Thiết kế và sử dụng bài tập thực hành nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học sinh học lớp 11 trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘITRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC HÀ NỘI − 2011 VŨ THỊ THU HOÀI THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP THỰC HÀNH NHẰM TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC SINH H

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

VŨ THỊ THU HOÀI

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP THỰC HÀNH NHẰM TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC SINH HỌC LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI − 2011

VŨ THỊ THU HOÀI

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP THỰC HÀNH NHẰM TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY

HỌC SINH HỌC LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY

HỌC (BỘ MÔN SINH HỌC)

Mã số: 60 14 10

Người hướng dẫn khoa học: GS.TS ĐINH QUANG BÁO

HÀ NỘI − 2011

: Số lượng: Tỉ lệ: Trung học phổ thông: Thực nghiệm

: Thí nghiệm thực hành: Trang

: Ví dụ

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

5 Phạm vi nghiên cứu 3

6 Vấn đề nghiên cứu 3

7 Giả thuyết khoa học 3

8 Phương pháp nghiên cứu 3

9 Lịch sử nghiên cứu 5

10 Những đóng góp mới của đề tài 8

11 Cấu trúc luận văn 8

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 9

1.1 Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học 9

1.1.1 Đổi mới phương pháp dạy học – xu hướng chung của thế giới 9

1.1.2 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học Sinh học hiện nay 12

1.2 Dạy học tích cực là một quan điểm sư phạm 15

1.2.1 Tính tích cực 15

1.2.2 Tính tích cực của học sinh trong dạy học Sinh học 15

1.2.3 Phương pháp dạy học tích cực 17

1.2.4 Một số kĩ thuật dạy học tích cực cần được sử dụng để nâng cao chất lượng dạy học 18

1.3 Cơ sở lí luận để thiết kế và sử dụng bài tập thực hành trong tổ chức hoạt động dạy và học Sinh học 26

1.3.1 Bài tập thực hành và vai trò của bài tập thực hành 26

1.3.2 Thí nghiệm và bài tập thực hành thí nghiệm 28

1.3.3 Phương pháp sử dụng bài tập thực hành thí nghiệm trong dạy học Sinh học 30

1.4 Cơ sở thực tiễn để thiết kế và sử dụng bài tập thực hành trong dạy học Sinh học 33

1.4.1 Thực trạng dạy và học Sinh học ở trường THPT 33

1.4.2 Nguyên nhân của thực trạng dạy – học Sinh học 42

Kết luận chương 1 44

Chương 2: THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP THỰC HÀNH NHẰM TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC SINH HỌC LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 45

2.1 Cấu trúc và nội dung chương trình Sinh học lớp 11 45

2.1.1 Cấu trúc chương trình Sinh học 11 trung học phổ thông 45

2.1.2 Nội dung chương trình Sinh học 11 trung học phổ thông 46

2.2 Hệ thống bài tập thực hành thí nghiệm nhằm tích hóa hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học Sinh học 11 trung học phổ thông 48

2.2.1 Quy trình thiết kế bài tập thực hành thí nghiệm trong dạy học Sinh học 11 trung học phổ thông 48

2.2.2 Hệ thống bài tập thực hành thí nghiệm nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học Sinh học lớp 11 trung học phổ thông 50

2.3 Sử dụng bài tập thực hành thí nghiệm trong dạy học Sinh học lớp 11 trung học phổ thông 70

2.3.1 Quy trình chung 70

2.3.2 Vận dụng quy trình để thiết kế giáo án dạy học Sinh học 11 trung học phổ thông 76

Kết luận chương 2 101

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 102

3.1 Mục đích thực nghiệm 102

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 102

3.3 Kế hoạch thực nghiệm sư phạm 102

3.3.1 Lựa chọn đối tượng thực nghiệm 102

3.3.2 Các bước thực nghiệm 103

3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm 103

Kết luận chương 3 116

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 117

1 Kết luận 117

2 Khuyến nghị 118

TÀI LIỆU THAM KHẢO 120

PHỤLỤC

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Ngày nay, chúng ta đang sống trong thế kỉ 21- thế kỉ của khoa học côngnghệ, kho tàng kiến thức nhân loại tăng theo cấp số nhân Để theo kịp sự pháttriển của thời đại, hòa nhập với nền kinh tế thế giới, đòi hỏi sự nghiệp giáodục của Việt Nam phải đổi mới mạnh mẽ toàn diện và đồng bộ, nhằm đào tạo

ra những con người mới có trình độ văn hóa cao, có năng lực tư duy, năng lựcsáng tạo và có kĩ năng thực hành giỏi Ở Việt Nam vấn đề này đang rất được

coi trọng Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII đã khẳng định: “Giáo dục và

đào tạo là quốc sách hàng đầu ”, do đó “ phải đổi mới phương pháp dạy học

ở tất cả các cấp học, bậc học, khuyến khích tự học, áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bỗi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực tự giải quyết vấn đề ”

Các công trình nghiên cứu về thực trạng giáo dục của nước ta đã chothấy chất lượng học tập của học sinh nước ta đã có một số chuyển biến trongnhững năm qua Song đối chiếu với nhu cầu chuẩn bị nguồn nhân lực phục vụ

sự nghiệp công nghiệp hóa – hiện đại hóa đất nước vẫn còn thấp, còn nhiềuyếu kém, bất cập Đa số học sinh vẫn còn thiên về cách học tích lũy tri thứctrong sách giáo khoa, coi trọng ghi nhớ sự kiện, công thức, quy trình, quenlàm theo mẫu đã cho, học theo lối học thuộc lòng

Thực tế giảng dạy các môn khoa học thực nghiệm nói chung và mônSinh học nói riêng ở nhà trường phổ thông hiện nay, nhiều giáo viên vẫn còn

áp dụng phương pháp dạy học cổ truyền: thông báo, nhồi nhét kiết thức, líthuyết chưa gắn với thực hành Học sinh không được tạo điều kiện để bồidưỡng phương pháp nhận thức, rèn luyện tư duy khoa học, phát triển năng lực

tự giải quyết vấn đề Về phía giáo viên, phần nhiều ngại sử dụng thí nghiệmtrong các giờ dạy, đặc biệt là các giờ thực hành và có xu hướng là dạy chay.Hậu quả của các tồn tại trong dạy học nói trên là dẫn đến hạn chế sự phát triển

tư duy của học sinh, mất dần đi những hiểu biết sáng tạo vô cùng lí thú của bộmôn khoa học thực nghiệm này.

Một trong những phương hướng để gắn lí thuyết với thực hành, pháttriển năng lực nhận thức, rèn luyện các kĩ năng cho học sinh là việc sử dụngcác bài tập thực hành trong dạy học Giải các bài tập thực hành, một mặt các

em được trang bị, củng cố kiến thức, mặt khác rèn luyện cho các em năng lực

tư duy thực nghiệm trong quá trình học tập từ đó phát triển năng lực nhận thứccho các em

Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Thiết

kế và sử dụng bài tập thực hành nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học Sinh học lớp 11 trung học phổ thông”

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu thiết kế và sử dụng bài tập thực hành nhằm tích cực hóahoạt động nhận thức của học sinh góp phần nâng cao chất lượng dạy và họcSinh học lớp 11 trung học phổ thông

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích nghiên cứu, đề tài phải thực hiện được các nhiệm

vụ sau:

- Nghiên cứu xu hướng đổi mới phương pháp dạy học

- Nghiên cứu một số kĩ thuật dạy học: kĩ thuật dạy học các mảnh ghép,

kĩ thuật khăn phủ bàn, kĩ thuật dạy học theo góc, kĩ thuật dạy học theo bản đồ tưduy…

- Nghiên cứu cấu trúc, nội dung chương trình Sinh học ở bậc trung học phổ thông đặc biệt là chương trình sinh học lớp 11

- Nghiên cứu lí luận và thực tiễn về bài tập thực hành, vai trò và

phương pháp sử dụng bài tập thực hành trong dạy học

- Nghiên cứu và vận dụng bài tập thực hành trong việc tổ chức hoạt động dạy và học sinh học 11

2

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm và phân tích kết quả thực nghiệm để chứng minh tính khả thi của đề tài.

