằm bồi dưỡng năng lực đề ra giả thuyết thực nghiệm cho đa số học sinh,giáo viên có thể đặt ra các nhiệm vụ ở nhiều mức độ khác nhau từ dễ đến khó

Mức độ cơ bản: Yêu cầu học sinh phân tích phương án thực nghiệm hoànchỉnh cho sẵn để đề ra giả thuyết thực nghiệm Với phương án xác định giả thuyết từphương án thực nghiệm không những giúp người học củng cố mà còn nâng cao nhậnthức bằng việc đề ra giả thuyết thực nghiệm

Mức độ nâng cao dành cho các học sinh khá giỏi: Từ các tình huống thực tiễncho trước, học sinh phân tích, suy luận để đưa ra giả thuyết thực nghiệm

1.2.2.2 Năng lực thiết kế và tiến hành thực nghiệm

Thiết kế phương án thực nghiệm là những dự kiến về đồ dùng, nguyên vậtliệu, các bước tiến hành thực nghiệm, những yếu tố cố định, yếu tố thay đổi để thựcnghiệm thu thập kết quả

Năng lực thiết kế và tiến hành thực nghiệm là khả năng người học đề xuấtđược các thiết bị đầy đủ, có kĩ năng tiến hành thực nghiệm kiểm tra xác nhận hoặcbác bỏ giả thuyết đề ra

Trong quá trình thiết kế, tiến hành thực nghiệm, cần chú ý:

 Xác định yếu tố độc lập, yếu tố phụ thuộc và các yếu tố cố định trong thínghiệm đề xuất

 Liệt kế các dụng cụ, thiết bị cần thiết cho việc tiến hành thực nghiệm

1.2.2.3 Năng lực thu thập và phân tích kết quả - rút ra kết luận.

Năng lực thu thập và phân tích kết quả - rút ra kết luận là khả năng người họctiến hành thực nghiệm theo phương án đã đề ra, quan sát hiện tượng, ghi chép và xử

lý số liệu để xác nhận giả thuyết hoặc điều chỉnh giả thuyết sao cho phù hợp

Học sinh cần tiến hành các thao tác kĩ thuật theo đúng quy trình; sử dụng đúng

kĩ thuật các thiết bị, đảm bảo an toàn trong quá trình thực hiện HS thực hiện việcquan sát, ghi chép lại số liệu

Học sinh áp dụng các kiến thức liên môn Vật lí – Toán học để thống kê sốliệu, mã hóa số liệu dưới dạng biểu bảng, đồ thị, phân tích kết quả một cách khoa học

và đưa ra nhận định, quy luật

1.2.3 Thang đánh giá năng lực thực nghiệm

Về phương diện nhận thức, ta có thể chia các mức độ nhận thức theo thứ bậc

1.3 Đánh giá theo định hướng phát triển năng lực

Đi đôi với việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tiếp cận phát triểnnăng lực thì công tác kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh cũng cần cónhiều thay đổi Hiện nay, việc đánh giá kết quả học tập đã chú trọng hơn vào đánhgiá cả quá trình học tập Việc đánh giá kết quả học tập về phát triển năng lực khôngchỉ giới hạn ở khả năng tái tạo kiến thức, mà chú trọng đến khả năng áp dụng kiến

phương pháp đánh giá, hình thức đánh giá khác nhau, kết hợp kiểm tra miệng, kiểmtra viết và bài tập thực hành [15, tr.121].

1.3.1 Đánh giá quá trình

Đánh giá quá trình được sử dụng trong quá trình nghiên cứu Cánh giá này cónghĩa là giáo viên hoặc học sinh cung cấp phản hồi về các hoạt động của học sinh,giúp giáo viên điều chỉnh các hoạt động giảng dạy phù hợp hơn và giúp học sinh cóđược thông tin về các hoạt động và tồn tại trong phương thức giáo dục, giúp cảithiện sự tồn tại

Những đặc điểm trong đánh giá quá trình:

 Mục tiêu học tập phải được đặt ra rõ ràng và phù hợp

 Nhiệm vụ giảng dạy nên được tập trung vào việc mở rộng và cải thiện các hoạt động giáo dục

 Việc đánh giá hoặc phản hồi chỉ ra nội dung cần được sửa chữa và đưa

ra lời khuyên về hành động tiếp theo

 Đánh giá quá trình nhấn mạnh việc tự đánh giá mức độ đáp ứng của cáctiêu chí bài học và hướng cải tiến để đáp ứng tốt hơn

 Đánh giá dựa trên nhu cầu của học sinh

 Các cách để thúc đẩy sự tự định hướng, chẳng hạn như phản hồi từ bạn

bè và học hỏi cùng nhau

 Theo dõi tiến độ học tập

 Cách kiểm tra nhận thức, sự hiểu biết.

