Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp trong dạy học chương nitơ – photpho nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh

LỜI CẢM ƠNĐể hoàn thành đề tài: Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp trong dạy học chương Nitơ – Phopho nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh , tôi đã

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành đề tài: Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp trong dạy học chương Nitơ – Phopho nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh , tôi đã nhận được sự động viên, giúp đỡ nhiệt tình của thầy

cô, gia đình, bạn bè

Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới:

- Ban giám hiệu, các cán bộ quản lý trường Đại học Giáo dục – Đại họcQuốc gia Hà Nội cùng toàn thể các thầy cô giáo đã tham gia giảng dạy, giúp đỡ tôitrưởng thành trong quá trình học tập tại trường, đa ̃taọ mo ị điều kiêṇ thuâṇ lơị giúpđỡtôi hoàn thành luâṇ văn

- PGS.TS Trần Trung Ninh đã hướng dẫn nhiệt tình, sửa bản thảo, bổ sung, góp ý kiến, tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành đề tài

- Ban Giám Hiệu, các thầy cô giáo và các em học sinh trường THPT NgọcTảo – Huyện Phúc Thọ và trường THPT Đan Phượng – Huyện Đan Phượng –Thành Phố Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong thời gian thực nghiệm sưphạm tại trường

- Gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã quan tâm giúp đỡ, động viên tôi trong suốt quá trình làm đề tài

Hà Nội, tháng 10, năm

2017Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Nhung

i

Hệ thống tuần hoànNăng lực

Năng lực vận dụng kiếPhương pháp

Phương pháp dạy họcPhương trình hóa họcTính chất hóa họcTính chất vật líTích hợpTrung học cơ sởTrung học phổ thôngThực nghiệm

Thực nghiệm sư phạmSách giáo khoa

n thức

ii

MỤC LỤC

Lời cảm ơn i

Mục lục iii

Danh mục bảng vi

Danh mục hình vii

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC THÔNG QUA DẠY HỌC TÍCH HỢP5 1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 5

1.2 Dạy học tích hợp là phương thức phát triển năng lực học sinh 6

1.1.1 Khái niệm tích hợp 6

1.2.2 Các kiểu tích hợp 7

1.2.3 Khái niệm dạy học tích hợp 7

1.2.4 Tại sao phải dạy học tích hợp? 8

1.2.5 Các đặc trưng của dạy học tích hợp 11

1.2.6 Các mức độ tích hợp 12

1.2.7 Ý nghĩa của dạy học theo quan điểm tích hợp 14

1.2.8 Các nguyên tắc lựa chọn nội dung để xây dựng chủ đề tích hợp 14

1.3 Năng lực 15

1.3.1 Khái niệm năng lực 15

1.3.2 Thành phần và cấu trúc chung của năng lực 16

1.3.3 Các năng lực chung cần hình thành và phát triển cho HS 16

1.3.4 Các năng lực chuyên môn của môn Hoá học 17

1.3.5 Đánh giá năng lực của HS 18

1.4 Dạy học tích hợp và phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS 18

1.4.1 Khái niệm và cấu trúc năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn 18

1.4.2 Biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn thông qua dạy học tích hợp 19

1.5 Thực trạng việc dạy học tích hợp và việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS trong quá trình dạy học hóa học ở một số trường THPT tại Hà Nội 22

iii

1.5.1 Mục đíchđiều tra 22

1.5.2 Nội dung, đối tượng và địa bàn điều tra 22

1.5.3 Phương pháp điều tra 23

1.5.4 Kết quả điều tra 23

Tiểu kết chương 1 26

CHƯƠNG 2: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC TÍCH HỢP CHƯƠNG NITƠ - PHOTPHO 27

2.1 Phân tích chương trình hóa học lớp 11 chương Nitơ – Photpho 27

2.1.1 Phân tích mục tiêu chương trình 27

2.1.2 Nội dung chương trình chương Nitơ - Photpho 29

2.1.3 Những chú ý về nội dung và phương pháp dạy học chương Nitơ – Photpho lớp 11 THPT 29

2.2 Nguyên tắc lựa chọn nội dung tích hợp, qui trình xây dựng các bài dạy tích hợp trong chương Nitơ – Photpho 31

2.2.1 Nguyên tắc lựa chọn nội dung tích hợp 31

2.2.2 Qui trình xây dựng các chủ đề tích hợp 31

2.3 Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp hoá học chương Nitơ - Photpho lớp 11 nhằmphát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS trường THPT tại Hà Nội 33