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

Phương pháp dạy học Sinh học

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Bài tập thực hành và phương pháp sử dụng các bài tập thực hành trongdạy học sinh học 11 để phát triển hoạt động nhận thức của học sinh trung họcphổ thông

7 Giả thuyết khoa học

Vận dụng bài tập thực hành vào thiết kế các hoạt động dạy và học Sinhhọc lớp 11 trung học phổ thông sẽ phát triển các kĩ năng thực nghiệm, tích cựchóa hoạt động nhận thức của học sinh, từ đó góp phần nâng cao chất lượngdạy và học bộ môn Sinh học ở trường trung học phổ thông

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

Nghiên cứu các tài liệu trong và ngoài nước về lí luận dạy học có liênquan đến đề tài

8.2 Phương pháp chuyên gia

Gặp gỡ trao đổi với những chuyên gia giỏi về lĩnh vực đang nghiên cứu,lắng nghe sự tư vấn của các chuyên gia để giúp định hướng triển khai đề tàinghiên cứu

8.3 Phương pháp điều tra

Điều tra tập trung vào các vấn đề sau:

- Thực trạng hiểu biết và vận dụng các phương pháp dạy học tích cực của giáo viên THPT hiện nay

- Thực trạng sử dụng các bài tập thực hành trong dạy học Sinh học ở nhà trường phổ thông

- Thái độ học tập đối với bộ môn Sinh học của học sinh THPT

8.4 Phương pháp thu thập tư liệu

Sưu tầm, thiết kế, phân loại các bài tập thực hành

8.5 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở 3 trường trung học phổ thông củatỉnh Phú Thọ, trong đó mỗi trường sẽ chọn 2 lớp 11 (1 lớp đối chứng – 1 lớp thựcnghiệm)

- Lớp thực nghiệm và lớp đối chứng có sĩ số gần bằng nhau, trình độ và chất lượng học tập ngang nhau

- Lớp thực nghiệm: Sử dụng giáo án được thiết kế theo phương pháp có

sử dụng bài tập thực hành thí nghiệm đã đề xuất

- Lớp đối chứng: Giáo án được thiết kế để dạy không sử dụng bài tập thực hành

- Các lớp thực nghiệm và đối chứng của mỗi trường được cùng mộtgiáo viên giảng dạy, đồng đều về thời gian, nội dung kiến thức, bài kiểm tra đánhgiá

4

8.6 Phương pháp thống kê toán học để phân tích định tính và định lượng kết quả nghiên cứu

Sử dụng một số công cụ toán học để xử lý các kết quả điều tra và kết quả thực nghiệm sư phạm Các thông số sử dụng để xử lý:

Nghiên cứu phương pháp thực hành trong dạy học không phải là mộtvấn đề mới Ngay sau khi phương pháp thực nghiệm được xây dựng,JAKomenxki, nhà sư phạm lỗi lạc của thế kỉ XVII đã đưa ra những biện phápdạy học bắt người học phải tìm tòi suy nghĩ để nắm được bản chất của các sựvật hiện tượng trong đó có phương pháp thực hành thí ngiệm J.J Ruxo cungcho rằng dạy học phải hướng học sinh tích cực tự giành lấy kiến thức bằngcách tìm hiểu,khám phá và sáng tạo

Vận dụng phương pháp thực hành vào dạy học cũng đã được nhiều nhàgiáo dục trên thế giới quan tâm nghiên cứu như: B.P Exipop, I.I Samova(Nga), Skinner (Mỹ), Okon (Ba Lan)… Skinner (1904 - 1990) trong tác phẩm

“ Công nghệ dạy học” đã cho rằng: Dạy học là quá trình tự khám phá và ông

đã đưa ra mô hình dạy học khám phá bằng việc sử dụng thí nghiệm thực hành

Ở nhiều nước tiên tiến như: Anh, Pháp, Đức, Mỹ, Hà Lan…đã sử dụngphương pháp thực hành thí nghiệm vào dạy học từ đầu thế kỉ XX và rất phát triển

từ nửa sau của thế kỉ này Ở Pháp, vào những năm 1980 – 1990, đã có nhiềutrường sử dụng phương pháp thực hành thí nghiệm trong dạy học và được xem làphương pháp trọng tâm của các môn khoa học tự nhiên ở các trường trung học.Năm 1980, ông Pie Giôliô Quiri – Viện trưởng viện Hàn lâm Pháp đã khởi xướngphương pháp Lamap – “bàn tay nặn bột” với mong muốn mang đến một cơ hội đểngười học tiếp cận khoa học bằng các bài học thực tiễn chứ không phải là các bàigiảng thuần túy lí thuyết Theo phương pháp này, lớp học được chia thành nhiềunhóm (4 học sinh/nhóm) Mỗi nhóm được giao các tài liệu và các yêu cầu khácnhau liên quan đến bài học, căn cứ vào yêu cầu, các nhóm sẽ lựa chon các vậndụng cần thiết cho việc thực hành thí nghiệm Các vật dụng thường đơn giản, dễtìm, các nhóm sẽ thảo luận cách thức thực hiện các bài thí nghiệm và trình bày cáchiểu biết mà mình khám phá được Trong suốt quá trình làm việc nhóm, giáo viênchỉ đóng vai trò là người quan sát hướng dẫn

Tại một số nước châu Á như Trung Quốc, Nhật Bản, Singapore, cũng

đã đưa phương pháp Lamap vào chương trình học chính khóa trong chươngphổ thông.[41]

9.2 Ở Việt Nam

Ở Việt Nam, đã có rất nhiều nhà lí luận dạy học nghiên cứu về phươngpháp thí nghiệm thực hành, nhằm cải tiến phương pháp dạy họctheo hướng tíchcực hóa hoạt động nhận thức như: Đinh Quang Báo, Nguyễn Ngọc Quang, NguyễnĐức Thành, Nguyễn Văn Duệ, Trần Bá Hoành,Trịnh Nguyên Giao, Lê Văn Lộc,Nguyễn Cương, Nguyễn Đức Thâm…Việc sử dụng

6

phương pháp thực hành trong giảng dạy để phát huy tính tích cực, sáng tạocủa học sinh đã thu hút một số tác giả nghiên cứu như:

Trần SinhThành, Đặng Quang Khoa (2003) với đề tài “Hình thành kĩnăng phán đoán cho sinh viên sư phạm kĩ thuật, thông qua dạy học thựchành”

Cao Cự Giác (2004) – Trường Đại học Sư phạm Vinh có bài viết “Pháttriển khả năng tư duy và thực hành thí nghiệm qua các bài tập hóa học thựcnghiệm” (Tạp chí giáo dục số 88 - 2004) Theo tác giả, việc sử dụng bài tậpthực nghiệm không chỉ cung cấp kiến thức, củng cố kiến thức mà còn rènluyện được các kĩ năng tư duy thực nghiệm và thao tác thực hành

Nguyễn Thị Dung – Trường Cao đẳng Sư phạm Hà Nội có bài “Tíchcực hóa hoạt động học tập trong giờ thực hành củng cố môn sinh học ở phổthông” (Tạp chí Giáo dục số 6 - 2006) Tác giả cho rằng với quan niệm dạyhọc mới hiện nay, việc tích cực hóa hoạt động học tập trong giờ thực hànhcủng cố cần được coi trọng, bằng cách tạo điều kiện cho học sinh tự lực tìmcon đường chứng minh cho các vấn đề được học

Nguyễn Tiến Dũng với đề tài “Tác dụng của bài tập thí nghiệm trongdạy học vật lí ở trường phổ thông”, (Tạp chí Khoa học Giáo dục số 1 - 2007)