1.3.2 Đánh giá đồng đẳng

Đánh giá đồng đẳng là một loại đánh giá trong đó học sinh tham gia đánh giácác sản phẩm công việc của học sinh trong cùng một lớp, cùng một độ tuổi, cùngtham gia một hoạt động học tập Khi đánh giá, các đối tượng phải hiểu rõ nội dung

họ dự định đánh giá trong các sản phẩm của nhau

1.3.3 Đánh giá qua thực tiễn

Đánh giá qua thực tiễn mang lại những thách thức thực tế cho học sinh và

12

thường được đánh giá dựa trên khả năng thực hiện các nhiệm vụ thực tế của họ.Trong giảng dạy vật lý sử dụng hình thức đánh giá này, năng lực của một số học sinhđược đánh giá thông qua việc sử dụng kiến thức và kỹ năng thể chất để thực hiện cácnhiệm vụ học tập Áp dụng kiến thức và kỹ năng vật lý trong các tình huống thực tế(giải thích, dự đoán, tính toán, thiết kế giải pháp, thực hiện giải pháp, đánh giá giảipháp ) Thu thập, đánh giá, lựa chọn và xử lý thông tin từ nhiều nguồn khác nhau

để giải quyết các vấn đề trong giảng dạy vật lý Chọn và sử dụng các công cụ toánhọc thích hợp trong giảng dạy vật lý Mô tả cấu trúc, nguyên lý hoạt động của thiết bị

kỹ thuật và công nghệ So sánh và đánh giá - từ quan điểm vật lý - các giải pháp kỹthuật khác nhau từ quan điểm của nền kinh tế, xã hội và môi trường Sử dụng kiếnthức vật lý để đánh giá và cảnh báo sự an toàn của các thí nghiệm, vấn đề cuộc sống

và công nghệ hiện đại Nhận thức được sự ảnh hưởng của vật lý đến các mối quan hệ

xã hội và lịch sử

1.3.4 Đánh giá theo chuẩn và đánh giá theo tiêu chí

Theo các tiêu chí, học sinh được đánh giá trên cơ sở các tiêu chí xác địnhthành tích, thay vì được đánh giá trên cơ sở kết quả thu được Khi đánh giá theo cáctiêu chí, chất lượng thực hiện không phụ thuộc vào năng lực cao và thấp của ngườikhác, mà phụ thuộc vào mức độ năng lực thấp và cao của đánh giá so với tiêu chí đã

đề ra Thông thường, việc đánh giá được thực hiện theo các tiêu chí được sử dụng đểxác định mức độ năng lực của từng cá nhân

Đánh giá theo chuẩn là hình thức đánh đưa ra những nhận xét về mức độ caothấp trong năng lực của cá nhân so với những người khác cùng làm bài thi Đây làhình thức đánh giá kết hợp với đường cong phân bố chuẩn, trong đó giả định rằngmột số ít sẽ làm bài rất tốt, một số rất kém, số còn lại nằm ở khoảng giữa được đánhgiá trung bình [10, tr.85] Bài kiểm tra IQ là ví dụ tốt nhất về đánh giá theo chuẩn,hoặc đánh giá học sinh ở nước ta cũng là một cách đánh giá theo chuẩn ngày nay

Không giống như đánh giá theo tiêu chí, đánh giá theo chuẩn thường tạo ra mộtmối quan hệ căng thẳng giữa các học sinh, làm giảm sự hợp tác trong các hoạt động học

chọn Vì vậy, cách đánh giá này khó có thể đánh giá được một số năng lực của học sinh, ví dụ như:

giải pháp) về kiến thức vật lý cho các tình huống thực tế

 Mô tả các hiện tượng tự nhiên trong ngôn ngữ vật lý và nêu các định luật vật lý trong hiện tượng này

 Thu thập, đánh giá, lựa chọn và xử lý thông tin từ nhiều nguồn khác

nhau để giải quyết các vấn đề trong chủ đề vật lý

 Áp dụng sự tương đồng và mô hình để tạo ra kiến thức vật lý

 Đề xuất các giả thuyết; rút ra những hệ quả có thể xảy ra.