2.3.1 Chủ đề: “Phân bón hóa học với người nông dân huyện Phúc Thọ” 33

2.3.2 Chủ đề:“Em làm vườn trường từ góc nhìn Hóa Học” 60

2.4 Thiết kế bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn của học sinh thông qua dạy học tích hợp 91

2.4.1 Bảng kiểm quan sát dành cho giáo viên 91

2.4.2 Phiếu hỏi học sinh về mức độ phát triển năng lực vận dụng kiến thức 91

2.4.3 Phiếu hỏi để khảo sát ý kiến của học sinh sau khi học xong các chủ đề tích hợp 91

Tiểu kết chương 2 92

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 93

3.1 Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 93

3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 93

3.2 Phương pháp và nội dung thực nghiệm sư phạm 93

iv

3.2.1 Chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 93

3.2.2 Trao đổi với giáo viên dạy thực nghiệm 94

3.2.3 Thiết kế chương trình thực nghiệm 94

3.2.4 Tổ chức kiểm tra 94

3.3 Kết quả và xử lí kết quả thực nghiệm 94

3.3.1 Kết quả đánh giá sự phát triển NLVDKT vào thực tiễn cho HS THPT của GV và HS 94

3.3.2 Kết quả điều tra lớp thực nghiệm sau khi học xong các chủ đề tích hợp 97

3.3.3 Kết quả các bài kiểm tra 98

3.4 Phân tích kết quả kết quả thực nghiệm sư phạm 105

3.4.1 Phân tích định tính 105

3.4.2 Phân tích định lượng 105

Tiểu kết chương 3 107

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 108

1 Kết luận 108

2 Khuyến nghị 108

TÀI LIỆU THAM KHẢO 109

PHỤ LỤC 112

v

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 Điểm khác biệt giữa DHTH với dạy học các môn riêng rẽ 8

Bảng 1.2 So sánh hoạt động dạy học giữa DHTH và dạy học các môn riêng rẽ10 Bảng 1.3 Thực trạng việc dạy học tích hợp nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS THPT của giáo viên ở một số trường THPT tại

Hà Nội 24

Bảng 1.4 Thực trạng của HS trường THPT Ngọc Tảo – Phúc Thọ - Hà Nội 25

Tiểu kết chương 1 26

Bảng 3.1.1 Bảng phân phối tần số kết quả của hai bài kiểm tra của lớp 11A1 và

11A2 – Trường THPT Đan Phượng 100

Bảng 3.1.2 Bảng phân phối tần số kết quả của hai bài kiểm tra của lớp 11A11

và 11A12 – Trường THPT Ngọc Tảo 100

Bảng 3.2.1 Bảng phân phối tần suất kết quả của hai bài kiểm tra của lớp 11A1

và 11A2 – Trường THPT Đan Phượng 100

Bảng 3.2.2 Bảng phân phối tần suất kết quả của hai bài kiểm tra của lớp 11A11

và 11A12 – Trường THPT Ngọc Tảo 101

Bảng 3.3.1 Bảng phân phối tần suất lũy tích kết quả của hai bài kiểm tra của lớp

11A1 và 11A2 – Trường THPT Đan Phượng 101

Bảng 3.3.2 Bảng phân phối tần suất lũy tích kết quả của hai bài kiểm tra của lớp

11A11 và 11A12 – Trường THPT Ngọc Tảo 101

Bảng 3.4.1 Bảng tổng hợp phân loại kết quả của hai bài kiểm tra của trường 103

DANH MỤC HÌNH

Hình 2.1: Sơ đồ các bài học chương Nitơ – Photpho 29Hình 3.1.1 Đường lũy tích điểm kiểm tra 15 phút trường THPT Đan Phượng 102Hình 3.1.2 Đường lũy tích điểm kiểm tra 45 phút trường THPT Đan Phượng 102

Hình 3.2.1 Đường lũy tích điểm kiểm tra 15 phút trường THPT Ngọc Tảo 102 Hình 3.2.2 Đường lũy tích điểm kiểm tra 45 phút trường THPT Ngọc Tảo 103 Hình 3.3.1 Đồ thị phân loại kết quả của hai bài kiểm tra của trường THPT Đan