Tôn Quang Cường, Phạm Kim Chung – Trường Đại Học Giáo Dục, ĐạiHọc Quốc Gia Hà Nội có bài “Rèn luyện kĩ năng dạy học thí nghiệm cho sinhviên sư phạm thuộc khối ngành khoa học tư nhiên” đăng trên Tạp chí Khoa họcĐại Học Quốc Gia Hà Nội, Khoa học Xã hội và Nhân Văn 25, số 1S (2009)

Như vậy, việc sử dụng phương pháp thực hành thí nghiệm trong dạy học

đã được nghiên cứu và chú ý từ rất sớm Tuy nhiên, việc sử dụng bài tập thựchành để phát triển hoạt động nhận thức và rèn luyện các kĩ năng học tập của họcsinh còn rất hạn chế Vì vậy, việc đi sâu nghiên cứu lí luận, thiết kế và sử dụngcác bài tập thực hành để phát triển hoạt động nhận thức và rèn luyện kĩ năng tưduy thực nghiệm cho học sinh trong dạy học Sinh học là rất cần thiết

10 Những đóng góp mới của đề tài

- Xây dựng được các bài tập thực hành thí nghiệm trong dạy học Sinh học lớp 11 nhằm phát triển hoạt động nhận thức của học sinh

- Đề xuất phương pháp sử dụng bài tập thực hành thí nghiệm để tổ chứcdạy học Sinh học ở trường trung học phổ thông nói chung và Sinh học 11 nói riêngtheo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh

- Học sinh tiếp cận với các phương pháp học tập khoa học, từ đó hình thành và phát triển năng lực tự học, tự nghiên cứu chiếm lĩnh tri thức

11 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văngồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Thiết kế và sử dụng bài tập thực hành nhằm tích cực hóa

hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học Sinh học lớp 11 trung họcphổ thông

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

8

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học

1.1.1 Đổi mới phương pháp dạy học – xu hướng chung của thế giới

Vấn đề đổi mới, hoàn thiện PPDH trên thế giới đã được đặt ra từ khá lâu.Hiện nay, do quá trình toàn cầu hóa, đặc biệt là sự phát triển như vũ bão của cácngành khoa học kĩ thuật, việc đổi mới PPDH là một yêu cầu cấp thiết đặt ra chongành giáo dục của bất kì quốc gia nào Tại Nhật Bản, Hội đồng quốc gia cảicách Giáo dục đã đề ra 3 yêu cầu thiết yếu của cải cách Giáo dục là:

1 Thực hiện việc chuyển sang hệ thống giáo dục suốt đời

2 Chú trọng hơn nữa vai trò quan trọng của tính cách mỗi con người

3 Làm cho giáo dục phù hợp hơn với những thay đổi của thời đại

Mục tiêu cơ bản của chương trình học tập được xác định là nhấn mạnhnhững tri thức kĩ năng cơ sở và cơ bản cần cho mọi công dân [24]

Đất nước ta đang bước vào giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa vớimục tiêu đến năm 2020 Việt Nam sẽ từ một nước nông nghiệp về cơ bản trởthành một nước công nghiệp, hội nhập với cộng đồng quốc tế Nhân tố quyếtđịnh thắng lợi của công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc

tế là con người, là nguồn lực người Việt Nam đươc phát triển về số lượng vàchất lượng trên cơ sở mặt bằng dân trí được nâng cao, phẩm chất và năng lựcđược hình thành trên một nền tảng kiến thức, kĩ năng đủ và chắc chắn Xã hộiđòi hỏi người có học vấn hiện đại không chỉ có khả năng lấy ra từ trí nhớ cáctri thức dưới dạng có sẵn, đã lĩnh hội ở nhà trường mà còn phải có năng lựcchiếm lĩnh tri thức mới một cách độc lập; khả năng đánh giá các sự kiện, hiệntượng mới, các tư tưởng một cách thông minh, sáng suốt trong cuộc sống,trong lao động và trong quan hệ với mọi người Vì vậy một trong những yêu

cầu cấp bách hiện nay phải có sự đổi mới về giáo dục, trong đó sự đổi mới cănbản về phương pháp dạy học.

Luật giáo dục nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam ban hành

ngày 14/7/2005 đã nghi rõ ở điều 28.2 “Phương pháp giáo dục phổ thông

phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.

Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ IX một lần nữa khẳng định “Đổi mới

phương pháp dạy và học, phát huy tư duy sáng tạo và năng lực tự đào tạo của người học, coi trọng thực hành, thực nghiệm, làm chủ kiến thức, tránh nhồi nhét, học vẹt, học chay, đổi mới và hoàn thiện nghiêm minh chế độ thi cử

.” Mới đây là chỉ thị số 40 –CT/TW của Ban Bí Thư Trung ương Đảng(15/6/2004) về việc xây dựng, nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ

quản lí giáo dục Một trong 7 nhiệm vụ được đề ra là “Đẩy mạnh việc đổi mới

nội dung, chương trình và phương pháp giáo dục theo hướng hiện đại và phù hợp với thực tiễn Việt Nam Tiếp tục điều chỉnh và giảm hợp lý nội dung, chương trình cho phù hợp với tâm lý, sinh lý của học sinh, nhất là cấp tiểu học và trung học cơ sở Đặc biệt là đổi mới mạnh mẽ và cơ bản phương pháp giáo dục nhằm khắc phục kiểu truyền thụ một chiều, nặng lý thuyết, ít khuyến khích tư duy sáng tạo; bồi dưỡng năng lực tự học, tự nghiên cứu, tự giải quyết vấn đề, phát triển năng lực thực hành sáng tạo cho người học, đặc biệt cho sinh viên các trường đại học và cao đẳng Tích cực áp dụng một cách sáng tạo các phương pháp tiên tiến, hiện đại, ứng dụng công nghệ thông tin vào hoạt động dạy và học Đổi mới chương trình, giáo trình, phương pháp dạy và học trong các trường, khoa sư phạm và các trường cán bộ quản lý giáo dục

10

nhằm đáp ứng kịp thời những yêu cầu đổi mới của giáo dục phổ thông và công tác quản lý nhà nước về giáo dục”.

Các phương pháp nặng về hoạt động thuyết giảng, áp đặt của thầy, coinhẹ hoạt động tích cực của trò đã và đang được thay thế bằng phương phápgiáo dục tích cực, dựa trên quan điểm phát huy tính tích cực của người học, đềcao vai trò tự học của trò, kết hợp với sự hướng dẫn của thầy trong đó trò làchủ thể, thầy là tác nhân của quá trình dạy học

TS Nguyễn Trọng Thọ có so sánh một số đặc điểm trong dạy học mangtính giảng huấn truyền thống với dạy học kiến tạo

Bảng 1.1 So sánh dạy học giảng huấn truyền thống với dạy học kiến tạo

Hoạt động trong Hướng về thầy cô Hướng vào người học

lớp Hạn chế tương tác Tương tác thầy-trò, trò-tròVai trò thầy cô Nêu các sự kiện Người điều phối

Luôn là người am hiểu Đôi khi cũng học tậpVai trò người học Lắng nghe Người cộng sự

Trọng tâm giảng Luôn là người học Đôi khi là các chuyên giadạy

Hỏi và phát hiệnYêu cầu đạt đến Thu thập các sự kiện Chuyển hóa các sự kiện

Đánh giá Số lượng kiến thức Chất lượng hiểu biết

Công nghệ sử dụng Theo tiêu chuẩn Theo tiêu chí

Trắc nghiệm khách Khả năng thu thập và thực hiệnquan Trao đổi, công tác, truy xuấtCủng cố và luyện tập thông tin, diễn đạt

Cách tiếp cận theo thuyết kiến tạo trong dạy học đặt yêu cầu chủ độngcao hơn cho người học và tăng cường hoạt động của mỗi học sinh cũng nhưcủa cả tập thể.

