Tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học chương i chuyển hóa vật chất và năng lượng sinh học 11 trung học phổ thông

Mục đích nghiên cứuTích cực hóa hoạt động nh ận thức của HS thông qua các phương pháp và biện pháp dạy học tích cưcc̣ trong daỵ hocc̣ “Chương 1: Chuyển hóa vâṭchất và năng lượng” - Sin

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM THỊ MINH TRANG

TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐÔNGG̣ NHÂṆ THƯỨC CỦA HỌC SINH

TRONG DAỴ HOCG̣ “CHƯƠNG 1: CHUYÊN HOA VÂṬ CHÂT VA

NĂNG LƯƠNG”G̣ - SINH HOCG̣ 11, TRUNG HOCG̣ PHÔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHAṂ SINH HOCG̣

HÀ NỘI – 2015

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM THỊ MINH TRANG

TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH

TRONG DAỴ HOCG̣ “CHƯƠNG 1: CHUYÊN HOA VÂṬ CHÂT VA

NĂNG LƯƠNG”G̣ - SINH HỌC 11, TRUNG HOCG̣ PHÔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHAṂ SINH HOCG̣

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN SINH HOCG̣)

Mã số: 60 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học: PGS TS Nguyễn ThếHưng

HÀ NỘI – 2015

LỜI CẢM ƠN

Trước tiên, tôi xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới PGS.TS.Nguyễn Thế Hưng, người thầy đã hết lòng dìu dắt tôi trong quá trình học tậpđến khi hoàn thành luận văn này

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến Ban giám hiệu trường THPTChu Văn An – Kiến Xương – Thái Bình đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôitrong quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài

Tôi cũng xin được bày tỏ lời cảm ơn chân thành tới:

- Ban Giám hiệu, Phòng Đào tạo Sau Đại học trường Đại học Giáodục, Đại học Quốc gia Hà Nội đã giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi để tôi họctập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn

- Những giáo viên và các em học sinh đã giúp tôi thực hiện nghiên cứu và

cung cấp cho tôi những số liệu vô cùng quý giá để tôi hoàn thành luận văn

- Các anh chị em đồng nghiệp và bạn bè đã quan tâm, động viên, giúp

đỡ tôi trong quá trình học tập và công tác

Cuối cùng, tôi xin dành tình yêu thương cho những người thân tronggia đình là chỗ dựa vô cùng to lớn cả về vật chất lẫn tinh thần để tôi thực hiện

và hoàn thành luận văn

Thái Bình, ngày 10 tháng 11 năm 2015

Tác giả luận văn Phạm Thị Minh Trang

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Số thứ tự

123456

ii

MỤC LỤC

Lời cảm ơn i

Danh mục các kí hiệu, các chữ viết tắt ii

Mục lục iii

Danh mục các bảng v

Danh mục các biểu đồ v

Danh mục các hình vi

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1: CƠ SỞLÝLUÂṆ VÀTHƯCG̣ TIỄ N VỀ VÂỨ N ĐỀ TÍCH CƯCG̣ HÓA HOAṬ ĐÔNGG̣ NHÂṆ THƯỨC CỦA NGƯỜI HỌC 6

1.1 Cơ sở lý luận 6

1.1.1 Xu hướng đổi mới daỵ hocc̣ hiện nay 6

1.1.2 Tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh 7

1.1.3 Phương pháp dạy học tích cực 9

1.1.4 Mối quan hệ giữa phương pháp dạy học tích cực và việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học 11

1.1.5 Một số phương pháp, biện pháp tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học 12

1.2 Cơ sở thực tiễn 23

1.2.1 Đặc trưng của môn Sinh học 23

1.2.2 Thực trạng việc đổi mới dạy học nhằm phát huy tính tích cực và tư duy sáng tạo của HS ở trường THPT hiện nay 25

CHƯƠNG 2: VÂṆ DUNGG̣ CÁC PHƯƠNG PHÁP, BIỆN PHÁP DAỴ ̉ Ứ HỌC TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC “CHƯƠNG 1: CHUYÊN HOA VÂṬ CHÂỨ T VÀNĂNG LƯƠNG”G̣- SINH HOCG̣ 11, THPT 28

2.1 Phân tich́ mục tiêu, nôịdung, cấu trúc Sinh hocc̣11, THPT 28

2.1.1 Mục tiêu chương trình Sinh hocc̣ 11, THPT 28

2.1.2 Cấu trúc nội dung chương trình Sinh hocc̣ 11, THPT 29

2.2 Phân tich́ mucc̣ tiêu, nôịdung, cấu trúc “Chương 1: Chuyển hóa vâṭchất và năng lương”c̣ - Sinh hocc̣ 11, THPT 30

2.2.1 Mục tiêu của “Chương 1: Chuyển hóa vâṭchất vànăng lương”c̣ - Sinh học 11, THPT 30

2.2.2 Cấu trúc “Chương 1: Chuyển hóa vâṭchất vànăng lương”c̣ - Sinh hocc̣

11, THPT 31

2.3 Môṭsốđiểm lưu ývềphương pháp daỵ hocc̣ 34

2.3.1 Định hướng phương pháp dạy hocc̣ Sinh hocc̣ 11 34

2.3.2 Qui trinh̀ lưạ choṇ phương pháp daỵ hocc̣ 35

2.4 Vâṇ dungc̣ môṭsốphương pháp, biện pháp daỵ hocc̣ tich́ cưcc̣ trong daỵ hocc̣ “Chương 1: Chuyển hóa vâṭchất vànăng lương”c̣- Sinh hocc̣ 11, THPT 36

2.4.1 Vận dụng dạy học nêu vấn đề 36

2.4.2 Sử dụng bài tập thực tiễn 56

2.4.3 Sử dụng bản đồ khái niệm 66

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 78

3.1 Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm 78

3.1.1 Mục đích 78

3.1.2 Nhiệm vụ 78

3.2 Nội dung thực nghiệm 79

3.3 Phương pháp thực nghiệm 79

3.3.1 Thời gian thực nghiệm 79

3.3.2 Chọn trường thực nghiệm 79

3.3.3 Chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 79

3.3.4 Bố trí thực nghiệm 79

3.3.5 Kiểm tra đánh giá 79

3.4 Xử lí số liệu thực nghiệm sư phạm 80

3.4.1 Lập bảng thống kê kết quả bài kiểm tra của hai nhóm lớp TN và ĐC theo mẫu 80

3.4.2 Tính các tham số đặc trưng 80

3.5 Kết quả thực nghiệm sư phạm 82

3.5.1 Kết quả các bài kiểm tra trong thực nghiệm 82

3.5.2 Kết quả các bài kiểm tra sau thực nghiệm 84

3.5.3 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 86

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 89

TÀI LIỆU THAM KHẢO 91

iv

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Kết quả điều tra về sử dụng các phương pháp, biện pháp dạy học 26

Bảng 2.1 Cấu trúc nội dung chương trình Sinh học 11, THPT 30

Bảng 2.2 Phân biệt cơ chế hấp thụ ion khoáng thụ động và chủ động 39

Bảng 2.3 So sánh quang hợp ở 3 nhóm thực vật 47

Bảng 2.4 Phân biệt phân giải hiếu khí và phân giải kị khí 49

Bảng 2.5 So sánh nguồn gốc Prôtêin có trong thịt thú 52

Bảng 2.6 So sánh quá trình tiêu hóa ở thú ăn cỏ và thú ăn thịt 53

Bảng 2.7 Nhịp tim của thú 55

Bảng 2.8 Nhịp tim của người 55

Bảng 3.1 Kết quả các bài kiểm tra trong TN 82

Bảng 3.2 Phân loại kết quả các bài kiểm tra trong TN 82

Bảng 3.3 Tổng hợp các tham số đặc trưng 3 bài kiểm tra trong TN 83

Bảng 3.4 Kết quả các bài kiểm tra sau TN 84

Bảng 3.5 Phân loại kết quả các bài kiểm tra sau TN 84

Bảng 3.6 Tổng hợp các tham số đặc trưng 2 bài kiểm tra sau TN 85

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 2.1 Cơ chế hấp thụ ion khoáng ở rễ thực vật 37

Hình 2.2 Hướng di chuyển của dòng nước 40

Hình 2.3 Hấp thụ nước và thoát hơi nước ở thực vật 43

Hình 2.4 Thực vật C3 (Lúa nước) và thực vật CAM (Xương rồng) 45

Hình 2.5 Thực vật trong điều kiện bình thường và điều kiện thiếu oxi 48

Hình 2.6 Sự khác nhau về cơ quan tiêu hóa ở động vật 50

Hình 2.7 Biểu đồ so sánh lượng phân bón cho lúa mùa và lúa chiêm 61

Hình 2.8 Một số khái niệm về quá trình vận chuyển các chất trong cây 68

Hình 2.9 Bản đồ khái niệm về quá trình vận chuyển các chất trong cây 69 Hình 2.10 Một số khái niệm về quá trình đồng hóa nitơ ở thực vật 70

Hình 2.11 Bản đồ khái niệm về quá trình đồng hóa nitơ ở thực vật 71

Hình 2.12 Một số khái niệm về cơ chế tiêu hóa ở động vật có túi tiêu hóa 72 Hình 2.13 Bản đồ khái niệm về cơ chế tiêu hóa ở động vật có túi tiêu hóa 73 Hình 2.14 Một số khái niệm về cơ chế hô hấp sáng ở thực vật 74

Hình 2.15 Bản đồ khái niệm về cơ chế hô hấp sáng ở thực vật 75

Hình 2.16 Một số khái niệm về hệ tuần hoàn kép ở động vật 76

Hình 2.17 Bản đồ khái niệm về hệ tuần hoàn kép ở động vật 77

Hình 3.1 Biểu đồ phân loại kết quả các bài kiểm tra trong TN 83

Hình 3.2 Biểu đồ so sánh điểm trung bình cộng các bài kiểm tra trong TN 84 Hình 3.3 Biểu đồ phân loại kết quả các bài kiểm tra sau TN 85

Hình 3.4 Biểu đồ so sánh điểm trung bình cộng các bài kiểm tra sau TN 86

vi

so với trình độ các nước có nền giáo dục tiên tiến trong khu vực và trên thế

giới” [33, tr 5] Vì vậy giáo dục đào tạo phải đổi mới cho ngang tầm trình độ

phát triển của kinh tế và khoa học công nghệ của thời đại.

Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban chấp hành Trung Ương Đảng khóa

11 đã nêu rõ “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đáp ứng yêu cầucông nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng

Xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” Trong văn kiện của Đảng cũng ghi rõ

“nhà trường phải đào tạo thế hệ trẻ theo hướng toàn diện và có năng lựcchuyên môn sâu, có ý thức và khả năng tự tạo việc làm trong nền kinh tế hànghóa nhiều thành phần”

Nguyên lý giáo dục cũng chỉ ra “Học đi đôi với hành, giáo dục kết hợpvới lao động sản xuất, lý luận gắn với thực tiễn, giáo dục nhà trường kết hợpvới giáo dục gia đình và giáo dục xã hội”

Bộ Giáo dục cũng có định hướng giáo dục “Tinh giản nội dung dạy học,xây dựng và triển khai dạy học các chủ đề tích hợp, tăng cường các hoạt độngnhằm giúp người học vận dụng kiến thức liên môn vào giải quyết các vấn đềthực tiễn” Ngoài ra còn yêu cầu thực hiện quan điểm “lấy người học làmtrung tâm” trong công cuộc đổi mới giáo dục hiện nay

Theo Bộ Lao động, Thương binh và Xã hội, Tổng cục dạy nghề (2014)[5, tr.42], ở Việt Nam, phần lớn người lao động vẫn còn mang thói quen và tậpquán của người nông dân, thiếu năng động, năng lực sáng tạo thấp, chưa

mạnh dạn trong việc tiếp thu và khai phá những cách làm ăn mới, năng lựclàm việc theo nhóm và khả năng thích ứng theo sự biến đổi của môi trườnglàm việc còn hạn chế.

Trong các trường học, các hoạt động học tập lĩnh hội kiến thức củangười học trong mỗi giờ học trên lớp thường thụ động, và nhàm chán: lắngnghe, ghi chép những kiến thức mà thầy cô giáo truyền đạt Các phương phápdạy học truyền thống làm hạn chế các hoạt động học tập chủ động, tích cực,sáng tạo của người học Người thầy chỉ thực hiện truyền đạt một lượng kiếnthức nhất định trong SGK, thiếu tính thực tiễn, không phát huy được lượngthông tin phong phú từ nhiều kênh thông tin hiện đại hiện nay

Bối cảnh trong nước và quốc tế vừa tạo ra thời cơ lớn vừa đặt ra tháchthức không nhỏ cho nền giáo dục nước nhà Sự đổi mới và phát triển giáo dụcđang diễn ra ở “qui mô toàn cầu tạo cơ hội cho giáo dục Việt Nam nhanhchóng tiếp cận với các xu thế mới, tri thức mới, những cơ sở lý luận, phươngthức tổ chức, nội dung giảng dạy hiện đại và tận dụng các kinh nghiệm quốc

tế để đổi mới và phát triển” [34, tr 9] “Đổi mới trong giáo dục nói chung,

trong dạy học nói riêng chủ yếu là đổi mới về phương pháp Đây chính là cuộc cách mạng trong giáo dục và dạy học hiện nay” [36, tr 34] Vì “tri thức

giá trị nhất là tri thức về phương pháp”, nắm được phương pháp là nắm đượcchìa khóa mở tất cả các kho báu tri thức

Thực tế đa ̃cónhiều công trinh̀ đi sâu nghiên cứu từng phương pháp daỵ học nhằm nâng cao chất lượng daỵ hocc̣ nói chung và dạy học bộ môn Sinh hocc̣

THPT nói riêng Môĩ phương pháp cónhững ưu điểm và haṇ chếriêng vìvây đòi hỏi người thầy phải lưạ choṇ, phối hơpp̣ các phương pháp dạy học cho phu hơpp̣ với mucp̣ tiêu và nôị dung dạy học cũng như với từng đối tươngp̣ người học.

Từ những cơ sở thực tiễn, lý luận nêu trên và với mục đích nhằm pháthuy tính sáng tạo và năng lực tư duy cho HS, nâng cao chất lươngc̣ dạy học tôithưcc̣ hiêṇ nghiên cưu đềtai

sinh trong daỵ hocc̣ “Chương 1: Chuyển hóa vật chất và năng lượng” - Sinh học 11, THPT”.

2

2. Mục đích nghiên cứu

Tích cực hóa hoạt động nh ận thức của HS thông qua các phương pháp

và biện pháp dạy học tích cưcc̣ trong daỵ hocc̣ “Chương 1: Chuyển hóa vâṭchất

và năng lượng” - Sinh hocc̣ 11, nhằm phát huy tinh́ sáng tạo và phát triển nănglưcc̣ tư duy , năng lực giải quyết vấn đề cho người hocc̣ , nâng cao chất lươngc̣dạy học

3. Khách thể, đối tươngG̣ nghiên cứu

Quá trình dạy và học Sinh hocc̣ 11 ở trường THPT

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Các biện pháp và PPDH nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của HStrong dạy học “Chương 1: Chuyển hóa vật chất và năng lượng” – Sinh học 11,THPT

3.3 Phạm vi nghiên cứu

Các biện pháp và PPDH tích cực trong dạy học “C hương 1: Chuyểnhóa vật chất và năng lượng” - Sinh hocc̣ 11, THPT

4. Giả thuyết nghiên cứu

Nếu sử dụng các phương pháp và biện pháp dạy h ọc mà đề tài đề xuấtthì có tác dụng giúp HS nắm vững kiến thức sinh hocc̣ , nâng cao chất lượngdạy học

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Phân tich́ , tổng hơpc̣ vàhê c̣thống hóa cơ sở lý luận vềxu hư ớng s ử dụng các PPDH tích cực trong daỵ hocc̣ Sinh hocc̣

- Điều tra khảo sát về việc sử dụng các phương pháp và biện pháp dạyhọc Sinh học nói chung và dạy học “Chương 1: Chuyển hóa vâṭchất vànănglương”c̣ (Sinh học 11)

- Xác định mục tiêu, phân tich́ cấu trúc chương trinh̀ nôịdung kiến thức sinh hocc̣ 11 đăcc̣ biêṭlà“Chương 1: Chuyển hóa vâṭchất vànăng lương”c̣

- Lưạ choṇ các phương pháp và biện pháp dạy học nhằm tích cực hóahoạt động nhận thức của HS vào dạy các bài học cụ thể, phù hợp với từng đốitươngc̣ vàtừng nôịdung trong “Chương 1: Chuyển hóa vâṭchất và năng lương”c̣,Sinh hocc̣ 11, THPT.

- Thưcc̣ nghiêṃ s ư phaṃ đểđánh giá tính hiệu quả và tính khả thi củaviêcc̣ lưạ choṇ các phương pháp và biện pháp được vâṇ dụng trong dạy học

“Chương 1: Chuyển hóa vâṭchất và năng lượng”, Sinh hocc̣ 11, THPT

6 Phương pháp nghiên cứu

Trong quátrình thực hiện đề tài, sử dungc̣ phối hơpc̣ các nhóm phương pháp nghiên cứu sau:

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Phân tich́, tổng hơpc̣ vàhê c̣thống hóa cơ s ở lý luận vềxu hướng đổi mới phương pháp daỵ học tich́ cưcc̣ trong daỵ hocc̣ Sinh hocc̣

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Thiết kế và sử dụng phiếu điều tra, tìm hiểu về: Việc sử dụng các phươngpháp và biện pháp dạy học Sinh học nói chung và dạy học “Chương

1: Chuyển hóa vâṭchất vànăng lương”c̣ (Sinh học 11)

6.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giátinh́ hiêụ quảvàtinh́ khảthicủa việc lựa chọn các phương pháp và biện pháp được vận dụng trong dạy học “Chương 1: Chuyển hóa vâṭchất vànăng lương”c̣- Sinh hocc̣ 11, THPT

6.4 Phương pháp thống kê toán học

Các số liệu thu được trong điều tra, khảo sát và thực nghiệm sư phạmđược xử lý bằng phương pháp thống kê toán học: Kiểm định giả thuyết thống

kê các trị số thống kê đặc trưng (trị số trung bình, phương sai )

6.5 Phương pháp chuyên gia

Trao đổi với các giáo viên có kinh nghiệm chuyên môn, lấy ý kiến đónggóp xây dựng, nhằm đảm bảo tính hiệu quả và khả thi của đề tài

4

7. Đóng góp mới của đề tài

- Hệ thống hóa cơ sở lý luận về việc tích cực hóa hoạt động nhận thứccủa HS và đổi mới PPDH, các PPDH tích cực Điều tra đánh giá thực trạngviệc tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS trong dạy học Sinh học ởtrường THPT

- Lựa chọn và sử dụng một số biện pháp và PPDH tích cực: Dạy họcbằng việc sử dụng tình huống có vấn đề; sử dụng bài tập thực tiễn; sử dụngbản đồ khái niệm trong dạy học “Chương 1: Chuyển hóa vật chất và nănglượng” - Sinh học 11, THPT nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS

8. Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụlục, luận văn dự kiến được trình bày theo 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn về vấn đề tích cực hóa hoạt động nhận

thức của người học

Chương 2: Vận dụng các phương pháp, biện pháp dạy học tích cực trong dạy

học “Chương 1: Chuyển hóa vật chất và năng lượng” - Sinh học

11, THPT

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

1.1 Cơ sở lý luận

1.1.1 Xu hướng đổi mới dạy học hiện nay

Giáo dục ngày càng đóng vai trò quyết định trong sự phát triển xã hộidựa trên bốn trụ cột: học để biết; học để làm; học để cùng chung sống vớinhau; học để làm người [34, tr 9]

Theo Amanda Ripley (2015) [1, tr 18], thì ở các Quốc gia có tư tưởngcấp tiến hầu như mọi trẻ em đều được học kỹ năng tư duy phản biện trong cácmôn toán học, khoa học và đọc hiểu Chúng không chỉ ghi nhớ các sự kiện,

mà còn học cách giải quyết vấn đề và thích nghi với hoàn cảnh sống Hay cóthể nói, chúng được dạy cách tồn tại trong nền kinh tế hiện đại

Từ năm 1993 nghị quyết của Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa VII

đã khẳng định “Đổi mới phương pháp dạy học ở tất cả các cấp học, bậc học

Áp dụng những phương pháp dạy học hiện đại để bồi dưỡng cho học sinhnăng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề” Điều này hoàn toànkhác với PPDH truyền thống chỉ coi trọng việc truyền đạt kiến thức Với xuhướng tiếp cận mới, thì quan điểm về dạy học cũng thay đổi Dạy học khôngcòn là sự truyền đạt và lĩnh hội nữa mà là tổ chức, điều khiển, kích thích, tạo

ra những tình huống để làm nảy sinh những hành động sáng tạo [36, tr 30].PPDH mới nhằm nâng cao tính tích cực, độc lập, sáng tạo của học sinh, pháthuy năng lực vận dụng tri thức vào thực tiễn [34, tr 18] Các phương phápdạy học mới phải nhằm nâng cao tính tích cực, độc lập, sáng tạo của ngườihọc, phải “lấy học sinh làm trung tâm”, để “giải phóng và khơi dậy đầy đủmọi tiềm năng sẵn có của các em, để các em làm chủ cuộc sống tương lai củamình Những thành tựu của tin học hiện đại đã thay thế rất nhiều cho bộ nhớcủa con người vì vậy từ nay về sau khả năng nhận biết ở trong kho dự

6

trữ kiến thức thì ít mà ở trong tính khéo tìm và khéo dùng kiến thức thì nhiềuhơn” [36, tr 33].

Về lí luận, có 3 hướng được tập trung nghiên cứu hiện nay: Dạy học lấyhọc sinh làm trung tâm; Tích cực hóa người học; Đưa công nghệ dạy học vàonhà trường Theo Thái Duy Tuyên (2010) [34, tr 34], thì tích cực hóa hoạt độngnhận thức của người học là hoạt động phổ biến nhất, là sự nỗ lực hàng ngày củangười thầy trong quá trình dạy học và có ảnh hưởng đến chất lượng bài học

Chúng ta hãy giảm bớt các lý thuyết văn phòng mà làm thí nghiệm thựcnghiệm thật nhiều để có sản phẩm hữu hình Theo Nguyễn Hồng Lân (2012)[23, tr 34], thì hãy giúp người học nắm vững phương pháp học tập hiệu quả,giúp người học thực hiện nguyện vọng của mình, những niềm vui lớn trênbước đường trưởng thành

1.1.2 Tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh

1.1.2.1 Một số khái cơ bản

a Tính tích cực:

Theo chủ nghĩa duy vật lịch sử, tính tích cực là một phẩm chất vốn có

của con người, chủ động cải biến môi trường tự nhiên, xã hội và bản thân.

Tính tích cực nói chung là một phẩm chất rất quan trọng của con người,

được hình thành từ rất nhiều lĩnh vực, nhiều nhân tố, có quan hệ với rất nhiềuphẩm chất khác của nhân cách và với môi trường, điều kiện mà chủ thể hoạt

động và tồn tại Có thể xem tính tích cực như là một điều kiện đồng thời là một

kết quả của sự phát triển nhân cách trẻ trong quá trình giáo dục [36, tr 21]

Tính tích cực là khái niệm biểu thị sự nỗ lực của chủ thể khi tương tác

với đối tượng và biểu thị cường độ vận động của chủ thể khi thực hiện mộtnhiệm vụ, giải quyết một vấn đề nào đấy Sự nỗ lực ấy diễn ra trên nhiều mặt:Sinh lí (đòi hỏi chi phí nhiều năng lượng cơ bắp); Tâm lí (tăng cường các hoạtđộng cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng ); Xã hội (đòi hỏi tăng cườngmối liên hệ với môi trường bên ngoài) [34, tr 463]

b. Tính tích cực nhận thức:

Tính tích cực nhận thức là tính tích cực xét trong điều kiện phạm vi của

quá trình dạy học, chủ yếu được áp dụng trong quá trình nhận thức của người

học Tính tích cực nhận thức bao gồm: sự lựa chọn đối tượng nhận thức; đề ra

cho mình mục đích, nhiệm vụ cần giải quyết sau khi đã lựa chọn nhằm cải tạo

nó [34, tr 464]

Tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động nhận thức của người

học, đặc trưng ở khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ, và nghị lực cao trongquá trình nắm vững kiến thức Khác với quá trình nhận thức trong nghiêncứu khoa học, quá trình nhận thức trong học tập không nhằm phát hiện

những điều loài người chưa biết về bản chất, quy luật của các hiện tượngkhách quan, mà nhằm lĩnh hội những tri thức loài người đã tích lũy được.Tuy nhiên, trong học tập, người học cũng phải khám phá ra những hiểu biếtmới đối với bản thân mình Theo Vũ Duy Yên (2014) [36, tr 21-22], thì

con người chỉ thực sự nắm vững cái mà chính mình đã giành được bằng

hoạt động của bản thân Người học sẽ thông hiểu và ghi nhớ những gì đãtrải qua hoạt động nhận thức tích cực của mình trong đó các em đã phải cónhững cố gắng trí tuệ

c Tích cực hóa:

Khái niệm tích cực hóa khác với tính tích cực Nếu như tính tích cực là

một phẩm chất của nhân cách, liên quan đến sự nỗ lực hoạt động của người

học, thì tích cực hóa là một tập hợp các hoạt động của thầy giáo và của các

nhà giáo dục nói chung nhằm biến người học từ thụ động thành chủ động, từđối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệuquả học tập [34, tr 465]

Làm cho người học từ chỗ lơ là, lười biếng đến chỗ tích cực, say mêhọc hành là cả một công việc khó khăn đòi hỏi trí sáng tạo và sự dày công củacác nhà giáo dục

1.1.2.2 Các vấn đề liên quan đến việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học

8

Muốn tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, trước hết,

người thầy phải nắm được thực trạng của tính tích cực nhận thức nhờ dựa vàonhững dấu hiệu và biểu hiện cụ thể như: những dấu hiệu bề ngoài qua thái độ,hành vi và hứng thú; những dấu hiệu bên trong như sự căng thẳng trí tuệ, sự

nỗ lực hoạt động, sự phát triển tư duy, ý chí và cảm xúc

Bên cạnh đó một điều hết sức quan trọng là việc tích cực hóa hoạt độngnhận thức của người học còn phải nhờ những tác động bên ngoài như bản thânngười học, gia đình, nhà trường, xã hội

Trong đó, theo Thái Duy Tuyên (2010) [34, tr 467- 468], hứng thú là vấn đề được quan tâm nhất Bởi vì, hứng thú có liên quan chặt chẽ đến tinh thần học tập Khi người học đã hứng thú một vấn đề nào đó, thì các em tích

cực học tập ngay, điều đó xảy ra như một phản xạ dây chuyền, rất tự nhiên và

trực tiếp Hứng thú là một yếu tố rất động, có tính biện chứng rất cao, có thể

hình thành ở người học một cách nhanh chóng và bất cứ lúc nào trong quá

trình dạy học Có thể gây hứng thú ở người học mọi độ tuổi và người thầy có

thể điều khiển hứng thú của người học qua các yếu tố của quá trình dạy học.