Phượng 103

Hình 3.3.2 Đồ thị phân loại kết quả của hai bài kiểm tra của trường THPT Ngọc

Tảo 104

vii

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáodục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theohướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức,

kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máymóc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để ngườihọc tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủyếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội,ngoại khóa, nghiên cứu khoa học “Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin vàtruyền thông trong dạy và học”; “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố

cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lựccủa người học”; “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, nănglực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho HS.Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống,đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiếnthức vào thực tiễn” Mặt khác, nghị quyết số 88/2014/QH13 của Quốc hộivề đổimới chương trình sách giáo khoa giáo dục phổ thông nêu rõ: “Đổi mớinội dung giáodục phổ thông theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi, trình

độ và định hướng nghề nghiệp; tăng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn;tích hợp cao ở các lớp học dưới và phân hóa dần ở các lớp học trên Ở cấp tiểu học

và cấp trung học cơ sở thực hiện lồng ghép những nội dung liên quan với nhau củamột số lĩnh vực giáo dục, một số môn học trong chương trình hiện hành để tạothành môn học tích hợp; thực hiện tinh giản, tránh chồng chéo nội dung giáo dục,giảm hợp lý số môn học”

Thực hiện Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI, ngành Giáo dục và Đàotạo đã và đang triển khai thực hiện chương trình hành động đổi mới căn bản, toàndiện nhằm nâng cao chất lượng nguồn nhân lực nhằm đáp ứng yêu cầu công nghiệphóa, hiện đại hóa, hội nhập kinh tế quốc tế của đất nước Trong đó, định hướng tíchhợp trong dạy học các môn Khoa học tự nhiên như Vật lý, Hóa học, Sinh học ởtrung học phổ thông (THPT) đóng vai trò quan trọng

1

Tích hợp (TH) là một trong những quan điểm giáo dục đã trở thành xu thế trong

sự phát triển chương trình giáo dục phổ thông ở nhiều nước trên thế giới Quanđiểm TH được xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực về quá trình dạy vàhọc Thực tiễn ở nhiều nước đã chứng tỏ rằng, việc vận dụng quan điểm TH tronggiáo dục sẽ phát triển năng lực (NL) giải quyết những vấn đề phức hợp và làm choviệc học tập trở nên có ý nghĩa đối với học sinh (HS) hơn so với việc các môn học,các mặt giáo dục được thực hiện riêng rẽ

Mục đích của dạy học tích hợp (DHTH) là để hình thành phẩm chấtvà NL cho

HS Tư tưởng cốt lõi của chương trình giáo dục 2017 của Bộ Giáo Dục và Đào Tạo

là hướng đến quá trình giáo dục hình thành những phẩm chất và NL chung, NLchuyên môn để con người có tiềm lực phát triển, thích nghi với hoàn cảnh sống, họctập, làm việc luôn biến đổi trong cả cuộc đời

Trong các NL chuyên môn của môn Hóa học thì NL vận dụng kiến thức hóa học(NLVDKTHH) vào thực tiễn là một trong những NL quan trọng cần được hìnhthành và phát triển trong DHHH trong trường THPT Hóa học là một bộ môn khoahọc ứng dụng, việc dạy và học môn Hóa Học không thể tách rời thực tiễn và cũngkhông thể tách biệt với các môn khoa học tự nhiên Nhằm hướng tới mục tiêu đổimới căn bản, toàn diện giáo dục, nâng cao chất lượng dạy – học môn Hóa học,tôi

lựa chọn đề tài: “Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp trong dạy học chương Nitơ - Photpho nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh”.

2. Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu, lựa chọn, xây dựng một số chủ đề dạy học tích hợp và sử dụngchúng trong dạy học hóa học chương Nitơ - Photpho nhằm phát triển năng lực vậndụng kiến thức vào thực tiễn cho HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hoáhọc ở trường THPT

3. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận có liên quan đến đề tài: Dạy học tích hợp, nănglực và phát triển năng lực cho HS, năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộcsống (khái niệm, những biểu hiện, đánh giá …) trong dạy học hoá học

- Điều tra thực trạng việc dạy học tích hợp nhằm phát triển năng lực vậndụng kiến thức vào thực tiễn cho HS một số trường THPT ở Hà Nội làm cơ sở thựctiễn của đề tài

- Nghiên cứu mục tiêu, cấu trúc nội dung chương trình hóa học lớp 11

chương Nitơ - Photpho

2

- Tìm hiểu nguyên tắc lựa chọn, quy trình thiết kế chủ đề dạy học tích hợp trong chương Nitơ - Photpho hoá học lớp 11 THPT.

- Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp (DHTH) chương Nitơ - Photphohoá học lớp 11 THPT và kế hoạch dạy học của các chủ đề DHTH để phát triển nănglực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS trong trường THPT

- Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn chohọc sinh

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính phù hợp, tính hiệu quả và khả thi của các chủ đề DHTH đã xây dựng

4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học hóa học ở trường phổ thông Việt Nam

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Thiết kế và tổ chức dạy học một số chủ đề dạy học tích hợp chương Nitơ Photpho hoá học lớp 11 THPT

-5 Giả thuyết khoa học

Nếu làm sáng tỏ cơ sở lý luận về dạy học tích hợp và thiết kế được kế hoạchbài dạy một số chủ đề dạy học tích hợp và sử dụng chúng trong sự phối hợp hợp lívới các phương pháp dạy học tích cực thì sẽ phát triển năng lực vận dụng kiến thứcvào thực tiễn cho HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn Hoá học ở cáctrường THPT

6 Phạm vi nghiên cứu

Thiết kế và dạy học một số chủ đề dạy học tích hợp chương Nitơ - Photphohoá học lớp 11 THPT nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễncho HS

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá, kháiquát hoá, … trong tổng quan cơ sở lí luận của đề tài

Tổng quan tài liệu về lý luận dạy học tích hợp, về dạy học phát triển phẩmchất và NL của HS, chủ trương đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục của Đảng vàChính phủ

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

3

- Quan sát, điều tra, trao đổi kinh nghiệm với GV về thực trạng dạy học tíchhợp của GV nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HStrong dạy học hoá học trung học phổ thông.

- Xin tư vấn các chuyên gia về DHTH, các chuyên gia giáo dục về việc sửdụng các chủ đề DHTH nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễncho học sinh

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính phù hợp, khả thi và hiệu quả của các đề xuất trong luận văn

7.3. Phương pháp xử lí thông tin

Dùng phương pháp thống kê toán học xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm

8. Những đóng góp của đề tài

- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận về vấn đề dạy học tích hợp theo địnhhướng phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS ở trường THPTtrong dạy học hoá học

- Xây dựng 02 chủ đề dạy học tích hợp và thiết kế kế hoạch bài dạy, dạy họcthành công 02 chủ đề dạy học tích hợp chương Nitơ – Photpho nhằm phát triển nănglực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS Kết quả TNSP đã khẳng định tính hiệuquả, khả thi của 02 chủ đề DHTH đã xây dựng

9. Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo luận văn có 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học tích hợp nhằm phát

triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS

Chương 2: Phát triển năng lực vận dụng kiến thức thông qua dạy học tích

hợp chương Nitơ - Photpho

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

4

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC THÔNG QUA DẠY HỌC TÍCH HỢP 1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Nghiên cứu về phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho họcsinh và DHTH, Chúng tôi đã tìm hiểu và nhận thấy có một số công trình khoa học,một số luận văn thạc sĩ có liên quan như sau:

- Nguyễn Văn Khánh (2012), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH có nội dung thực tiễn để phát triển NLVDKT của HS THPT tỉnh Nam Định (phần hữu cơ Hóa học lớp 12 nâng cao), Luận văn Thạc sĩ Sư phạm hóa học,

Trường Đại học giáo dục – ĐHQG Hà Nội

- Phan Thị Nhung (2014), Phát triển NLVDKT cho HS thông qua HTBT phần hiđrocacbon – Hóa học 11 nâng cao, Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục,

Trường ĐHSP Hà Nội

- Đặng Thị Thanh Thủy (2015), Phát triển NLVDKT cho HS thông qua hệ thống bài tập phần hóa học vô cơ – Hóa học 10 nâng cao, Luận văn Thạc sĩ Khoa

học Giáo dục, Trường ĐHSP Hà Nội

- Cao Văn Xưởng (2015), Xây dựng, tuyển chọn và sử dụng hệ thống bài tập gắn với thực tiễn để phát triển năng lực vận dụng kiến thức Hóa học của HS THPT phần Hóa học vô cơ lớp 12, Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, Trường ĐHSP

Hà Nội

- Trần Thị Diệp (2016), Dạy học chương Cacbon – Silic (Hóa học lớp 11) bằng bài tập thực tiễn nhằm phát triển NLVDKT cho HS, Luận văn Thạc sĩ Sư phạm

hóa học, Trường Đại học giáo dục – ĐHQG Hà Nội

- Nguyễn Thị Ngát (2016), Phát triển NLVDKT vào thực tiễn cho HS thông qua dạy học chương: Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học – Lớp 10, Luận văn

Thạc sĩ Sư phạm hóa học, Trường Đại học giáo dục – ĐHQG Hà Nội

- Bộ Giáo dục và Đào tạo, Tài liệu về Môn Khoa học Tự nhiên cấp trung học

cơ sở, biên soạn năm 1998.