Đổi mới các phương pháp dạy học đã thực sự trao quyền chủ động họctập cho học sinh và cũng làm thay đổi vai trò của người thầy trong giáo dục

Từ vai trò là nhân tố quan trọng, quyết định trong kiểu dạy tập trung vào thầy

cô, thì nay các thầy cô phải chuyển sang giữ vai trò nhà điều phối theo kiểudạy học hướng tập trung vào người học Kiểu dạy học hướng tập trung vàohọc sinh và hoạt động hóa người học có thể được thực hiện một cách tốt hơnvới sự trợ giúp của máy tính và mạng Internet

1.1.2 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học Sinh học hiện nay

Các kết quả nghiên cứu tâm lí về khả năng lưu giữ thông tin của họcsinh của cho thấy bằng cách đọc chỉ đạt 5%, bằng nghe chỉ đạt 10%, bằng cácphương tiện nghe nhìn đạt 20%, bằng thảo luận đạt 50% Thu nhận bằng kinhnghiệm thực hành đạt được 75%, khi dạy lại cho người khác có thể đạt 90%

((Nghiên cứu do National Training Laboratories tiến hành ở Bethel, bang

Maine, Hoa Kỳ).

Trên cơ sở các nghiên cứu, định hướng đổi mới phương pháp dạy họcngày nay là hướng tới người học, phát huy tính tích cực, chủ động của ngườihọc, hình thành và phát triển ở người học một phong cách học tập khoa học

12

Bảng 1.2: So sánh mô hình dạy học thụ động với mô hình dạy học tích cực

Mô hình dạy học thụ

Mô hình dạy học tích cực động

1 Thầy giáo thông báo kiến 1 Trò tự tìm ra kiến thức dưới sự hướngthức trò thụ động tiếp thu dẫn của thầy

2 Thầy truyền thụ một chiều, 2 Đối thoại: trò – trò, trò – thầy, hợp tácđộc thoại với bạn và thầy, do thầy tổ chức

3 Thầy giảng giải, trò ghi nhớ, 3 Học cách học, cách ứng xử, cách giảihọc thuộc lòng quyết vấn đề, cách sống

4 Thầy độc quyền đánh giá 4 Tự đánh giá, tự điều chỉnh, cung cấp liên

hệ ngược cho thầy đánh giá có tác dụngkhuyến khích tự học

5 Thầy là thầy dạy: dạy chữ, 5 Thầy là thầy học, chuyên gia về việc học,dạy nghề, dạy người dạy cách học cho trò tự học chữ, tự học

nghề, tự học nên người

- Học không chỉ để nắm kiến thức mà cần nắm cả phương pháp giành lấy kiến thức Học cách học và cách tự đánh giá

- Bồi dưỡng năng lực tự học

- Học lấy việc áp dụng kiến thức và bồi dưỡng thái độ làm trung tâm

- Học hướng về những mục tiêu và những yêu cầu có thể thực hiện được

- Học để phát huy bản thân và để tham gia vào sự phát triển xã hội

- Học có phân hóa với cường độ cao

- Sử dụng các phương tiện kĩ thuật hiện đại

Để đáp ứng nhu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho đất nước trong thời kì

hội nhập quốc tế, chúng ta cần nhanh chóng chuyển từ mô hình dạy học thụ

động sang mô hình dạy học tích cực, chuyển từ chủ yếu đạo tạo kiến thức và

kĩ năng sang chủ yếu đào tạo năng lực làm cho từng người chúng ta không chỉ học khi còn đi học mà còn học cả khi đã đi làm và lúc đã nghỉ hưu – học

tập suốt đời và tạo dựng nên một xã hội học tập.

1.1.2.1 Xây dựng cơ sở lý thuyết

Xây dựng cơ sở lý thuyết có tính phương pháp luận để tìm hiểu bảnchất phương pháp dạy học và định hướng hoàn thiện phương pháp dạy học,chú ý phương pháp luận về phương pháp dạy học

1.1.2.2 Hoàn thiện phương pháp dạy học hiện có

- Tăng cường tính tích cực, tìm tòi sáng tạo ở người học, tiềm năng trí tuệ và nhân cách, thích ứng năng động với thực tiễn luôn đổi mới

- Tăng cường năng lực vận dụng tri thức đã học vào cuộc sống, sảnxuất Chuyển dần trọng tâm của phương pháp dạy học từ tính chất thông báo, táihiện đại trà chung cho cả lớp sang tính chất phân hóa, cá thể hóa cao độ tiến lêntheo nhịp độ cá nhân

- Chuyển dần trọng tâm đầu tư công sức vào việc giảng giải kiến thức sang dạy phương pháp tự học cho học sinh

1.1.2.3 Vận dụng sáng tạo các phương pháp dạy học

* Vận dụng sáng tạo các phương pháp DH bằng các cách sau đây:

- Liên kết nhiều phương pháp dạy học riêng lẻ thành tổ hợp phương pháp phức hợp

- Liên kết phương pháp dạy học với các phương tiện kĩ thuật hiện đại(phương tiện nghe nhìn, máy vi tính, mạng máy tính…) tạo ra các tổ hợp phươngpháp dạy học có sử dụng phương tiện kí thuật hiện đại dạy học

- Chuyển hóa phương pháp nghiên cứu khoa học thành phương phápdạy học đặc thù của bộ môn (ví dụ: PP thực nghiệm đối với các nhà khoa học tựnhiên, PP dạy học grap, PP algorit…)

14

- Đa dạng hóa các phương pháp dạy học cho phù hợp với các cấp học, bậc học, các loại hình trường và các môn học.

Như vậy khi đổi mới phương pháp dạy học, ta cần quán triệt tư tưởng chủ đạo là:

- Sử dụng các yếu tố tích cực đã có ở các phương pháp dạy học Sinh học như PP thực nghiệm, nêu và giải quyết vấn đề, đàm thoại, trực quan…

- Tiếp thu có chọn lọc một số quan điểm, phương pháp dạy học dạy họctích cực trong khoa học giáo dục hiện đại của một số nước phát triển như dạy họckiến tạo, hợp tác theo nhóm, dạy học tích cực, dạy học tương tác

- Lựa chọn các phương pháp phát huy tính tích cực của học sinh đảmbảo sự phù hợp với mục tiêu bài học, đối tượng học sinh cụ thể, điều kiện của từngđịa phương…

- Phối hợp một cách hợp lí một số phương pháp khác nhau để phát huy cao độ hiệu quả của giờ học theo hướng dạy học tích cực

1.2 Dạy học tích cực là một quan điểm sư phạm

1.2.1 Tính tích cực

Theo GS.TS Trần Bá Hoành “Tính tích cực là một phẩm chất vốn cócủa con người trong đời sống xã hội Khác với động vật, con người không chỉtiêu thụ những gì có sẵn trong tự nhiên mà còn chủ động sản xuất ra nhữngcủa cải vật chất cần thiết cho sự tồn tại và phát triển xã hội, sáng tạo ra nềnvăn hóa ở mọi thời đại, chủ động cải biến môi trường tự nhiên, cải tạo xã hội”

Hình thành và phát triển tính tích cực xã hội là một trong những nhiệm vụchủ yếu của giáo dục, nhằm đào tạo những con người năng động, thích ứng vàgóp phần phát triển cộng đồng Có thể xem tính tích cực như là một điều kiện,đồng thời là kết quả của sự phát triển nhân cách trong quá trình giáo dục [24]

1.2.2 Tính tích cực của học sinh trong dạy học Sinh học

Theo GS.TS Trần Bá Hoành tính tích cực trong hoạt động học tập vềthực chất là tính tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắngtrí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức

Tính tích cực học tập của học sinh biểu hiện ở những dấu hiệu như:hăng hái trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sung các câu trả lời của bạn,thích phát biểu ý kiến của mình trước một vấn đề, hay nêu thắc mắc, đòi hỏigiải thích cặn kẽ những vấn đề chưa rõ, chủ động vận dụng những kiến thức kĩnăng đã học để nhận thức vấn đề mới, tập chung vào vấn đề đang học, kiên trìhoàn thành các bài tập, không nản trước những tình huống khó khăn…[24].