1.1.3 Phương pháp dạy học tích cực

1.1.3.1 Một số khái niệm cơ bản

a. Phương pháp:

Theo Hê-ghen đã định nghĩa “phương pháp là hình thức vận động của nội

dung đối tượng” Hình thức vận động đó phải được nhận thức dưới dạng chươngtrình hóa những thao tác, công đoạn thì mới thực hiện được [36, tr 88]

b. Phương pháp dạy học:

Theo Thái Duy Tuyên (2010) [34, tr 38], có nhiều định nghĩa khác nhau

về phương pháp dạy học, có thể tóm tắt trong ba dạng cơ bản sau đây:

Theo quan điểm điều khiển học, phương pháp là cách thức tổ chức hoạt

động nhận thức của người học và điều khiển hoạt động này

Theo quan điểm lôgic, phương pháp là những thủ thuật lôgic được sử

dụng để giúp người học nắm kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo một cách tự giác

Theo bản chất của nội dung, phương pháp là sự vận động của nội dung

dạy học

c. Phương pháp dạy học tích cực:

Nói tới PPDH tích cực là nói tới một nhóm phương pháp giáo dục, dạyhọc theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học

Trong PPDH, “tích cực” được dùng với nghĩa là chủ động hoạt động

trái nghĩa với thụ động, không hoạt động chứ không dùng theo nghĩa trái với

tích cực là tiêu cực

Tích cực biểu hiện trong hoạt động, nhưng phải là hoạt động chủ động

của chủ thể Vì vậy PPDH tích cực, thực chất là cách dạy hướng việc học tậpchủ động, chống lại thói quen học tập thụ động [36, tr.28] Với lộ trình cơ bảncủa PPDH tích cực là tổ chức cho người học tiếp cận tài liệu học tập ở trạngthái vận động theo hệ thống và phê phán [36, tr.48]

1.1.3.2 Phương pháp dạy học tích cực

a. Bản chất của phương pháp dạy học tích cực:

Bản chất của PPDH tích cực là phát huy tối đa tính tự giác, năng lực trí tuệ của người học, là giao cho các em quyền tự chủ, độc lập từ việc định hướng, xác định mục tiêu, lựa chọn nội dung, phương pháp, phương tiện để học tập và cũng tự đánh giá kết quả học tập của mình theo mục tiêu đã xác định Đạt đến trình độ đó là đã tiến tới giáo dục tự do hay giáo dục không chỉ đạo Song điều đó không có nghĩa là không cần hay hạ thấp vai trò của người thầy mà trái lại, người thầy với vai trò là cố vấn, trọng tài, là chất xúc tác, kíchthích, thức tỉnh mọi tiềm năng của người học, một công việc khó khăn hơn rấtnhiều so với việc truyền đạt, tổ chức, hướng dẫn người học lĩnh hội như trước.Muốn vậy người thầy phải có một trình độ cao hơn, một năng lực ứng xử, giảiquyết linh hoạt hơn theo hướng đa phương, cá thể hóa các hoạt động nhận thức chứ không phải chỉ biết dẫn dắt người học theo một lộ trình độc đoán, cố định, đồng nhất hóa quá trình nhận thức của người học [36, tr 29] b Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực:

Trong PPDH tích cực có ba đặc trưng chính sau:

10

- Tính tích cực: biểu hiện ở tinh thần chủ động đối với hoạt động học

tập, chủ động tạo ra sự biến đổi, thay đổi để làm nảy sinh cái mới tốt đẹp hơn

- Tính tự do: biểu hiện trong tự do sáng kiến và tự nguyện lựa chọn Tất

nhiên là tự do có giới hạn Phương pháp tích cực đoạn tuyệt hẳn với định trước và câu trả lời chuẩn bị sẵn

- Tính tự giáo dục: bao gồm tính tự quyết định, tính tự hoạt động, đồng

thời phát triển tính tự quản, xúc tiến việc hình thành nhân cách, làm cho con

người không chỉ chiếm lĩnh kiến thức mà còn phát triển tính nhạy cảm, tínhphán đoán chắc chắn, phát triển nhân cách [36, tr 30-31]

1.1.4 Mối quan hệ giữa phương pháp dạy học tích cực và việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học

Theo Thái Duy Tuyên (2010) [34, tr 478] đã tổng hợp, thì đã có nhiềutác giả đề cao vai trò của dạy học tích cực trước đây như: “J.A.Komenxki chorằng dạy học bắt người học phải tìm tòi, suy nghĩ để tự nắm được bản chấtcủa sự vật hiện tượng Theo J.J.Ruxô thì phải hướng người học tích cực, tựgiành lấy kiến thức bằng cách tìm hiểu, khám phá và sáng tạo A.Distesvec thìcho rằng người giáo viên tồi là người cung cấp cho người học chân lí, ngườithầy giỏi là người dạy cho họ tìm ra chân lí J.D.U sinxki thì nhấn mạnh tầmquan trọng của việc điều khiển, dẫn dắt người học của người thầy”

Gần đây, tư tưởng dạy học tích cực, sáng tạo được quan tâm rộng rãi và

là một chủ trương quan trọng của Đảng, Nhà nước và ngành giáo dục nước ta

Trong đó người thầy quan tâm đặc biệt nhất là kích thích hứng thú qua

phương pháp dạy học Để tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học phải phối hợp nhiều phương pháp với nhau, nhưng những phương pháp có tác

dụng tốt nhất trong việc tích cực hóa hoạt động nhận thức là: dạy học nêu vấn

đề, thí nghiệm thực hành, sử dụng các phương tiện hiện đại, thảo luận, tự học,trò chơi học tập Hệ thống kiến thức phải trình bày dưới dạng vận động, pháttriển và mâu thuẫn với nhau Những vấn đề quan trọng, những hiện tượng

then chốt phải được trình bày sao cho diễn ra một cách đột ngột, bất ngờ mớitạo ra hứng thú [34, tr 478].

Theo John Vũ (2011) [21, tr 38], thì bằng cách dành nhiều thời giantrên lớp hơn để thảo luận, giải quyết vấn đề, và tham gia tích cực, người học

sẽ phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề, kỹ năng phân tích, kỹ năng trình bày

và họ sẽ tự tin hơn về khả năng riêng của họ khi phỏng vấn việc làm, đặc biệtkhi họ đương đầu với câu hỏi hóc búa hay cách giải quyết tình huống trongphỏng vấn

1.1.5 Một số phương pháp, biện pháp tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học

Có nhiều hệ thống phương pháp, biện pháp dạy học hiện đại được sửdụng nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học Tuy nhiên, đề tàinày chỉ đề cập đến các hệ thống phương pháp và biện pháp dạy học cơ bản

1.1.5.1 Dạy học nêu vấn đề

a. Định nghĩa dạy học nêu vấn đề:

Dạy học nêu vấn đề là một tư tưởng mới rất tiến bộ về PPDH Tư tưởng

chính của dạy học nêu và giải quyết vấn đề là tổ chức cho người học tích cực

và tự lực học tập để các em nắm vững kiến thức [34, tr 86]

Nguyễn Văn Cường (2007) [12, tr 1-3] đã chỉ ra rằng “Dạy học nêu vàgiải quyết vấn đề là quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy, khảnăng nhận biết và giải quyết vấn đề, người học được đặt trong một tình huống

có vấn đề: đó là tình huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, thông qua việcgiải quyết vấn đề giúp người học lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương phápnhận thức Dạy học nêu và giải quyết vấn đề là con đường cơ bản để phát huytính tích cực nhận thức cho người học, có thể áp dụng trong nhiều hình thứcdạy học với những mức độ tự lực của người học khác nhau Các tình huống cóvấn đề là những tình huống khoa học chuyên môn, cũng có thể là những tìnhhuống thực tiễn”

12

Theo R.Lesgendre [32, tr 189], thì “giải quyết vấn đề” thường là một chu trình giúp cho một người ra khỏi một tình huống “có vấn đề”, tức là

chuyển từ một tình huống mờ mịt sang một tình huống sáng sủa hơn tức là

một tình huống “không còn vấn đề” Nhằm giúp cho người học phát triển khả

năng lập luận khi học các môn học theo quy định của nhà trường Để giảiquyết vấn đề, chủ thể phải huy động trí nhớ, tri giác, lý luận, khái niệm hóa,ngôn ngữ, đồng thời sử dụng cả cảm xúc, động cơ, niềm tin ở năng lực bảnthân và khả năng kiểm soát tình thế

Trong dạy học nêu vấn đề, thì tình huống có vấn đề là khái niệm then

chốt và quan trọng nhất.

b Tình huống có vấn đề:

- Khái niệm tình huống có vấn đề:

Theo Thái Duy Tuyên (2010) [34, tr 89], thì tình huống có vấn đề là

một trạng thái tâm lí xã hội ở người học và có những đặc trưng cơ bản:

+ Vấn đề nghiên cứu đã được người học tiếp nhận, được các em chú ý

và ghi vào bộ nhớ vì nó lí thú, thỏa mãn nhu cầu

+ Vấn đề nghiên cứu kích thích trí tò mò, lòng ham hiểu biết của người học, làm cho người học thích tìm hiểu, nghiên cứu

- Nguyên tắc xây dựng tình huống có vấn đề:

Để xây dựng tình huống có vấn đề hiệu quả, cần tuân thủ một số

nguyên tắc sau đây:

+ Các tình huống có vấn đề phải gắn chặt với mục đích và nội dung bàihọc Người học phải nghiên cứu kĩ nội dung bài học, tăng cường tự học tập, tựbồi dưỡng qua các phương tiện thông tin đại chúng, tạp chí chuyên ngành, cácsách chuyên khảo để trang bị cho mình một tri thức tương đối rộng và sâu vềnội dung giảng dạy

+ Khi xây dựng tình huống có vấn đề phải dựa vào thế mạnh đặc thù của

khoa học bộ môn Đối với bộ môn Sinh học, tình huống có vấn đề cần được

xây dựng trên những hiện tượng thực tiễn gần gũi, những “vấn đề” cần đượcgiải quyết trong cuộc sống sinh hoạt, lao động sản xuất hàng ngày

+ Các phương pháp dạy học phải được sử dụng một cách linh hoạt vàphối hợp với nhau để tiếp cận vấn đề một cách khéo léo uyển chuyển [34, tr 91].