- Trần Thị Tú Anh (2009), Tích hợp các vấn đề kinh tế xã hội và môi trường trong dạy học môn Hóa học lớp 12 Trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ, Trường

Đại học Sư phạm (ĐHSP) Thành phố Hồ Chí Minh

- Nguyễn Thị Thảo (2016), Xây dựng và sử dụng một số chủ đề dạy học tích hợp phần Ancol etylic – Polime (Hóa học hữu cơ 9), Luận văn Thạc sĩ Sư phạm

hóa học, Trường Đại học giáo dục – ĐHQG Hà Nội

- Nguyễn Quang Thái (2016), Dạy học chủ đề tích hợp nội dung thực tiễn với kiến thức hóa học chương Oxi – Lưu huỳnh (Lớp 10) nhằm nâng cao kết quả học tập

5

của HS, Luận văn Thạc sĩ Sư phạm hóa học, Trường Đại học giáo dục – ĐHQG Hà

Nội

- Vũ Thị Thủy (2016), Dạy học chủ đề tích hợp phần Cacbohiđrat và polime – Hóa học 12 nhằm phát triển NL giải quyết vấn đề cho HS THPT, Luận văn Thạc sĩ

Sư phạm hóa học, Trường Đại học giáo dục – ĐHQG Hà Nội

- Lê Đức Tùng (2016), Phát triển NL giải quyết vấn đề cho HS thông qua dạy học các chủ đề tích hợp chương Cacbon – Silic (Hóa học 11), Luận văn Thạc sĩ

Sư phạm hóa học, Trường Đại học giáo dục – ĐHQG Hà Nội

Như vậy, đã có nhiều tác giả nghiên cứu về việc phát triển NLVDKT cho HSthông qua việc xây dựng, tuyển chọn và sử dụng hệ thống BTHH nhưng những đềtài nghiên cứu về NLVDKT thông qua DHTH còn rất ít vì DHTH là một trongnhững quan điểm dạy học còn mới mẻ

Tuy nhiên, cho đến nay chưa có luận văn, luận án nào nghiên cứu về đề tài : “Thiết

kế một số chủ đề dạy học tích hợp trong dạy học chương Nitơ - Photpho nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh” và việc lựa chọn,

nghiên cứu đề tài trên là cần thiết cho quá trình đổi mới giáo dục ở Việt Nam

1.2 Dạy học tích hợp là phương thức phát triển năng lực học sinh

Tích hợp có nghĩa là sự thống nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp Khái niệm tíchhợp có thể hiểu một cách khái quát là sự hợp nhất hay nhất thể hóa các bộ phậnkhác nhau để đưa tới một đối tượng mới như là một thể thống nhất trên những nétbản chất nhất của các thành phần đối tượng, chứ không phải là phép cộng giản đơnnhững thuộc tính của các thành phần ấy [9]

Theo [9] thì tích hợp là hoạt động mà ở đó cần phải kết hợp, liên hệ, huy độngcác yếu tố, nội dung gần và giống nhau, có liên quan với nhau của nhiều lĩnh vực đểgiải quyết, làm sáng tỏ vấn đề và cùng một lúc đạt được nhiều mục tiêu khác nhau.Như vậy, tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau, qui định

lẫn nhau, đó là tính liên kết và tính toàn vẹn Nhờ có tính liên kết mà tạo nên được

thực thể toàn vẹn và tính toàn vẹn được xác lập bởi sự thống nhất các thành phầnliên kết

6

1.2.2 Các kiểu tích hợp

1.2.2.1 Tích hợp kiến thức

Các tác giả xây dựng chương trình, viết sách giáo khoa (SGK) xác định nhữngnội dung có liên quan hoặc đan xen, thống nhất trong các lĩnh vực nội dung học tập

và tổ hợp chúng lại với nhau

Kết quả của kiểu tích hợp kiến thức tạo ra các sản phẩm như:

Môn học tích hợp: Được tạo ra do sự tích hợp các môn học truyền thống, song

có sự sắp xếp lại kiến thức của một số ngành khoa học có liên quan với nhau Mônhọc tích hợp được thực hiện hóa bằng chương trình tích hợp

Chương trình tích hợp: Được xây dựng trước hết dựa trên quan điểm giáo dục

nhằm vào việc phát triển năng lực người học Điểm xuất phát của chương trình phải

là những vấn đề do cuộc sống đặt ra, yêu cầu người học có đủ khả năng vận dụngkiến thức một cách tổng thể để giải quyết

Nguyên tắc tích hợp môn học: Để đạt được mức độ tích hợp tạo môn học mới,phải thiết kế mục tiêu môn học theo quan điểm hướng vào việc tạo năng lực chongười học; phải chấp nhận việc các kiến thức của các ngành khoa học liên quan chỉđóng vai trò "công cụ" và được cấu trúc lại theo yêu cầu gắn với cuộc sống, hìnhthành cho người học năng lực giải quyết vấn đề; các kiến thức phải đảm bảo có ýnghĩa đối với đời sống, đảm bảo tính khoa học, hiện đại, cập nhật và phù hợp vớikhả năng nhận thức của HS

Có 4 mức độ tích hợp: Tích hợp trong nội bộ môn học, đa môn, liên môn,xuyên môn

1.2.2.2 Dạy học tích hợp

Theo [15,17] dạy học tích hợp là việc GV sử dụng các phương pháp dạy học(PPDH) để thực hiện các nội dung dạy học được tích hợp trong chương trình theocác mức độ liên hệ, lồng ghép (tích hợp bộ phận), hoặc tích hợp toàn phần

Hơn nữa, trong quá trình xây dựng chương trình, SGK các môn học, các tácgiả có thể đã thực hiện tích hợp kiến thức để thực hiện mục tiêu giáo dục, nhưngkhông thể đầy đủ và phù hợp với mọi đối tượng HS Vì vậy, trong quá trình dạy học,người GV phải nghiên cứu để tích hợp các nội dung này cho phù hợp và phong phúhơn

1.2.3 Khái niệm dạy học tích hợp

Theo “Từ điển giáo dục học”: DHTH là hành động liên kết các đối tượngnghiên cứu, giảng dạy, học tập, của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhautrong cùng một kế hoạch dạy học

7

DHTH theo nghĩa hẹp là: việc đưa những vấn đề về nội dung của nhiều môn họcvào một giáo trình duy nhất trong đó những khái niệm khoa học được đề cập đến theomột tinh thần và phương pháp thống nhất Theo [3] thì DHTH là định hướng dạy họctrong đó GV tổ chức hướng dẫn để HS biết huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng thuộcnhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết các nhiệm vụ học tập, thông qua đó hình thànhnhững kiến thức, kỹ năng mới, phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là nănglực giải quyết vấn đề trong học tập và trong thực tiễn đời sống.

Trong [5] xác định DHTH là định hướng dạy học giúp HS phát triển khảnăng huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giảiquyết có hiệu quả các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống, được thực hiện ngaytrong quá trình lĩnh hội tri thức và rèn luyện kĩ năng, phát triển các NL cần thiết,nhất là NL giải quyết vấn đề Tính tích hợp thể hiện qua sự huy động, kết hợp, liên

hệ các yếu tố có liên quan với nhau của nhiều lĩnh vực để giải quyết có hiệu quảmột vấn đề và thường đạt được nhiều mục tiêu khác nhau

1.2.4 Tại sao phải dạy học tích hợp?

Có thể có nhiều lí do để dạy học tích hợp, dưới đây là bốn lí do chính:

1.2.4.1 Nhằm phát triển năng lực người học

DHTH là dạy học xung quanh một chủ đề đòi hỏi sử dụng kiến thức, kĩ năngphương pháp của nhiều môn học trong tiến trình tìm tòi nghiên cứu Điều này sẽ tạothuận lợi cho việc trao đổi và làm giao thoa các mục tiêu dạy học của các môn họckhác nhau Vì thế, tổ chức DHTH mở ra triển vọng cho việc thực hiện dạy học theotiếp cận năng lực