Mặt khác, đánh giá thông qua các kỳ thi tuyển sinh tham chiếu tiêu chuẩn, chophép một tỷ lệ phần trăm học sinh vượt qua, có nghĩa là các tiêu chuẩn có thể thayđổi theo từng năm tùy thuộc vào chất lượng của các học sinh được kiểm tra [6,tr.152] Trong khi đó, các tiêu chí đánh giá không khác nhau giữa năm, trừ khi chínhcác tiêu chí thay đổi

1.4 Thực trạng về dạy học và kiểm tra đánh giá năng lực thực nghiệm trong chương dạy học môn Vật lí ở bậc THCS.

1.4.1 Thực trạng

Phân phối chương trình Vật lí 7 được sử dụng tại các trường Trung học cơ sởtrên địa bàn thành phố Hà Nội đều có chung đặc điểm: Chương 3 Điện học gồm 17tiết trong đó có 11 tiết lý thuyết (chiếm 64,7%), 2 tiết thực hành (chiếm 11,7%), 3 tiết

ôn tập (chiếm 17,8%), 1 tiết kiểm tra chiếm 5,8%

Thông qua việc tìm hiểu thực tế công tác giảng dạy và học tập trên địa bànhuyện Gia Lâm, tôi nhận thấy một số điểm tích cực như sau:

Kiến thức phần Điện học liên quan đến nhiều hiện tượng thực tiễn, thú vịtrong cuộc sống (hiện tượng nhiễm điện, giải thích sự tạo thành sét, cách sử dụng bútthử điện …) nên giáo viên dễ dàng khơi dậy trí tò mò, tính sáng tạo cho học sinhtrong quá trình học

Bộ thí nghiệm Điện học khá đầy đủ và hiện đại, mô phỏng chính xác các hiện

14

tượng như hiện tượng nhiễm điện, tác dụng từ, tác dụng nhiệt và tác dụng hóa họccủa dòng điện… Giáo viên chủ động đưa các thí nghiệm trực quan vào giờ dạy nhằmtạo hứng thú cho học sinh.

Bên cạnh đó, tôi cũng nhận thấy một số điểm cần cải thiện như sau:

 Số lượng thí nghiệm nhiều nên đòi hỏi giáo viên phải có sự chuẩn bị kỹlưỡng, phải có kỹ năng tốt về làm thí nghiệm Hiện nay, một bộ phận giáo viên ở trườngphổ thông còn hạn chế về kỹ năng thực hành thí nghiệm

 Cơ sở vật chất (phòng học bộ môn, trang thiết bị đồ dùng) của một số trường chưa đáp ứng được nhu cầu dạy học

 Phương pháp dạy học được sử dụng nhiều nhất vẫn là thuyết trình, diễn giảng kết hợp với đàm thoại và có sử dụng thí nghiệm biểu diễn

 Học sinh ít có dịp được tiến hành thí nghiệm do thiết bị hư hỏng nhiều,tính trực quan chưa cao khiến học sinh khó quan sát

 Nhiều học sinh không biết cách nghiên cứu đào sâu vào bản chất của các hiệntượng vật lý Cụ thể, mối quan hệ giữa các quá trình nhà nước và thực tế bị hạn chế

 Do áp lực thi cử, điểm số nên tâm lý giáo viên còn nặng về kiến thức, mà

ít quan tâm đến việc rèn luyện khả năng tư duy sáng tạo cho HS

Qua việc tìm hiểu thực tế và những phân tích ở trên tôi nhận thấy công tác dạyhọc theo định hướng phát triển năng lực nói chung và phát triển năng lực thựcnghiệm nói riêng ở trường phổ thông còn gặp nhiều khó khăn trong triển khai