- Qui trình xây đựng tình huống có vấn đề:

+ Trước hết, là phải đề xuất được mâu thuẫn, mâu thuẫn nằm ngay trongnội dung bài học Nội dung của bài học là một hệ thống kiến thức mà bất kì

kiến thức nào cũng có hai mặt: khách quan và chủ quan Khách quan là vì kiếnthức là sự phản ánh của thế giới hiện thực; chủ quan là vì nó phản ánh trình độnhận thức có hạn của con người Bất cứ kiến thức nào cũng có giới hạn đúng của

nó Nếu đưa nó ra ngoài giới hạn đúng thì nghịch lí sẽ nảy sinh trong nhận thức

của các em Ví dụ: Theo nguyên tắc vật lý thì mọi vật đều chịu tác dụng của

trọng lực và di chuyển theo hướng trọng lực (hướng tâm) Tuy nhiên, trong cơthể thực vật, dòng nước và ion khoáng di chuyển ngược chiều trọng lực, do chịutác động của các lực khác mà không phải của trọng lực

+ Sau khi xác định được mâu thuẫn, thì phải gia công về mặt khoa học,

về mặt thẩm mĩ, về mặt đạo đức sao cho mâu thuẫn đó được giới thiệu với các

em một cách tường minh, lí thú và có liên hệ mật thiết với các vấn đề nghiêncứu Đó là điều rất quan trọng vì điều đó liên quan mật thiết tới tính tích cựchọc tập Thông thường người học cảm thấy lí thú khi: thỏa mãn nhu cầu;thông tin thu nhận được gần gũi với cuộc sống; nó có khía cạnh mới; nó cótính độc đáo; có tính sống động, biện chứng; nó chứa đựng vẻ đẹp mạnh mẽ,hùng vĩ; nó đượm màu sắc nhân văn; hoặc khi nó được đưa ra một cách độtngột, bất ngờ; được giới thiệu một cách mượt mà, uyển chuyển

Mâu thuẫn phải được lựa chọn sao cho vừa sức, phù hợp với những đặcđiểm lứa tuổi, sao cho người học cảm thấy có thể giải quyết được vấn đề nếu

nỗ lực học tập Ví dụ: Có thể sử dụng các phương tiện trực quan để người học

có thể quan sát thấy mâu thuẫn (như hình ảnh), hoặc tạo nên các bài tập thựctiễn có vấn đề chứa dựng mây thuẫn, để kích thích sự tò mò, sự hiếu động củangười học

14

c. Các mức độ của dạy học nêu và giải quyết vấn đề:

Người ta phân chia dạy học nêu và giải quyết vấn đề theo ba mức theo tính tự lực học tập, tìm tòi tăng dần:

- Hai là, tìm tòi từng phần (ơristic):

Là tổ chức cho người học giải quyết một bộ phận nào đó của vấn đề nghiên cứu Nhìn chung có hai cách phổ biến sau đây:

+ Chia một vấn đề lớn thành nhiều nhiệm vụ nhỏ vừa sức với các em.Mỗi em giải quyết một nhiệm vụ phù hợp với khả năng của mình Sau đó ghép với nhau thành nhiệm vụ chung của nhóm

+ Xây dựng một hệ thống câu hỏi, bài tập nhỏ để các em giải quyết dần,tiến tới giải quyết toàn bộ vấn đề

- Ba là, mức độ nghiên cứu:

Đây là mức độ cao nhất của dạy học nêu và giải quyết vấn đề Gồm các

bước sau:

+ Tạo tình huống có vấn đề (đề xuất vấn đề)

+ Nêu giả thuyết

+ Chứng minh giả thuyết

+ Kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết

+ Rút ra kết luận Vận dụng kiến thức đã thu được để giải quyết các vấn

đề thực tiễn

Dạy học nêu vấn đề có tác dụng tốt trong việc tích cực hóa hoạt động

nhận thức của người học, làm tăng tính năng động, sáng tạo của thầy và trò trongdạy học, tương đối dễ sử dụng Tuy nhiên nó tốn thời gian, đòi hỏi người thầyphải có trình độ chuyên môn cao và nhiều tâm huyết [34, tr 97 - 99]

1.1.5.2 Sử dụng các bài tập thực tiễn

a. Một số khái niệm cơ bản:

- Bài tập:

“Bài tập”, theo nghĩa chung nhất, là thuật ngữ dùng để chỉ một hành

động nhằm rèn luyện thể chất và tinh thần (trí tuệ) Trong giáo dục, theo từ

điển Tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên (1994) thuật ngữ “bài tập” có nghĩa là

“bài ra cho người học làm để vận dụng những điều đã học”

Qua nghiên cứu lý luận và sự trải nghiệm thực tiễn có thể hiểu bài tập

là một hệ thông tin xác định bao gồm hai tập hợp gắn bó chặt chẽ và tác độngqua lại với nhau:

+ Những điều kiện, tức là tập hợp những dữ liệu xuất phát, diễn tả trạng

thái ban đầu của bài tập, từ đó tìm ra phép giải, theo ngôn ngữ thông dụng thì

đó là “cái cho”, trong toán học gọi là giả thiết

+ Những yêu cầu, tức là trạng thái mong muốn đạt tới, theo ngôn ngữ

thông dụng thì đó là “cái phải tìm”

Hai tập hợp này tạo thành bài tập, nhưng chúng lại không phù hợp vớinhau, thậm chí mâu thuẫn với nhau Từ đó xuất hiện nhu cầu phải biến đổichúng để khắc phục sự không phù hợp hay mâu thuẫn giữa chúng

Tóm lại, bài tập là một hệ thông tin xác định bao gồm những điều kiện

và những yêu cầu được đưa ra trong quá trình dạy học đòi hỏi người học mộtlời giải đáp, mà lời giải đáp này về toàn bộ hay từng phần, không ở trạng thái

có sẵn của người giải, tại thời điểm mà bài tập được đặt ra

- Bài toán:

Thuật ngữ “bài toán” được sử dụng rộng rãi nhất trong bộ môn toán Trong các môn khoa học tự nhiên, thuật ngữ “bài toán” thường được dùng để chỉ những bài tập định lượng Trong các môn khoa học xã hội, thuật ngữ bài

toán được đưa ra khi nói đến “bài toán nhận thức” trong quá trình tìm tòinhững con đường hình thành năng lực sáng tạo cho người học

Bài tập và bài toán là hai thuật ngữ khác nhau nhưng có quan hệ với nhau, thể hiện bài tập bao hàm bài toán, có nội dung rộng hơn bài toán [34, tr

225]

16

Bài toán là một hệ thống thông tin gồm hai bộ phận: Bộ phận thứ nhất

là điều kiện bao gồm tất cả những thông tin đã cho một cách tường minh hoặctiềm ẩn, nghĩa là sẽ hiện ra sau những biến đổi nhất định các điều kiện có liênquan đến bài toán Bộ phận thứ hai là yêu cầu bao gồm những thông tin màbài toán đòi hỏi phải tìm ra

b Vai trò của bài tập trong quá trình dạy học:

- Bài tập giúp các em nắm vững kiến thức sâu sắc, bền vững hơn: Khi

giải bài tập người học phải đi từ việc nghiên cứu đầu bài đến tìm ra đáp số

Để làm được điều đó người học phải trải qua một quá trình quan sát, phân tích,tổng hơp, phán đoán Kiến thức nằm trong các bài tập không nằm dưới dạng kháiniệm, định luật và lý thuyết chung chung mà thường tồn tại trong những điềukiện nhất định nào đó, phản ánh những trạng thái nhất định của lý thuyết và thựctiễn Vì vậy việc giải bài tập cho phép các em hiểu kiến thức sâu sắc hơn, nhớ vàvận dụng tốt hơn, tức là nắm được kiến thức trong dạng động

- Bài tập là phương tiện giáo dục tốt: Giải bài tập có tác dụng rèn luyện

ý chí, tính kiên trì, tinh thần vượt khó và làm cho chúng trở thành tập quántrong hoạt động hằng ngày của các em Ý chí có thể rèn luyện qua nhận thức

lý luận Tuy nhiên, ý chí được rèn luyện tốt nhất qua hoạt động thực tiễn Quagiải bài tập người học liên tiếp gặp phải những khó khăn và chỉ em nào khôngngại gian khổ, kiên nhẫn suy nghĩ tìm tòi mới giải quyết thành công một vấn

đề nào đó

- Bài tập có khả năng phát triển trí tuệ, tình cảm của người học: Bất kì

bài tập nào cũng có những mâu thuẫn, những điều kiện đã biết và những điềuchưa biết Khi giải bài tập trí tuệ của người học phải vận động để đi từ cácđiều kiện đến câu trả lời Hình thức vận động trí tuệ rất đa dạng: quan sát, vậndụng trí nhớ, phân tích, tổng hợp, suy luận, phán đoán Sự đào bới trong đầu

óc những hiểu biết của mình, sự vận dụng chúng để giải quyết các vấn đề thựctiễn, chẳng những làm cho các em hiểu rõ hơn bản chất, đặc điểm và khả năngcủa kiến thức mà dần dần làm cho họ có khả năng vận dụng kiến thức một

cách linh hoạt, nhuần nhuyễn, làm cho tư duy của các em thêm mềm dẻo.Việc giải bài tập không những có ý nghĩa về mặt nhận thức mà còn làm chongười học thông minh thêm, làm cho bộ óc phát triển Ăng-ghen nói “sự pháttriển trí tuệ con người không tách rời khỏi sự vận động của bộ não”.