Tính tích cực, tự giác trong quá trình dạy học Sinh học được tạo ra domối liên hệ giữa hoạt động của giáo viên và học sinh trong giờ học môn Sinhhọc, học sinh cần hiểu rằng đối tượng nghiên cứu của Sinh học là đối tượngsống – một dạng vật chất có sự vận động cao nhất trong đó có chứa đựng mọimối quan hệ của sự vận động: Vật lí, Hóa học, Sinh học và xã hội học Nghiêncứu đối tượng sống không chỉ là mô tả, nhận biết cấu tạo, hình thái mà còntìm ra được mối quan hệ tương hỗ, nhiều mặt vốn có trong từng đối tượng và

tổ chức sống Thông thường học sinh không có khái niệm đầy đủ về từng đốitượng sống, mối quan hệ giữa các thành phần cấu tạo nên đối tượng, mối quan

hệ giữa các đối tượng và với môi trường, do đó cần có sự điều khiển hoạtđộng nhận thức học tập của giáo viên

Qúa trình chuyển hóa kiến thức thành lòng tin được coi là yếu tố quantrọng để phát triển tính tự giác, tính tích cực trong dạy học Sinh học Điều này

có giá trị thực tiễn trong việc nắm vững kiến thức cơ sở và hình thành thế giớiquan khoa học Khi nghiên cứu Sinh học, học sinh hiểu rằng con người đãnhận thức được bản chất của các hiện tượng, đối tượng sống, mọi hiện tượngtrong thế giới khách quan đều là những hình thức vận động của vật chất Mộthiện tượng dù phức tạp đến đâu nhưng nếu nắm được cơ sở vật chất, cơ chếvận động của các quá trình diễn ra trong đó thì ta sẽ nhận thức nó được mộtcách đầy dủ

Hoạt động tích cực nhận thức của học sinh được xuất hiện trong cáckhâu của quá trình dạy học Sinh học Giáo viên phát triển các hoạt động này

16

thông qua các hình thức tổ chức hoạt động học tập khác nhau (bài giảng, tròchuyện, xemina…) Trong dạy học Sinh học, để phát triển tính tích cực nhậnthức của học sinh là áp dụng các phương pháp dạy học tích cực.

Hoạt động nhận thức tích cực – độc lập của học sinh liên quan với sựtìm kiếm tri thức mới, với sự tìm ra bản chất của cái mới để hiểu nó, có khóahọc về nó Điều này có thể đạt được bằng con đường giải quyết vấn đề đượcnêu ra trong quá trình dạy học

1.2.3 Phương pháp dạy học tích cực

Phương pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ởnhiều nước, để chỉ những phương pháp giáo dục - dạy học theo hướng pháthuy tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học “Tích cực” trong phương

pháp tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động Phương pháp dạy

học tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thứccủa người học, phát huy tính tích cực của người học chứ không phải tập chungvào phát huy tính tích cực của người dạy mặc dù dạy học theo phương pháptích cực giáo viên phải nỗ lực nhiều hơn so với dạy theo phương pháp thụđộng Dạy học theo phương pháp tích cực phải có sự hợp của thầy và trò, sựphối hợp nhịp nhàng giữa hoạt động dạy với hoạt động học thì mới thànhcông Do đó, thuật ngữ rút gọn “phương pháp tích cực” hàm chứa cả phươngpháp dạy và phương pháp học Để đạt được các mục tiêu của việc đổi mớiphương pháp dạy học cần sử dụng các phương pháp dạy học tích cực

- Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động của học sinh

- Chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

- Tăng cường học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác

- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

1.2.4 Một số kĩ thuật dạy học tích cực cần được sử dụng để nâng cao chất lượng dạy học

Thực hiện dạy và học tích cực không có nghĩa là gạt bỏ các phươngpháp dạy học truyền thống Trong hệ thống các phương pháp dạy học quenthuộc được đào tạo trong các trường sư phạm nước ta từ mấy thập kỉ gần đâycũng đã có nhiều phương pháp tích cực Các sách lí luận dạy học đã chỉ rõ, vềmặt hoạt động nhận thức, thì các phương pháp thực hành là “ tích cực ” hơncác phương pháp trực quan, các phương pháp trực quan thì “ tích cực ” hơncác phương pháp dùng lời

Muốn thực hiện việc dạy và học thì cần phát triển các phương phápthực hành, các phương pháp trực quan theo kiểu tìm tòi từng phần hoặcnghiên cứu phát hiện, nhất là khi dạy các môn khoa học thực nghiệm

Đổi mới phương pháp cần kế thừa, phát triển các mặt tích cực của hệthống phương pháp dạy học đã quen thuộc, đồng thời cần học hỏi vận dụngmột số phương pháp, kỹ thuật dạy học mới, phù hợp với hoàn cảnh, điều kiệndạy và học ở nước ta để hình thành, phát triển thói quen tự học và tự đánh giácủa học sinh, thói quen học suốt đời Trong đề tài này chúng tôi vận dụng một

số kĩ thuật dạy học phát huy tính tích cực của học sinh

1.2.4.1 Kĩ thuật dạy học bằng tổ chức các mảnh ghép

Là kĩ thuật tổ chức hoạt động học tập hợp tác kết hợp giữa cá nhân,nhóm và liên kết giữa các nhóm nhằm:

- Giải quyết một nhiệm vụ phức hợp

- Kích thích sự tham gia tích cực của HS

Nâng cao vai trò của cá nhân trong quá trình hợp tác (không chỉ nhậnthức hoàn thành nhiệm vụ ở Vòng 1 mà còn phải truyền đạt kết quả và hoànthành nhiệm vụ ở Vòng 2)

18

Kĩ thuật này được sơ đồ hóa như sau:

Sơ đồ 1.1 Kĩ thuật dạy học các mảnh ghép

À Hoạt động theo nhóm 3 hoặc 4 người, …

À Mỗi nhóm được giao một nhiệm vụ (Ví dụ: nhóm 1: nhiệm vụ A; nhóm

À Xác định một nhiệm vụ phức hợp để giải quyết ở vòng 2 dựa trên kết quả các nhiệm vụ khác nhau đã được thực hiện ở vòng 1.

À Xác định những yếu tố cần thiết để giải quyết nhiệm vụ phức hợp (kiến thức, kĩ năng, thông tin, chiến lược)

À Xác định các nhiệm vụ mang tính chuẩn bị (thực hiện ở vòng 1) Xác

định các yếu tố hỗ trợ cần thiết để hoàn thành nhiệm vụ ở vòng 2 Thành viên và

nhiệm vụ các thành viên trong nhóm:

Hậu cần Chuẩn bị đồ dùng tài liệu cần thiết

Phản biện Đặt các câu hỏi phản biện

Liên lạc với nhóm khác Liên hệ với các nhóm khác

Liên lạc với GV Liên lạc với giáo viên để xin trợ giúp

1.2.4.2 Kĩ thuật khăn phủ bàn

Là kĩ thuật tổ chức hoạt động học tập mang tính hợp tác kết hợp giữa

hoạt động cá nhân và nhóm nhằm:

- Kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực

- Tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân HS

- Phát triển mô hình có sự tương tác giữa HS với HS

Kĩ thuật này được sơ đồ hóa như sau :

20

Sơ đồ 1.2 Kĩ thuật dạy học khăn phủ bàn

nhân

Ý kiến cá nhân

À Hoạt động theo nhóm (4 người /nhóm)

À Mỗi người ngồi vào vị trí như hình vẽ minh họa

À Tập trung vào câu hỏi (hoặc chủ đề,…)

À Viết vào ô mang số của bạn câu trả lời hoặc ý kiến của bạn (về một

chủ đề ) Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút

À Khi mọi người đều đã xong, chia sẻ và thảo luận các câu trả lời

À Viết những ý kiến chung của cả nhóm vào ô giữa tấm khăn phủ bàn

1.2.4.3 Kĩ thuật dạy học theo góc

Là một phương pháp tổ chức hoạt động học tập theo đó học sinhthực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong khoảng không

gian lớp học đảm bảo cho HS học sâu và học thoải mái

Kĩ thuật này sẽ giúp cho việc dạy và học đạt được hiệu quả rất tốt bởi:

À Môi trường học tập với cấu trúc được xác định cụ thể

À Kích thích HS tích cực học thông qua hoạt động

À Đa dạng về nội dung và hình thức hoạt động

À Mục đích là để học sinh được thực hành, khám phá và trải nghiệm qua mỗi hoạt động

Ví dụ: 4 góc cùng thực hiện một nội dung và mục tiêu học tập nhưng

theo các phong cách khác nhau và sử dụng các phương tiện/đồ dùng học tập

khácnhau

Sơ đồ 1.3 Kĩ thuật dạy học theo góc

Ưu điểm của dạy học theo góc đó là :

À Kích thích HS tích cực học tập thông qua hoạt động

À Mở rộng sự tham gia, nâng cao hứng thú và cảm giác thoải mái ở HS

22

À Học sâu và hiệu quả bền vững.