1.4.2 Kết quả khảo sát thực tế

Tác giả đã tiến hành khảo sát thực nghiệm tại một số trường Trung học cơ sởtrên địa bàn huyện Gia Lâm với mục đích tìm hiểu hoạt động dạy học phát triển nănglực thực nghiệm Tôi đã xây dựng phiếu hỏi dành cho đối tượng là giáo viên, kết hợpvới phỏng vấn, thu thập thông tin Phiếu hỏi được phát tới 15 giáo viên dạy môn Vật

lý đang giảng dạy tại các trường THCS Yên Thường, THCS Đình Xuyên, huyện GiaLâm, Hà Nội và thu được các kết quả như sau:

1.4.2.1 Tần suất về việc sử dụng các phương pháp đánh giá lớp học

Bảng 1.1 Kết quả khảo sát ý kiến của giáo viênvề sử dụng

một số phương pháp đánh giá

Biểu đồ 1.1 Kết quả khảo sát ý kiến giáo viên về sử dụng một số phương pháp

đánh giá

Dựa vào tỷ lệ sử dụng các phương pháp đánh giá, kết quả khảo sát phương

pháp đánh giá lớp học có thể chia làm 2 nhóm:

Phương pháp được sử dụng thường xuyên: phương pháp đánh giá quan sát,

đánh giá theo từng cá nhân học sinh và theo bài kiểm tra

16

Phương pháp ít được sử dụng thường xuyên: đánh giá theo nhóm, học sinhđánh giá lẫn nhau.

1.4.2.2 Tần suất giáo viên sử dụng các kĩ thuật đánh giá lớp học khi giảng dạy

Bảng 1.2 Kết quả khảo sát ý kiến của giáo viênvề sử dụng các kĩ thuật đánh giá

lớp học khi giảng dạy

cầu HS hoàn thiện nội dung

học

một nội dung nào đó

quan hệ giữa các đối tượng

đến phương pháp giảng dạy của

thầy cô

Biểu đồ 1.2 Kết quả khảo sát ý kiến của giáo viên về sử dụng các

kĩ thuật đánh giá lớp học khi giảng dạy

Dựa vào tỷ lệ sử dụng các kỹ thuật đánh giá, kết quả khảo sát có thể chia làm

3 nhóm:

Kỹ thuật đánh giá được sử dụng thường xuyên: Kỹ thuật vấn đáp trên lớp

Kỹ thuật đánh giá ít được sử dụng hơn: Làm các bài kiểm tra nhanh, phátphiếu câu hỏi/ bài tập về nhà, yêu cầu học sinh lập bảng so sánh về một đối tượngnào đó, yêu cầu học sinh nhận diện một vấn đề cần được giải quyết

18

Kỹ thuật đánh giá ít được biết đến, hiếm khi sử dụng: kĩ thuật yêu cầu họcsinh viết phản hồi về bài học.

Thông qua việc phân tích kết quả điều tra bằng phiếu hỏi kết hợp với việcphỏng vấn và trao đổi với giáo viên và học sinh trên địa bàn huyện Gia Lâm, tôi nhậnthấy còn tồn tại một số vấn đề như sau: Để kiểm tra đánh giá thường xuyên, giáoviên ưu tiên lựa chọn phương án thông qua các bài kiểm tra mà ít khi sử dụng cáchình thức đánh giá khác Giáo viên chưa vận dụng đa dạng các phương pháp và kỹthuật đánh giá quá trình vào dạy học

Nếu đánh giá truyền thống chú trọng đánh giá tổng kết với các bài kiểm tra,đánh giá sử dụng hình thức viết và việc gắn với điểm số, với ghi nhận kết quả học tậpthì đánh giá trong dạy học hiện đại chú trọng hơn tới đánh giá quá trình, và sử dụng

đa dạng các hình thức đánh giá, thu thập thông tin về năng lực của người học bằng cảcác phương pháp trực tiếp và gián tiếp Từ những thay đổi về mục tiêu học tập,phương pháp giảng dạy, các hình thức và công cụ đánh giá cũng cần thay đổi để phùhợp với xu thế giáo dục mới [9, tr.126]

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1

Trong chương I, tôi đã trình bày tổng quan các vấn đề cơ bản về cơ sở lý luận

và thực tiễn của đề tài, bao gồm:

 Các vấn đề về năng lực và cấu trúc năng lực chung của HS, cũng như các năng lực chuyên biệt trong bộ môn Vật lí

 Đi sâu nghiên cứu về NLTN, các hình thức đánh giá nhằm phát triển NLTN cho HS trong dạy học môn Vật lí

Qua việc tìm hiểu thực tế và những phân tích ở trên tôi nhận thấy công tác dạyhọc theo định hướng phát triển năng lực nói chung và phát triển năng lực thựcnghiệm nói riêng ở trường phổ thông còn gặp nhiều khó khăn trong triển khai Nhằmgóp phần đánh giá NLTN của HS, tôi đã tiến hành xây dựng bộ công cụ đánh giáNLTN của HS trong chương Điện học, Vật lí 7 Những đề xuất thiết kế công cụ đánhgiá NLTN vật lí của tôi được đề xuất trong chương 2

20

CHƯƠNG 2 THIẾT KẾ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC THỰC NGHIỆM TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ 7 CHƯƠNG ĐIỆN HỌC

2.1 Tổng quan chương trình.

2.1.1 Mục tiêu môn Vật lí 7.

Vật lí là một môn khoa học tự nhiên, là cơ sở cho nhiều ngành kỹ thuật quantrọng Môn học này đòi hỏi ở học sinh những kĩ năng tư duy logic, khả năng vậndụng, tính toán và sự liên hệ thực tiễn Căn cứ vào trình độ nhận thức, đặc điểm lứatuổi, cấu tạo chương trình Vật lí THCS được chia làm 2 giai đoạn: Lớp 6 và lớp 7;Lớp 8 và lớp 9

Với độ tuổi học sinh lớp 7, chương trình môn Vật lí nằm ở giai đoạn 1, tậptrung vào ba nội dung kiến thức gắn liền với các hiện tượng thực tế quen thuộc trongcuộc sống, cụ thể:

Chương I: Quang học cung cấp các kiến thức liên quan đến ánh sáng baogồm: nguồn sáng, vật sáng, điều kiện nhìn thấy một vật, đường truyền của ánh sángtrong các môi trường, sự phản xạ ánh sáng Vận dụng các kiến thức để lý giải cáchiện tượng bóng tối, bóng nửa tối, nhật thực, nguyệt thực, sự tạo ảnh qua các dụng cụquang học gương phẳng, gương cầu lồi, gương cầu lõm

Chương II: Âm học cung cấp các kiến thức về âm thanh: đặc điểm nguồn âm,tần số, biên độ âm, độ cao, độ to của âm thanh, môi trường truyền âm Vận dụng kiếnthức giải thích các hiện tượng âm phản xạ, tiếng vang, đo khoảng cách giữa các vậtbằng âm thanh, các biện pháp chống ô nhiễm tiếng ồn

Chương III: Điện học cung cấp các kiến thức về vật liệu dẫn điện, các bộ phậntrong mạch điện đơn giản, đặc điểm và các tác dụng của dòng điện, đề ra các biệnpháp an toàn khi sử dụng điện [2, tr.70]

Chương trình tập trung vào việc xây dựng kiến thức xuất phát từ am hiểu củalứa tuổi, kinh nghiệm hiện sẵn có của học sinh và sau đó sửa đổi nó thành kiến thứckhoa học

2.1.2 Đặc điểm chương 3 Điện học

2.2 Thiết kế công cụ đánh giá năng lực thực nghiệm.

2.2.1 Mục đích

Dạy học Vật lí cần không chỉ chú ý bồi dƣỡng học sinh về mặt trí tuệ mà cònchú ý rèn luyện năng lực thực nghiệm cho học sinh để giải quyết những tình huốngtrong bài học, tình huống gắn với cuộc sống, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạtđộng thực hành, thực tiễn Việc thiết kế bộ công cụ đánh giá giúp GV thu thập thôngtin kịp thời về năng lực thực nghiệm hiện tại của HS, so sánh với mục tiêu đầu ra vàđiều chỉnh nội dung, mục tiêu dạy học tiếp theo cho phù hợp Sơ đồ quá trình dành đểđánh giá năng lực thực nghiệm:

Sơ đồ 2.2 Quá trình đánh giá năng lực thực nghiệm

Bộ công cụ đánh giá năng lực thực nghiệm được xây dựng dựa trên việc tíchhợp các kĩ thuật đánh giá Việc thu thập và xử lý thông tin sẽ cung cấp thực trạng cho

cả người học và người dạy giúp HS điều chỉnh hoạt động học, GV điều chỉnh hoạtđộng dạy để hướng đến sự tiến bộ, đạt được các mục tiêu đề ra

2.2.2 Thiết kế Rubic đánh giá năng lực thực nghiệm

2.2.2.1 Mục tiêu

“Rubric là một công cụ dùng để đo cho điểm bằng cách liệt kê tất cả tiêu chíđánh giá một bài tập, bài làm hay công việc mà chúng ta đang thực hiện bằng cáchtính toán thứ bậc”

Rubic được thiết kế bám sát các tiêu chí của năng lực thực nghiệm đánh giámức độ hoàn thành mục tiêu về kiến thức, năng lực của HS

2.2.2.2 Thiết kế Rubric

Bảng 2.2 Rubric đánh giá năng lực thực nghiệm

24

2.2.3 Thiết kế phiếu quan sát dành cho giáo viên

2.2.3.1 Mục tiêu

Phiếu quan sát được xây dựng trên cơ sở chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độchương trình Vật lí 7 Phiếu quan sát gồm các tiêu chí theo trình tự sự kiện diễn rasuốt giờ học nhằm giúp GV quan sát, đánh giá nhanh các hành vi đặc trưng cho nănglực thực nghiệm để điều chỉnh hoạt động dạy nhằm đạt các mục tiêu đề ra của mônVật lí

2.2.3.2 Quy trình thiết kế

Thứ nhất: Xác định đối tượng, thời gian, địa điểm quan sát

Thứ hai: Liệt kê các tiêu chí biểu hiện thái độ, hành vi của năng lực thựcnghiệm trong học tập bộ môn Vật lí

Thứ ba: Xây dựng thang miêu tả cho tất cả các tiêu chí thể hiện năng lực thực

nghiệm 2.2.3.3 Phiếu quan sát của giáo viên

Bảng 2.3 Phiếu quan sát của giáo viên

2.2.4 Thiết kế phiếu tự đánh giá dành cho HS

2.2.4.1 Mục tiêu

Phiếu tự đánh giá NLTN dành cho HS được thiết kế dựa trên chuẩn kiến thức,

kĩ năng môn Vật lí Thông qua các tiêu chí rõ ràng, cụ thể HS tự đánh giá được bảnthân trong quá trình học tập để điều chỉnh phong cách học nhằm đạt được các mụctiêu đề ra

2.2.4.2 Quy trình thiết kế

Thứ nhất: Xác định đối tượng, thời gian, địa điểm khảo sát

Thứ hai: Liệt kê các tiêu chí, biểu hiện thái độ, hành vi của năng lực thựcnghiệm trong học tập bộ môn Vật lí

Thứ ba: Thiết kế câu hỏi và phương án trả lời tương ứng với các tiêu chí nănglực thực nghiệm

2.2.3.2 Phiếu tự đánh giá của HS

26

Bảng 2.4 Phiếu tự đánh giá của học sinh

2.2.5 Xây dựng các công cụ đánh giá trong dạy học chương 3 Điện học – Vật lí 7

2.2.5.1 Thẻ áp dụng

a Thẻ áp dụng Bài17 Kí hiệu: KT17.1

Kí hiệu: KT17.2

28

b Thẻ áp dụng Bài19

Kí hiệu KT19.1

c Thẻ áp dụng bài 21

Kí hiệu KT21.2

2.2.5.2 Ma trận dấu hiệu đặc trưng.

a Ma trận dấu hiệu đặc trƣng áp dụng bài

18 Kí hiệu KT 18.1

b Ma trận dấu hiệu đặc trƣng áp dụng bài

20 Kí hiệu KT 20.1

30

c Ma trận dấu hiệu đặc trưng áp dụng bài

22 Kí hiệu KT 22.2

2.2.5.3 Đề cương trống

a Đề cương trống Bài18

Kí hiệu: KT18.2