Như vậy, bài tập chẳng những có khả năng rèn luyện năng lực nhận

thức mà còn có khả năng làm cho người học hiểu sâu, nhớ lâu và vận dụng tốtkiến thức

c. Vị trí của bài tập trong quá trình dạy học:

Người thầy có thể sử dụng bài tập ở bất cứ nơi nào, lúc nào khi thấy nó

có thể giúp mình thỏa mãn nhiệm vụ và mục đích dạy học Ngược lại ngườithầy hoàn toàn có thể không sử dụng bài tập khi điều đó không cần thiết chocông việc giảng dạy của mình

- Các bài tập thường được sử dụng vào cuối bài học, khi ôn tập và vận dụng kiến thức

- Bài tập có thể sử dụng ở các khâu khác của quá trình dạy học như: mởbài, giảng bài mới Bài tập dùng để mở bài thường phải ngắn gọn, không quáphức tạp, người học có thể thực hiện ngay vấn đề cần nghiên cứu Khi sửdụng bài tập để nghiên cứu bài mới người ta thường phối hợp việc giải bài tậpvới việc thông báo kiến thức

d Các nguyên tắc xây dựng bài tập:

Khi xây dựng bài tập cho một giờ lên lớp phải đảm bảo những nguyên tắc sau:

- Phải có một mâu thuẫn, một vấn đề hoặc một yêu cầu với những điều

kiện được diễn đạt rõ ràng

- Bài tập được trình bày dưới dạng tình huống có vấn đề, khi mở đầu

bài học hoặc khi giải quyết một vấn đề nào đó sẽ có tác dụng kích thích tính tích cực của người học

- Hệ thống bài tập phải gắn với nội dung Giải mỗi bài tập phải đem lại

cho người học một hiểu biết mới Phải làm sao để khi người học hoàn thành

hệ thống bài tập có thể xem là hoàn thành nhiệm vụ học tập Hệ thống bài tập

18

kphải đảm bảo tính đa dạng: Có bài tập lí thuyết, có bài tập thực hành, có bài tập tái hiện, có bài tập sáng tạo, có bài tập vận dụng Số lượng bài tập cần vừasức, phải gọn nhẹ, không ôm đồm nặng nề e Qui trình xây dựng bài tập

Có thể nêu một số bước cơ bản sau đây:

- Phân tích nội dung rồi từ đấy xây dựng một sơ đồ để làm bộc lộ cấu trúc nội dung của bài học

- Xác định vị trí, nhiệm vụ, số lượng bài tập

Theo nghĩa rộng, khái niệm là sự hiểu biết, sự phản ánh về những dấu

hiệu, những thuộc tính bản chất và chung của các sự vật hay hiện tượng, vềnhững mối liên hệ có tính quy luật giữa chúng [34, tr 262]

Bất cứ khái niệm nào cũng được thể hiện bằng một hay một số từ nhất

định Từ là vỏ vật chất, là kí hiệu diễn đạt tư tưởng ra bên ngoài, là cái biểu

hiện của khái niệm Mỗi từ biểu thị cho một loại sự vật, hiện tượng và những

thuộc tính của chúng gọi là ý nghĩa từ vựng [36, tr 53]

- Khái niệm Sinh học:

Khái niệm Sinh học là những khái niệm phản ánh các dấu hiệu và thuộc

tính bản chất cũng như mối quan hệ sự tác động của các cấu trúc sống, của

các hiện tượng, quá trình của sự sống Người ta chia khái niệm sinh học thành

các khái niệm đại cương và khái niệm chuyên khoa

+ Khái niệm sinh học đại cương:

Khái niệm sinh học đại cương là loại khái niệm phản ánh những cấu

trúc, hiện tượng, quá trình quan hệ cơ bản của sự sống chung cho một bộ phận

lớn hoặc hoàn toàn sinh giới Ví dụ: Các khái niệm về cấu trúc (tế bào, gen,

nhiễm sắc thể, quần thể, quần xã…); Về hiện tượng (trao đổi chất, sinhtrưởng, phát triển, diễn thế sinh thái, di truyền, biến dị…); Về quá trình (quátrình tổng hợp prôtêin, quá trình sao mã, quá trình giải mã, quá trình quanghợp, quá trình phân bào…); Về quan hệ (nguồn gốc các loài, quan hệ giữakiểu gen và kiểu hình, quan hệ giữa các loài trong quần xã…)

+ Khái niệm sinh học chuyên khoa:

Khái niệm sinh học chuyên khoa là loại khái niệm phản ánh từng cấu

trúc, hiện tượng, quá trình của một đối tượng hay một nhóm đối tượng sinhvật nhất định, hoặc phản ánh từng dạng quan hệ riêng biệt giữa các nhóm đối

tượng và hiện tượng đó Ví dụ: Phản ánh về cấu trúc (tế bào biểu bì, tế bào

hồng cầu, tế bào thần kinh, tế bào lông hút…); Phản ánh về hiện tượng(sự ứgiọt ở mép lá thực vật thân thảo, sự sinh sản bằng bào tử ở dương xỉ, rêu…)

Bản đồ khái niệm là sự phát triển của lý thuyết graph Sự giống nhau giữa

graph và bản đồ khái niệm là đều có các đỉnh và các cung Nhưng trong bản đồ

khái niệm trên các cung còn có các từ nối để tạo ra các mệnh đề [9, tr 18].

b. Lược sử nghiên cứu bản đồ khái niệm:

Theo Nguyễn Phúc Chỉnh (2009) [9, tr 18], thì bản đồ khái niệm được

phát triển năm 1972 trong khoá học thuộc chương trình nghiên cứu của Novaktại trường Đại học Cornell (Hoa kỳ), tìm hiểu và khám phá ra sự thay đổitrong nhận thức của trẻ em Chương trình này đã dựa trên cơ sở những nghiêncứu tâm lí học của David Ausubel (1963) Quan điểm cơ bản trong tâm lí họcnhận thức của Ausubel là hình thành những khái niệm và mệnh đề

20

được tạo ra bởi người học Cấu trúc kiến thức này khi được tạo lập bởi ngườihọc cũng hướng tới cấu trúc sự nhận thức của con người, qua đó tìm raphương thức tốt hơn để đánh giá sự am hiểu khái niệm Cơ sở lý luận của bản

đồ khái niệm được Novak và Gowin hoàn thiện vào năm 1998

Trên thế giới, đã có nhiều tác giả và nhóm tác giả nghiên cứu về bản đồ khái niệm và những ứng dụng bản đồ khái niệm trong dạy học Shavelson (1996), Hibberd; Jones và Morris (2002) đã nghiên cứu xây dựng các dạng bản đồ khái niệm của các môn khoa học Năm 2003, Derbentseva và cộng sự (2003) đã nghiên cứu bản đồ khái niệm dạng chu kỳ và xác định hiệu quả của chúng trong việc kích thích tư duy của học sinh Năm 1995, Edmondson đã nghiên cứu ứng dụng bản đồ khái niệm trong việc xây dựng chương trình mônhọc Soyibo (1995), đã nghiên cứu sử dụng bản đồ khái niệm để so sánh nội dung kiến thức trong các sách giáo khoa sinh học c Vai trò của bản đồ khái niệm:

Với phương pháp dạy học cổ truyền thì việc nắm vững các khái niệm

cơ bản chỉ là sự công nhận, thuộc lòng khái niệm và vận dụng nó một cáchmáy móc theo các khuôn mẫu có sẵn nên không phát huy được trí thông minh,sáng tạo cho người học Việc sử dụng bản đồ khái niệm trong dạy học giúp

HS ghi nhớ nội dung bài học theo lối ghi nhớ có ý nghĩa, thông minh, bềnvững Người học nắm vững nội dung kiến thức bài học trên cơ sở suy luậnmột cách lôgic, biện chứng theo một cấu trúc hệ thống các vấn đề mà kháiniệm cơ bản liên quan, chi phối [36, tr 54] .

Nguyễn Phúc Chỉnh (2009) [9, tr 18] chỉ ra rằng, “khi nghiên cứu quátrình học tập, Asubel đã tìm ra hai kiểu học tập là học thụ động – học vẹt vàhọc tích cực – học hiểu Trong đó, học hiểu có ý nghĩa đối với mỗi cá nhân vìnhững nội dung học được cần phải là những khái niệm rõ ràng và được trìnhbày với ngôn ngữ và những ví dụ có quan hệ với kiến thức đã có của người

học Bản đồ khái niệm có thể đáp ứng điều kiện này Bằng cách vừa liên kết

những khái niệm chung được người học tìm ra trước đó dẫn dắt đến những

khái niệm cụ thể hơn, vừa giúp hệ thống các nhiệm vụ học trọng tâm có hệthống và trở nên rõ ràng hơn, được giữ vững trong sự phát triển hệ thống khái

niệm Bản đồ khái niệm là công cụ đơn giản hỗ trợ việc học hiểu và tạo ra hệ

thống kiến thức vững chắc không những cho phép áp dụng kiến thức trongnhững ngữ cảnh mới, mà còn giúp lưu giữ kiến thức trong thời gian dài(Novak, 1990) Sự hiểu biết về các quá trình ghi nhớ và quá trình kiến thứcđược đưa vào não bộ vẫn còn ít, nhưng dường như là hiển nhiên việc từ nhữngnguồn thông tin cung cấp cho nghiên cứu, bộ não của chúng ta làm việc đểsắp xếp kiến thức vào khung có thứ bậc, điều này làm tăng khả năng học của

người học Bản đồ khái niệm giữ vai trò quan trọng trong việc thiết lập các mối quan hệ của các khái niệm (đơn vị cơ bản của nhận thức) Bản đồ khái

niệm có giá trị trong học tập và trong quá trình hình thành kiến thức mới của

con người

d Sử dụng bản đồ khái niệm trong dạy học:

Hiệu quả của việc sử dụng bản đồ khái niệm trong dạy học đã đượcchứng minh ở nhiều môn học Đặc biệt bản đồ khái niệm là công cụ cho việchọc hiểu ở trẻ em Theo Nguyễn Phúc Chỉnh (2009) [9, tr 18], có thể sử dụngbản đồ khái niệm trong những trường hợp sau:

- Giảng dạy một chuyên đề: Sử dụng bản đồ khái niệm trong dạy học

giúp các GV hiểu biết nhiều hơn về khái niệm và mối quan hệ giữa các kháiniệm Điều này giúp người thầy truyền tải một bức tranh tổng quát về các chủ

đề và các mối quan hệ của các khái niệm

- Củng cố sự hiểu biết: Bằng việc hướng dẫn người học tự lập các bản

đồ khái niệm, người học sẽ khắc sâu kiến thức và ghi nhớ lâu bền hơn

- Kiểm tra – đánh giá: Với các bản đồ khái niệm còn bỏ trống khái

niệm hoặc các từ dẫn, người thầy yêu cầu người học hoàn thiện bản đồ kháiniệm, qua đó kiểm tra kiến thức của người học một cách chính xác nhất Đồngthời, thông qua việc so sánh các bản đồ khái niệm người học thiết lập được,người thầy sẽ đánh giá được mức độ sáng tạo của người học

22

e Quy trình xây dựng bản đồ khái niệm:

Theo Nguyễn Phúc Chỉnh (2009) [9, tr 18], thì quy trình chung để xây dựng một bản đồ khái niệm gồm các bước sau:

- Bước 1: Tạo ra câu hỏi trọng tâm

Một cách tốt nhất để xác định nội dung cho một bản đồ khái niệm là tạo

ra câu hỏi trọng tâm, đó là một câu hỏi rõ ràng cho một vấn đề hoặc câu hỏi

về việc sử dụng bản đồ khái niệm đó làm gì

- Bước 2: Xác định khái niệm chính

Sau khi đưa ra lĩnh vực lựa chọn và câu hỏi hoặc vấn đề cần xây dựngbản đồ khái niệm, bước tiếp theo là xác định khái niệm chính của lĩnh vực đó.Thông thường cứ có 15 đến 25 khái niệm sẽ đủ để xây dựng một bản đồ kháiniệm Những khái niệm này có thể được liệt kê và từ danh sách đó sẽ sắp xếpnhững khái niệm cần phải thiết lập từ cái chung nhất, đa số các khái niệm baoquát sẽ được xếp ở bên trên của danh sách còn những khái niệm riêng biệtđược xếp ở bên dưới của danh sách

- Bước 3: Xây dựng một bản đồ khái niệm sơ bộ

Các khái niệm được viết trên thẻ sau đó xác định các mối liên hệ để tạo

ra các mệnh đề Bước này có thể sử dụng phần mềm IHMC CmapTools

- Bước 4: Duyệt lại bản đồ khái niệm

Bản đồ cần được xem xét lại, các khái niệm được định vị lại theo nhữngphương thức mà sẽ khiến toàn bộ cấu trúc rõ ràng và tốt hơn

1.2 Cơ sở thực tiễn

1.2.1 Đặc trưng của môn Sinh học

Dưới sự phát triển mạnh mẽ của các ngành khoa học kỹ thuật và Côngnghệ thông tin, Sinh học hiện đại đang phát triển rất nhanh Sinh học vừaphân hóa thành nhiều chuyên ngành nhỏ, vừa hình thành những lĩnh vựcnghiên cứu liên ngành, gian ngành Sinh học có nhưng đặc trưng riêng khácvới các ngành khoa học tự nhiên khác:

- Sinh học là bộ môn khoa học thực nghiệm Kiến thức Sinh học được

hình thành chủ yếu dựa trên cơ sở quan sát, thực nghiệm Kiến thức Sinh họcđược ứng dụng rộng rãi trong sản xuất và đời sống Ngày nay,với sự thâmnhập ngày càng mạnh mẽ của các nguyên lý, phương pháp nghiên cứu củanhiều ngành khoa học khác (Hóa học, Vật lý, Toán học, Điều khiển học, Tinhọc ), Sinh học tập trung nghiên cứu sự sống ở cấp vi mô (phân tử, tế bào) và

vĩ mô (quần thể- loài, quần xã, hệ sinh thái – sinh quyển)

- Đối tượng nghiên cứu của Sinh học là thế giới sống, là một hình thức

vận động cao của một dạng vật chất phức tạp Thế giới sống rất đa dạng, phong

phú, với nhiều cấp độ tổ chức nhưng có những quy luật chung

- Nhiệm vụ của Sinh học là nghiên cứu cấu trúc, cơ chế và bản chất

các hiện tượng, các quá trình sinh học và nghiên cứu mối quan hệ giữa thế

giới sống và môi trường bên ngoài

- Sinh học có ý nghĩa quan trọng cho đời sống loài người Những phát

hiện về những quy luật của sinh giới, làm cơ sở cho loài người nhận thứcđúng và điều khiển được sự phát triển của sinh vật Sinh học hiện đại đang trởthành một lực lượng sản xuất trực tiếp, phục vụ đắc lực không những cho sảnxuất nông - lâm - thủy sản mà còn đối với công nghiệp, kỹ thuật, đặc biệt là yhọc Nhiều thành tựu có ý nghĩa thực tiễn to lớn có liên quan đến việc ứngdụng các tri thức Sinh học

Như vậy, những đặc trưng của môn Sinh học đã chi phối hệ thống các

phương pháp dạy học Sinh học và chi phối các nguyên tắc dạy học: Chủ yếu

là người dạy hướng dẫn người học phương pháp học và chỉ cung cấp những

kiến thức cơ bản nhất Người dạy giúp người học tăng cường khả năng thựchành, khả năng quan sát, tăng cường sử dụng mô hình, sơ đồ, đồ thị và khaithác các phương tiện hiện đại và đặc biệt là giúp người học rèn kỹ năng thuthập và xử lý thông tin, đáp ứng được cho người học nhu cầu học tập suốt đời

24

1.2.2 Thực trạng việc đổi mới dạy học nhằm phát huy tính tích cực và tư duy sáng tạo của HS ở trường THPT hiện nay

- Trong điều kiện toàn cầu hóa, việc đánh giá chất lượng dạy học, giáo dục,

cũng như trình độ PPDH của một nước phải dựa vào những tiêu chuẩn quốc

tế Tuy nhiên, thực tiễn đổi mới PPDH trong các trường THPT như thế nào?

Thực tế cho thấy, nếu dự các giờ thi dạy giỏi thì có thể thấy PPDH đã

có nhiều thay đổi so với trước như:

+ Máy tính điện tử đã được sử dụng vào dạy học, làm cho bài giảngsinh động hơn

+ Hoạt động độc lập của HS trong giờ học nhiều hơn trước

+ Đã chú ý tổ chức thảo luận nhóm

+ Chú ý phối hợp các phương pháp khi dạy học

+ Đã bước đầu đổi mới việc kiểm tra đánh giá

+ Nhịp độ giờ học nhanh hơn trước

Đó là những thay đổi rất quan trọng theo hướng tăng cường tính tíchcực, độc lập, sáng tạo của các em Điều đó cho thấy nhận thức và tay nghề củangười thầy đã được nâng lên nhờ có chế độ bồi dưỡng thường xuyên và hợplý

Tuy nhiên, trong các giờ học bình thường thì phương pháp thuyết trìnhvẫn là chủ yếu, thỉnh thoảng có phát vấn, sử dụng các phương tiện trực quan,xây dựng tình huống có vấn đề Nhìn chung, chưa có những tiến bộ rõ rệttrong việc sử dụng các phương pháp theo yêu cầu đào tạo con người năngđộng, sáng tạo [34]

Nguyên nhân của tình trạng này có nhiều như: do sức ép của thi cử, tìnhtrạng quá tải, đổi mới phương tiện dạy học không đồng bộ, điều kiện cơ sở vậtchất chưa đáp ứng yêu cầu mới, chưa tác động đến lợi ích người thầy như mộtđộng lực xã hội, các PPDH tích cực thường cần được đầu tư về thời gian,công sức, thậm chí cả tài chính của giáo viên, sử dụng chúng thường phức tạphơn những PPDH truyền thống Điều này được thể hiện rõ qua phiếu điều tra

GV về việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS trong dạy học Sinh học

ở trường THPT

- Để phục vụ cho đề tài nghiên cứu, tôi đã tiến hành tìm hiểu thực trạngtích cực hóa hoạt động nhận thức của HS trong dạy học Sinh học ở một sốtrường THPT tại tỉnh Thái Bình Việc khảo sát được tiến hành dưới hình thức

sử dụng phiếu điều tra Dưới đây là tổng hợp kết quả điều tra thực trạng quaphiếu điều tra 26 GV trên địa bàn huyện Kiến Xương và thành phố Thái Bình

về tình hình sử dụng phương pháp, biện pháp dạy học tích cực trong giảngdạy bộ môn Sinh học THPT Kết quả như sau:

Bảng 1.1 Kết quả điều tra về sử dụng các phương pháp, biện pháp dạy học

STT

1234

5

Như vậy, qua bảng 1.1 cho thấy GV đã có sự phối hợp các PPDH khácnhau trong quá trình dạy học Sinh học Tuy nhiên việc sử dụng các phươngpháp truyền thống vẫn là chủ yếu, việc sử dụng các PPDH tích cực được sửdụng hạn chế trong dạy học Sinh học

Chính vì vậy tôi đã lựa chọn thực hiện dạy học bằng sử dụng tình huống

có vấn đề, sử dụng các bài tập thực tiễn, sử dụng bản đồ khái niệm vào dạyhọc “Chương 1: Chuyển hóa vật chất và năng lượng” – Sinh học 11, THPTnhằm phát huy tính sáng tạo, phát triển năng lực tư duy, năng lực giải quyết

26

vấn đề cho HS theo mục đích giáo dục hiện đại Đây là những phương pháp, biệnpháp dạy học tích cực có thể sử dụng rộng rãi, thường xuyên trong dạy học nóichung, dạy học Sinh học nói riêng, nhằm nâng cao chất lượng dạy học.