À Tương tác mang tính cá nhân cao giữa thày và trò

À Hạn chế tình trạng học sinh phải chờ đợi

À Cho phép điều chỉnh hoạt động dạy học sao cho phù hợp với trình độ vànhịp độ học tập của HS (thuận lợi đối với HS)

À Nhiều không gian hơn cho những thời điểm học tập mang tính tích cực

À Nhiều khả năng lựa chọn hơn

À Nhiều thời gian hướng dẫn cá nhân hơn

À Tạo điều kiện cho HS tham gia hợp tác cùng học tập

Các bước dạy học theo

Bước 2: Tổ chức hoạt động học tập theo góc.

À Giới thiệu bài học và các góc học tập

À HS được lựa chọn góc theo sở thích

À HS được học luân phiên tại các góc theo thời gian quy định (VD 10 – 15’ tại mỗi góc) để đảm bảo học sâu

À Tổ chức trao đổi/chia sẻ (thực hiện linh hoạt): Cá nhân hoặc nhóm trìnhbày các kết quả của mình trên cơ sở các kết quả đã thu được qua các góc học; Cácnhóm khác lắng nghe, chia sẻ và đánh giá; Giáo viên nhận xét, đánh giá và hoànthiện kiến thức (nếu có)

1.2.4.4 Kĩ thuật dạy học theo bản đồ tư duy

Bản đồ tư duy (Mind Maps) là một công cụ tổ chức hoạt động và phát triển năng lực tư duy Có thể miêu tả như một kỹ thuật hình họa, với sự kết

hợp giữa từ ngữ, hình ảnh đường nét, màu sắc phù hợp, tương thích với cấutrúc, hoạt động và chức năng của bộ não Sơ đồ này giúp khai thác tiềm năng

vô hạn của bộ não

Lợi ích của bản đồ tư duy:

Khi thông tin được được gợi ra, lược đồ tư duy giúp tổ chức thông tintheo một hình thức mà dễ dàng được xuất hiện và ghi nhớ Được sử dụng đểghi chú tất cả các loại như sách vở, bài giảng, học tập, hội họp, phỏng vấn vàđàm thoại

À Gợi nhớ (hồi tưởng): Bất cứ khi nào thông tin được xuất hiện tư trong

bộ não, thì lược đồ tư duy cho các ý tưởng được ghi lại rất nhanh ngay khi nó đượcxuất ra vào một hệ được tổ chức Vì thế chẳng cần phải viết cả một câu Nó nhưmột phương tiện nhanh và hiệu quả trong việc tổng quát và vì thế có thể giữ lại cáchồi tưởng rất nhanh gọn

À Sáng tạo: Bất cứ khi nào bạn muốn khuyến khích sự sáng tạo, lược đồ

tư duy sẽ giúp bạn giải phóng cách suy diễn cổ điển theo phương thức ghi chép sựkiện theo dòng, cho phép các ý tưởng mới được hình thành nhanh chóng theoluồng tư duy xuất hiện

À Giải quyết vấn đề: Khi bạn gặp trở ngại với một vấn đề, lược đồ tư

duy có thể giúp bạn nhìn nhận tất cả các vấn đề và làm thế nào để liên kết chúnglại với nhau Nó cũng giúp bạn có được cái nhìn tổng quát là bạn có thể nhìn nhậnvấn đề dưới những góc độ nào và sự quan trọng của nó

À Lập kế hoạch: Khi bạn cần lập kế hoạch, lược đồ tư duy giúp bạn có

được tất cả các thông tin liên quan vào một nơi và tổ chức có một cách thật đơngiản Tất cả các loại kế hoạch từ việc viết một bức thư cho đến một kịch bản, mộtcuốn sách hoặc lập kế hoạch cho một cuộc họp, một ngày nghỉ

24

À Thuyết trình (trình diễn): Khi nói ta luôn chuẩn bị tốt một lược đồ tư

duy về một chủ đề và cách diễn đạt Nó không chỉ giúp ta tổ chức các ý kiến hợp

lý, dễ hiểu mà còn giúp ta trình bày mà không cần phải nhìn vào biên bản có sẵn

Phương thức thành lập bản đồ tư duy:

Bản đồ tư duy có thể được lập với những dụng cụ đơn giản như: một tờgiấy trắng, một viên phấn, bút chì, bút màu… Ngày nay, sự phát triển của tinhọc đã cho ra đời những phần mềm chuyên nghiệp giúp chúng ta có thể dễdàng thành lập một bản đồ tư duy trên máy tính

Các bước lập bản đồ tư duy:

À Tạo chủ đề chính ngay chính giữa trung tâm tờ giấy Chúng ta dùng

một hình ảnh, bức tranh ấn tượng, thu hút hay một từ khóa cho ý tưởng trung tâmcủa bản đồ tư duy

À Sử dụng màu sắc Chúng ta cần luôn sử dụng màu sức vì cũng có tác

dụng kích thích não như hình ảnh, màu sắc sẽ đem đến cho Bản đồ Tư duy nhữngrung động cộng hưởng, mang lại sức sống và năng lượng vô tận cho tư duy sángtạo

À Kết nối các nhánh Nối các nhánh chính với hình ảnh trung tâm và nối

các nhánh cấp hai cấp, cấp ba với nhánh cấp một và cấp hai…

À Vẽ nhiều nhánh cong hơn đường thẳng Chúng ta cần vẽ nhiều nhánh

cong hơn đường thắng vì sẽ chẳng có gì mang lại sự buồn tẻ cho não hơn cácđường thẳng

À Sử dụng từ khóa trong mỗi dòng Các từ khóa mang lại cho Bản đồ Tư

duy của chúng ta nhiều sức mạnh và khả năng linh hoạt cao

À Dùng những hình ảnh xuyên suốt Chúng ta dùng các hình ảnh xuyên

suốt Bản đồ tư duy vì chúng giống như hình ảnh trung tâm, mỗi hình ảnh cũng cógiá trị của một ngàn từ Vì vậy, nếu chúng ta chỉ có mười

hình ảnh trong Bản đồ Tư duy của mình thì nó ngang bằng với mười nghìn từ của những lời chú thích [43].