Bảng 1.1 Điểm khác biệt giữa DHTH với dạy học các môn riêng rẽ

DHTH không chỉ đánh giá kiến thức đã lĩnh hội được, mà chủ yếu đánh giá xem HS

có năng lực sử dụng kiến thức trong các tình huống có ý nghĩa hay không Nói cáchkhác, HS phải có khả năng huy động có hiệu quả kiến thức và năng lực của mình đểgiải quyết một cách hữu ích một vấn đề xuất hiện, hoặc có thể đối mặt với một khókhăn bất ngờ, một tình huống chưa từng gặp

1.2.4.2 Tận dụng vốn kinh nghiệm của người học

DHTH tìm cách hòa nhập các hoạt động của nhà trường vào thực tế cuộc sống

Do gắn với bối cảnh thực tế và gắn với nhu cầu người học cho phép dạy học kéo theonhững ích lợi, sự tích cực và sự chịu trách nhiệm của người học Khi việc học được đặttrong bối cảnh gần gũi với thực tiễn cuộc sống cho phép tạo ra niềm tin ở HS, giúp họtích cực huy động và vận dụng tối đa vốn kinh nghiệm của mình Chính điều đó sẽ tạođiều kiện cho HS đưa ra được những lập luận có căn cứ, lí lẽ, qua đó họ biết được vìsao hoạt động học diễn ra như vậy - đó là cơ hội để phát triển siêu nhận thức ở HS Khi

đó, hoạt động học sẽ trở thành nhu cầu tự thân và có ý nghĩa

1.2.4.3 Thiết lập mối quan hệ giữa kiến thức, kĩ năng và PP của các môn học

Việc tích tụ giản đơn các khái niệm, sự lặp lại một cách đơn điệu các kiến thức

sẽ trở nên không chấp nhận được bởi vì người học không thể thu nhận và lưu giữ tất

9

cả các thông tin đến một cách riêng lẻ Điều này cho thấy cần tổ chức lại dạy học

"xuất phát từ sự thống nhất" để người học có nhiều cơ hội tập trung vào các hoạtđộng khai thác, hiểu và phân tích thông tin nhằm giải quyết vấn đề thay vì việc phảighi nhớ và lưu giữ thông tin

DHTH tạo mối liên hệ trong học tập bằng việc kết nối các môn học khác nhau,nhấn mạnh đến sự phụ thuộc và các mối quan hệ giữa các kiến thức, kĩ năng vàphương pháp của các môn học đó Do vậy, DHTH là phương thức dạy học hiệu quả

để kiến thức được cấu trúc một cách có tổ chức và vững chắc

Trong DHTH, nếu khéo thiết kế các hoạt động học thì quá trình học sẽ diễn ra mộtcách thống nhất, tự nhiên, HS sẽ nhìn thấy tiến trình phát triển logic của việc họctrong mối quan hệ giữa các môn học Bởi vì, trong cuộc sống hàng ngày, các hiệntượng tự nhiên không bị chia cách thành từng phần riêng biệt, các vấn đề của xã hộiluôn mang tính toàn cầu HS sẽ học bằng cách giải thích, tiên đoán các hiện tượng

tự nhiên qua mối liên hệ giữa các phần khác nhau của kiến thức thuộc các môn họckhác nhau

1.2.4.4 Tinh giản kiến thức, tránh sự lặp lại các nội dung ở các môn học

Thiết kế các chủ đề tích hợp, ngoài việc tạo điều kiện thực hiện tích hợp mụctiêu của hai hay nhiều môn học, nó còn cho phép: Thiết kế các nội dung học đểtránh sự lặp lại cùng một kiến thức ở các môn học khác nhau Do đó, tiết kiệm thờigian khi tổ chức hoạt động học mà vẫn đảm bảo học tích cực, học sâu Tạo điều kiện

tổ chức các hoạt động học đa dạng, tận dụng các nguồn tài nguyên cũng như sự huyđộng các lực lượng xã hội tham gia vào quá trình giáo dục

Bảng 1.2 So sánh hoạt động dạy học giữa DHTH và dạy học các môn riêng rẽ

Vai tro cua HS

̀ ̉

Bên cạnh những lợi ích, DHTH cũng đặt ra những thách thức:

- Đòi hỏi đầu tư nhiều thời gian, công sức cho việc xây dựng nội dung và thiết

kế các hoạt động học DHTH đòi hỏi GV phải có đầu óc cởi mở, mềm dẻo và sẵnsàng đối đầu với nguy cơ GV cần tình nguyện đầu tư thời gian cần thiết cho việcthiết kế các hoạt động dạy học và sẵn sàng tiếp nhận các nguồn thông tin đến từ cácmôn học khác cũng như các nguồn thông tin mới của các vấn đề thực tiễn, xã hội vàkhoa học