Nhƣ vậy, trong chương 1 đã trình bày về một số xu hướng đổi mới

trong dạy học hiện nay cũng như phân tích mối quan hệ giữa các phươngpháp, biện pháp dạy học tích cực với việc phát huy tính sáng tạo, phát triểnnăng lực tư duy, năng lực giải quyết vấn đề cho HS

Thông qua điều tra thực trạng thăm dò ý kiến về việc tích cực hóa hoạtđộng nhận thức của HS trong dạy học Sinh học ở trường THPT tại tỉnh TháiBình Tôi nhận thấy rằng việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS trongdạy học Sinh học ở trường THPT là cần thiết và phù hợp với xu hướng đổimới PPDH hiện nay, nhằm phát huy tính sáng tạo, phát triển năng lực tư duy,năng lực giải quyết vấn đề cho HS Dựa vào cơ sở vững chắc về lý luận vàthực tiễn đã trình bày như trên, tôi quyết định lựa chọn hướng nghiên cứu:

Tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong daỵ học “Chương 1: Chuyển hóa vâṭ chất vànăng lương”c̣ – Sinh hocc̣ 11, THPT.

27

CHƯƠNG 2 VÂṆ DUNGG̣ CÁC PHƯƠNG PHÁP, BIỆN PHÁP DẠY HỌC TÍCH

CƯCG̣ TRONG DAỴ HOCG̣ “CHƯƠNG 1: CHUYÊN HÓA VẬT CHẤT

VÀ NĂNG LƯỢNG”- SINH HOCG̣ 11, THPT

2.1 Phân tích mục tiêu, nôịdung, cấu trúc Sinh hocG̣ 11, THPT

2.1.1 Mục tiêu chương trình Sinh hocc̣ 11, THPT

2.1.1.1 Kiến thức

- Nêu được các hoạt động sống, các quá trình sinh học cơ bản ở mức cơ

thể như chuyển hóa vật chất và năng lượng, cảm ứng, sinh trưởng và phát triển,sinh sản, mối quan hệ phụ thuộc giữa các quá trình sinh học ở mức cơ thể vàmức tế bào, tác động của môi trường đến các quá trình sinh học của cơ thể

- So sánh được các quá trình sinh lí diễn ra trong cơ thể thực vật vàđộng vật có những điểm chung và có những điểm khác biệt Sự giống nhauchứng tỏ thực vật và động vật có nguồn gốc thống nhất Sự khác biệt trongcác chức năng sống nói lên sự đa dạng, sự tiến hóa thức nghi của động thực vật với môi trường sống

- Chỉ ra được trong cơ thể thực vật và động vật, giữa cấu tạo của các bộphận (mô, cơ quan) phù hợp với chức năng

- Phân tích được từ mức độ cơ thể có tổ chức thấp đến mức độ cơ thể cótổ chức cao, các cơ quan và hệ cơ quan thể hiện xu hướng tiến hóa về cấu tạo

và chức năng thích nghi với môi trường sống

- Chỉ ra được sự phụ thuộc của cơ thể thực vật và động vật vào các điềukiện sống Tuy nhiên, thực vật và động vật đều có khả năng điều tiết các hoạtđộng sống của cơ thể, giúp cơ thể thích ứng với điều kiện sống luôn thay đổi

- Liên hệ được các kiến thức đã học với một số hiện tượng tự nhiên có

ở giới thực vật và động vật, nhận thức được khả năng con người có thể chủđộng điều tiết các hoạt động sống của động thực vật thông qua tác động lêncác quá trình sinh lí của cơ thể

- Ứng dụng được các kiến thức lí thuyết vào hoạt động sản xuất nông, lâm nghiệp, bảo vệ môi trường, vào y học bảo vệ sức khỏe con người

2.1.1.2 Kĩ năng

Rèn luyện kĩ năng thực hành, thí nghiệm như kĩ năng biết được cáchxác định cường độ thoát hơi nước ở lá, biết bố trí thí nghiệm về phân bón, thínghiệm chiết rút các sắc tố chính, thí nghiệm phát hiện hô hấp ở thực vật, thựchành được một số thí nghiệm đơn giản về tiêu hóa, về hô hấp, về tuần hoàn ởđộng vật, đo một số chỉ tiêu sinh lí của người, kĩ năng giâm cành, giâm lá,ghép cành, ghép chồi ở phòng thí nghiệm, ở vườn trường hoặc trong thực tiễnsản xuất Điều đó giúp học sinh phát triển tư duy thực nghiệm, nghiên cứu sosánh các chỉ tiêu sinh lí ở những cá thể sinh vật khác nhau, từ đó khái quátthành những nhận xét, kết luận Qua những bài thực hành, học sinh bước đầulàm quen với một số phương tiện thực nghiệm sinh lí thực vật, sinh lí người

và động vật

2.1.1.3 Thái độ

Tiếp tục củng cố thế giới quan khoa học, tạo cho HS hứng thú tìm hiểu

sự đa dạng trong hoạt động sống của thế giới sinh vật Hình thành thái độ yêuquý thiên nhiên, bảo vệ thiên nhiên, có ý thức lao động sản xuất, có ý thức giữgìn, bảo vệ sức khỏe của bản thân, tránh xa những tệ nạn xã hội

2.1.2 Cấu trúc nội dung chương trình Sinh hocc̣ 11, THPT

- Sinh học 11 củng cố, tiếp nối và phát triển những kiến thức Sinh học

ở bậc Trung học cơ sở và lớp 10 Sinh học 11 đề cập các hoạt động sống, cácquá trình sinh học cơ bản ở mức cơ thể như chuyển hóa vật chất và nănglượng, cảm ứng, sinh trưởng và phát triển, sinh sản, mối quan hệ phụ thuộcgiữa các quá trình sinh học ở mức cơ thể và mức tế bào, tác động của môitrường đến các quá trình sinh học của cơ thể

- Chương trình sinh học 11 gồm 4 chương, mỗi chương trong Sinh học

11 được chia thành 2 phần: phần A – Sinh học cơ thể thực vật, phần B – Sinh học cơ thể động vật, cụ thể như sau:

29

Bảng 2.1 Cấu trúc nội dung chương trình Sinh học 11, THPT

Nội dung

Phần IV: Sinh học cơ thể

1 Chương I: Chuyển hóa vật

chất và năng lượng

2 Chương II: Cảm ứng

3 Chương III: Sinh trưởng và

phát triển

4 Chương IV: Sinh sản

2.2 Phân tích mucG̣ tiêu , nôịdung, cấu trúc “Chương 1: Chuyển hóa vâṭ chất vànăng lương”G̣ - Sinh hocG̣ 11, THPT

2.2.1 Mục tiêu của “Chương 1: Chuyển h óa vật chất và năng lượng” - Sinh hocc̣ 11, THPT

2.2.1.1 Kiến thức

- Nhận thức được chuyển hóa vật chất và năng lượng là cơ sở của sự sống

- Nêu được những quan hệ khăng khít trong hoạt động sống giữa các tế bào cũng như giữa các cơ quan với nhau

- Trình bày được các quá trình chuyển hóa vật chất và năng lượng trong

cơ thể động vật, thực vật

- Nêu được sự giống nhau, khác nhau trong chuyển hóa vật chất và năng lượng ở thực vật với động vật

2.2.1.2.Kĩ năng

Rèn luyện các kĩ năng thực hành, thí nghiệm:

- Biết được cách xác định cường độ thoát hơi nước ở thực vật

- Biết bố trí thí nghiệm về phân bón

- Thí nghiệm phân tích các sắc tố chính, thí nghiệm hô hấp ở thực vật

- Thực hành được một số thí nghiệm đơn giản về tiêu hóa, về hô hấp, vềtuần hoàn ở động vật.

2.2.1.3 Thái độ.

Tiếp tục củng cố thế giới quan khoa học cho HS

2.2.2 Cấu trúc “Chương 1: Chuyển hóa vật chất và năng lượng” - Sinh học 11, THPT

2.2.2.1 Cấu trúc nội dung chương 1, Sinh học 11

“Chương 1: Chuyển hóa vật chất và năng lượng” – Sinh học 11, THPTgồm 22 bài (từ bài 1 đến bài 22) Trong đó gồm 17 bài lý thuyết, 4 bài thựchành, và 1 bài ôn tập, nghiên cứu trên 2 nhóm đối tượng thuộc 2 giới là thựcvật và động vật:

- Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở thực vật được nghiên cứu trong

14 bài (từ bài 1 đến bài 14) Trong đó có 11 bài lý thuyết, 3 bài thực hành

- Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật được nghiên cứu trong

8 bài (từ bài 15 đến bài 22) Trong đó có 6 bài lý thuyết, 1 bài thực hành, 1 bài

ôn tập

- Các bài trong chương 1, Sinh học lớp 11 cụ thể như sau:

A Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở thực vật

Bài 1 Sự hấp thụ nước và muối khoáng ở rễ

Bài 2 Vận chuyển các chất trong cây

Bài 3 Thoát hơi nước

Bài 4 Vai trò của các nguyên tố khoáng

Bài 5 Dinh dưỡng nitơ ở thực vật

Bài 6 Dinh dưỡng nitơ ở thực vật (tiếp theo)

Bài 7 Thực hành: Thí nghiệm thoát hơi nước và thí nghiệm về vai trò của phân bón

Bài 8 Quang hợp ở thực vật

Bài 9 Quang hợp ở các nhóm thực vật C3, C4 và CAM

Bài 10 Ảnh hưởng của các nhân tố ngoại cảnh đến quang hợp

31