1.3 Cơ sở lí luận để thiết kế và sử dụng bài tập thực hành trong tổ chức hoạt động dạy và học Sinh học

1.3.1 Bài tập thực hành và vai trò của bài tập thực hành

1.3.1.1 Bài tập thực hành

Sinh học là môn khoa học về sự sống, nghiên cứu các cá thể sống, mốiquan hệ giữa chúng với nhau và với môi trường Nó là một nhánh của khoahọc tự nhiên, vì vậy Sinh học luôn luôn gắn liền với thực hành và thí nghiệm.Trong dạy học và trong nghiên cứu Sinh học, bài tập thực hành được xem làmột phương pháp đặc trưng

Theo quan điểm lí luận dạy học hiện đại, bài tập thực hành là hình thức

mà người học trực tiếp tiến hành quan sát, tiến hành các thí nghiệm, tập triểnkhai các quy trình kĩ thuật chăn nuôi, trồng trọt

Trong dạy học Sinh học, học sinh sẽ tự mình khám phá ra những điềumới mẻ khi giải các bài tập thực hành, qua đó kích thích hứng thú học tập, tạo

sự say mê, niềm tin yêu khoa học Các em thấy được vai trò của con ngườitrong việc chinh phục và cải tạo tự nhiên

1.3.1.2 Các dạng bài tập thực hành trong dạy học Sinh học

Trong giảng dạy Sinh học, tùy theo đối tượng thực hành, bài tập thựchành có thể bao gồm ba dạng sau:

26

1.3.1.3 Vai trò của bài tập thực hành trong dạy học

Trong dạy học Sinh học, bài tập thực hành có tác dụng giáo dục, rènluyện học sinh một cách toàn diện, đáp ứng được nhu cầu về mục tiêu giáo dụctốt nhất, vì:

- Qua bài tập thực hành, học sinh có điều kiện tự tìm hiểu mối quan hệgiữa cấu trúc và chức năng, giữa hiện tượng và bản chất, giữa nguyên nhân và kếtquả, do đó giúp các em nắm vững tri thức, phát triển khái niệm

- Bài tập thực hành tạo sự tò mò, ham hiểu biết của học sinh trong quátrình học tập.Trong khi lập các phương án để tiến hành thí nghiệm, học sinh có thể

dự đoán quá trình xảy ra của hiện tượng hay kết quả thí nghiệm Nếu kết quả đúngnhư dự đoán làm cho học sinh tin tưởng vào sự phù hợp giữa lí thuyết và thựcnghiệm Nếu thí nghiệm xảy ra không đúng như dự đoán sẽ gây nên sự ngạc nhiên,kích thích các em tìm lời giải thích Đây chính là yếu tố tạo nên các tình huống cóvấn đề trong tư duy, kích thích sự tò mò, ham hiểu biết của học sinh, tạo niềm tin

- Khi giải bài tập thực hành, học sinh có thể lựa chọn các dụng cụ khácnhau, giải theo các phương án khác nhau, gây ra sự tranh luận sôi nổi trong lớp học,tạo không khí sư phạm tốt, rèn luyện cho học sinh kĩ năng diễn đạt, năng lực giaotiếp [9] [21] [32].

Tóm lại, bài tập thực hành cung cấp cho học sinh cả kiến thức, cảphương thức giành lấy kiến thức và niềm vui sướng của khám phá Do đó, bàitập thực hành vừa là mục đích, nội dung vừa là phương pháp dạy học hiệunghiệm nhằm tính tích cực sáng tạo, hình thành và phát triển được các kĩ năng

kĩ xảo cần thiết Bài tập thực hành vừa có tác dụng toàn diện về cả 3 mặt: giáodục, giáo dưỡng, giáo dục kĩ thuật tổng hợp, đáp ứng được yêu cầu đổi mớiphương pháp dạy và học hiện nay

1.3.2 Thí nghiệm và bài tập thực hành thí nghiệm

- Thí nghiệm là cơ sở để kiểm tra tính đúng đắn của kiến thức đã thuđược Trong nghiên cứu khoa học, mọi giả thuyết đặt ra đều cần được kiểm trabằng thực nghiệm (thí nghiệm) trước khi xác định các quy luật tự nhiên Thậm chí,một số kiến thức đã được rút ra nhờ suy luận logic song vẫn cần tiến hành thínghiệm để kiểm chứng độ chính xác và tính đúng đắn của chúng

28

- Thí nghiệm là phương tiện của việc vận dụng kiến thức vào thực tiễn.Trong việc vận dụng các tri thức lý thuyết vào thực tiễn thí nghiệm được sử dụngvới tư cách như mô hình, như một phương tiện tạo cơ sở cho việc vận dụng các trithức đó.

- Thí nghiệm là một bộ phận của các phương pháp nhận thức khoa học

tự nhiên Việc bồi dưỡng cho học sinh phương pháp nhận thức được dùng phổ biếntrong nghiên cứu khoa học tự nhiên (phương pháp thực nghiệm, phương pháp môhình) là một nội dung của việc hình thành những kiến thức các môn khoa học tựnhiên ở trường phổ thông

Theo quan điểm lí luận dạy học hiện đại, thí nghiệm là phương tiệnquan trọng giúp người học chiếm lĩnh các kiến thức khoa học Trong quá trìnhlàm thí nghiệm học sinh có điều kiện nâng cao chất lượng kiến thức và pháttriển các kỹ năng, kỹ xảo của học sinh, giúp học sinh khám phá những điềumới mẻ thông qua việc ứng dụng các kiến thức đã học [7]

Xuất phát từ những quan điểm trên chúng tôi nhận thấy: Thí nghiệm vừa

là phương tiện tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh, vừa là phương tiện

để học sinh rèn luyện năng lực nghiên cứu theo phương pháp tư duy của cácnhà khoa học Thí nghiệm là phương tiện kích thích hứng thú học tập tích cực,

tự lực và sáng tạo của học sinh, là phương tiện tổ chức các hình thức làm việctập thể khác nhau, bồi dưỡng các phẩm chất đạo đức của học sinh Thí nghiệmtrong dạy học Sinh học có thể tiến hành trên lớp, ở phòng thí nghiệm, vườntrường, ở nhà…có thể do giáo viên biểu diễn hoặc do học sinh thực hiện

1.3.2.2 Bài tập thực hành thí nghiệm

Theo Nguyễn Đức Thâm, bài tập thực hành thí nghiệm (bài tập thựcnghiệm) là bài tập đòi hỏi học sinh khi giải phải làm thí nghiệm, qua đó hìnhthành nên các kiến thức và rèn luyện kĩ năng kĩ xảo

Theo Nguyễn Thượng Chung bài tập thực hành thí nghiệm là bài tập đòihỏi học sinh phải vận dụng một cách tổng hợp các kiến thức lí thuyết và thựcnghiệm, các kĩ năng hoạt động trí óc và chân tay để tự mình giải quyết vấn đề,

đề ra phương án, lựa chọn phương tiện, tiến hành thí nghiệm…nhằm rút ra kếtluận khoa học [9] [41]

Trong dạy học Sinh học, bài tập thực hành thí nghiệm được sử dụngtrong nghiên cứu các quá trình sinh lí, ảnh hưởng của các nhân tố sinh thái lênsinh vât…Học sinh tự mình có thể khám phá ra những điều mới mẻ từ tácđộng chủ ý của các em lên đối tượng thí nghiệm, qua đó kích thích hứng thúhọc tập, tạo sự say mê, niềm tin yêu với khoa học và ý thức được vai trò củacon người đối với thiên nhiên

1.3.3 Phương pháp sử dụng bài tập thực hành thí nghiệm trong dạy học Sinh học

Bài tập thực hành thí nghiệm có thể sử dụng ở tất cả các khâu của quátrình dạy học: nghiên cứu bài học mới, củng cố - hoàn thiện kiến thức, kiểm trađánh giá

1.3.3.1 Sử dụng bài tập thực hành thí nghiệm trong khâu nghiên cứu bài học mới Trong khâu nghiên cứu bài học mới, bài tập thực hành thí nghiệm được

dùng như là một bài tập tình huống, bài tập nhận thực, đặt ra vấn đề mới màkhi giải xong học sinh sẽ lĩnh hội được kiến thức mới và hình thành nên kĩnăng mới Học sinh phải tự mình tiến hành thí nghiệm, quan sát hiện tượng,phân tích thí nghiệm… để rút ra kết luận có giá trị nhận thức mới Vai trò củagiáo viên là hướng dẫn học sinh phân tích kết quả, tìm ra mối liên giữa nguyênnhân và kết quả bằng các câu hỏi định hướng Bài tập này thường đưa ra trướckhi nghiên cứu một nội dung mới, một vấn đề mới

1.3.3.2 Sử dụng bài tập thực hành thí nghiệm trong khâu củng cố - hoàn thiện kiến thức

30

Các bài tập thực hành được sử dụng trong khâu củng cố - hoàn thiệnkiến thức thường được tiến hành sau khâu dạy bài mới, vào cuối tiết học, giờthực hành, ngoại khóa, ôn tập cuối chương, ôn tập cuối kì hoặc cuối năm…Cácbài tập này có tác dụng lớn trong việc chính xác hóa các khái niệm, tăng cườngtính vững chắc, tính hệ thống của các kiến thức đã học và rèn luyện kĩ năng kĩxảo Trong đó việc xác lập các mối quan hệ giữa các biểu tượng về sự vật hiệntượng cụ thể với các khái niệm trừu tượng có vai trò quan trọng.

1.3.3.3 Sử dụng bài tập thực hành thí nghiệm trong kiểm tra đánh giá

Trong dạy học Sinh học, việc kiểm tra đánh giá được tiến hành thườngxuyên và định kỳ dưới nhiều hình thức: kiểm tra miệng, kiểm tra viết, trắcnghiệm khách quan…Công việc kiểm tra đó cũng có thể được thực hiện thôngqua các bài tập thực hành thí nghiệm vì vừa kiểm tra được kiến thức, kĩ năngvừa sinh động hấp dẫn đối với học sinh [2] [25] [8]

1.3.3.4 Những lưu ý khi sử dụng bài tập thực hành thí nghiệm trong dạy học Sinh học

Bài tập thực hành thí nghiệm có thể được dùng dưới nhiều hình thứckhác nhau:

Hình thức 1: Thí nghiệm thao tác trên hiện vật, tức là sử dụng các dụng

cụ thí nghiệm, hóa chất, các vật liệu khác cần thiết để làm thí nghiệm Qua đóquan sát, theo dõi ghi chép kết quả, giải thích, tường trình rút ra kết luận

Hình thức 2: Thí nghiệm chỉ được giải bằng lí thuyết (mang tính chất

thực nghiệm tưởng tượng)

Hình thức 3: Thí nghiệm bằng hình vẽ (dùng hình vẽ để mô tả cách lắp

đặt thí nghiệm, hoặc từ hình vẽ cho trước phân tích các khả năng phù hợp…)

Trong quá trình dạy học Sinh học, nên ưu tiên sử dụng hình thức 1, vìđây là bài tập mang tính chất thực hành, học sinh được trực tiếp thao tác, quansát để thu nhận kết quả, xử lí, thu hoạch…

Khi vận dụng các bài tập thực hành thí nghiệm cần phải thỏa mãn các yêu cầu sau:

- Các thí nghiệm được tiến hành phải được hiểu rõ mục đích, các điều kiện thí nghiệm, yếu tố thí nghiệm và yếu tố đối chứng

- Việc quan sát những diễn biến trong quá trình thí nghiệm phải thật chính xác

- Giai đoạn cuối của thí nghiệm thực hành là đối chiếu với thí nghiệmđối chứng để tìm ra được bản chất bên trong của các hiện tượng quan sát được từthí nghiệm thông qua việc thiết lập các mối quan hệ nhân – quả giữa các hiệntượng

-Thí nghiệm chủ yếu được tiến hành khi nghiên cứu các quá trình sinh

lí, ảnh hưởng của các nhân tố sinh thái lên cơ thể sinh vật, vì vậy nó có thểphải thực hiện trong thời gian dài, ngắn tùy thuộc vào tính chất của từng quátrình Có những thí nghiệm chỉ thực hiện trong một tiết học, có những thíngiệm phải trải qua hàng giờ, hành ngày…Đối với những thí nghiệm dài ngày

GV phải có kinh nghiệm tính toán trước thời gian từ lúc bắt đầu đến khi thínghiệm kết quả sao cho khi bài giảng có liên quan đến thí nghiệm thì có thểbiểu diễn hoặc thông báo kết quả thí nghiệm

- Đặt thí nghiệm là khâu quan trọng của thí nghiệm thực hành GV cần

tổ chức sao cho HS cần được trực tiếp tác động vào các đối tượng nghiên cứu, chủđộng thay đổi các điều kiện thí nghiệm lắp ráp các dụng cụ thí nghiệm Tổ chức thínghiệm thực hành như vậy sẽ có tác dụng lớn về mặt trí dục, đăc biệt có tác dụnggiáo dục khoa học kĩ thuật [2]

- Cần phải đảm bảo các điều kiện để khi tiến hành thí nghiệm an toàn tuyệt đối

Khi sử dụng hình thức 2 và hình thức 3, HS dưới sự hướng dẫn của giáo viên tham gia thiết kế, mô tả, đề xuất phương án thí nghiệm trên giấy và bút

32

(bằng lời hoặc hình vẽ); hoặc xem xét tính hợp lí của cách thiết kế cũng nhưcác biểu diễn và kết quả thí nghiệm…từ đó rút ra kết luận Loại bài tập nàyđược sử dụng trong trường hợp thiếu thiết bị thí nghiệm, thời tiết xấu khôngtiến hành thí nghiệm được, hoặc sử dụng trong khâu kiểm tra đánh giá…Haihình thức này gọi là bài tập thực hành thí nghiệm tư duy trên giấy và bút.

Việc vận dụng bài tập thí nghiệm tư duy trên giấy và bút, tuy học sinhkhông có điều kiện học tập và rèn luyện các thao tác thí nghiệm, nhưng ưuđiểm chính của phương pháp là đòi hỏi học sinh phải tư duy tích cực mới cóthể hiểu được thí nghiệm, trả lời được các câu hỏi, bài tập để tìm ra được kếtluận cần thiết [6] [46]

1.4 Cơ sở thực tiễn để thiết kế và sử dụng bài tập thực hành trong dạy học Sinh học

Để có cơ sở thực tiễn của đề tài, chúng tôi đã tiến hành quan sát sưphạm, dự giờ, trao đổi ý kiến với một số giáo viên bộ môn, dùng phiếu thăm

dò ý kiến của giáo viên, phiếu điều tra học sinh ở một số trường THPT củatỉnh Phú Thọ nhằm thu thập số liệu cụ thể về thực trạng dạy và học Sinh học ởtrường THPT hiện nay

1.4.1 Thực trạng dạy và học Sinh học ở trường THPT

1.4.1.1 Thực trạng giảng dạy của giáo viên

Chúng tôi đã tiến hành khảo sát thực trạng hiểu biết và vận dụng cácphương pháp dạy học tích cực của 40 giáo viên THPT thuộc tỉnh Phú Thọtrong dạy học Sinh học Khảo sát dưới hình thức phát phiếu điều tra Kết quảthăm dò thu được như sau:

Bảng 1.3 Thực trạng hiểu biết về các phương pháp dạy học tích cực của

GV hiện nay

Trả lời Nội dung câu hỏi

Kết Tỉ lệ

STT

quả trả (%)lời

đúng

1 Phương pháp thuyết trình là phương sử dụng lời nói

làm nguồn thông tin chủ yếu dẫn đến tri thức mới 40 100

2 Trong phương pháp thuyết trình không sử dụng các 20 50.00PTTQ

3 Phương pháp trực quan là PPDH trong đó có sử dụng

các đồ dùng trực quan làm nguồn cung cấp tri thức chủ 32 80.00yếu

Phương pháp thực hành là PPDH mà trong đó học sinh

4 được trực tiếp tiến hành các thao tác quan sát hoặc thí 37 92.50nghiệm để chiếm lĩnh tri thức mới

Thí nghiệm có thể sử dụng để minh họa trong phương

5 pháp thuyết trình, có thể sử dụng để dẫn dắt học sinh 40 100

tự lực đi đến kiến thức mới

Thực hành được tiến hành sau khi học hết kiến thức

6 một chương, chỉ có tác dụng củng cố kiến thức, rèn 36 90.00luyện kĩ năng, kĩ xảo cho học sinh

Có thể tổ chức thực hành thí nghiệm theo hướng

7 nghiên cứu để giúp học tự chiếm lĩnh kiến thức mới 30 75.00