-Có thể phá vỡ cấu trúc logic của môn học truyền thống Do vậy, tổ chức dạy họcxung quanh các chủ đề tích hợp vẫn cần có sự hệ thống hóa kiến thức giúp người họcvừa thấy được kiến thức theo chiều dọc của sự phát triển logic môn học, vừa thấy đượckiến thức theo chiều ngang trong mối quan hệ với các kiến thức thuộc các lĩnh vựckhác Ví dụ: kiến thức Hóa học với kiến thức Vật lí hay Sinh học

DHTH không loại bỏ sự cần thiết của "dạy trực tiếp kiến thức của môn học"nhằm phát triển sự làm chủ kĩ năng cơ bản hoặc tiếp nhận một số kiến thức chophép GV và HS giải tỏa sức ép của việc tiếp nhận phức hợp các kiến thức

1.2.5 Các đặc trưng của dạy học tích hợp

- DHTH làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập với cuộcsống hàng ngày, không làm tách biệt "thế giới nhà trường" với cuộc sống DHTHdạy HS sử dụng kiến thức trong tình huống cuộc sống một cách tự lực và sáng tạo.DHTH không chỉ quan tâm đánh giá những kiến thức đã học, mà chủ yếu đánh giákhả năng vận dụng kiến thức trong các tình huống đời sống thực tế

- DHTH mang tính phức hợp Nội dung tích hợp có sự kết hợp tri thức củanhiều lĩnh vực hoặc nhiều môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mangtính phức hợp DHTH vượt lên trên các nội dung của môn học

- DHTH làm cho quá trình học tập mang tính mục đích rõ rệt DHTH phải lựachọn kiến thức, kĩ năng quan trọng và dành thời gian cùng các giải pháp hợp lí đốivới quá trình học tập của HS

- DHTH giúp phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn khi lựa chọn nộidung Cần tránh đặt các nội dung học tập ngang bằng nhau, bởi có một số nội dung

11

học tập quan trọng hơn vì chúng thiết thực cho cuộc sống hàng ngày và vì chúng là

cơ sở cho quá trình học tập tiếp theo Từ đó có thể dành thời gian cho việc nâng caokiến thức cho học sinh khi cần thiết

- DHTH quan tâm đến việc sử dụng kiến thức trong tình huống cụ thể Thay vìnhồi nhét nhiều kiến thức cho HS, DHTH chú trọng tập cho HS vận dụng nhiềukiến thức, kĩ năng học được vào các tình huống thực tế, có ích cho cuộc sống saunày làm công dân, làm người lao động, làm cha, mẹ có năng lực sống tự lập

- DHTH giúp thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học trong cùng mộtmôn học và giữa các môn học khác nhau Đồng thời DHTH giúp tránh những kiếnthức, kĩ năng, nội dung trùng lặp khi nghiên cứu riêng rẽ từng môn học, nhưng lại

có những nội dung, kĩ năng mà nếu theo môn học riêng rẽ sẽ không có được Thôngtin càng đa dạng, phong phú thì tính hệ thống phải càng cao, có như vậy thì các emmới thực sự làm chủ được kiến thức và mới vận dụng được kiến thức đã học khiphải đương đầu với một tình huống thách thức, bất ngờ, chưa từng gặp

Thực tiễn ở nhiều nước đã chứng tỏ rằng, việc thực hiện quan điểm tích hợptrong giáo dục và dạy học sẽ giúp phát triển những năng lực giải quyết các vấn đềphức hợp và làm cho việc học tập trở nên ý nghĩa hơn đối với HS so với việc cácmôn học, các mặt giáo dục được thực hiện riêng rẽ

Như vậy, DHTH là một trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng cao nănglực của người học, giúp đào tạo những người có đầy đủ phẩm chất và năng lực đểgiải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại Dạy học theo hướng tích hợp phát huyđược tính tích cực của HS, góp phần đổi mới nội dung và PPDH

1.2.6 Các mức độ tích hợp

DHTH được bắt đầu với việc xác định một chủ đề cần huy động kiến thức, kĩnăng, phương pháp của nhiều môn học để GQVĐ Lựa chọn một chủ đề mang tínhthách thức và kích thích được người học dấn thân vào các hoạt động là điều cầnthiết trong DHTH Theo [35] có thể đưa ra ba mức độ tích hợp trong dạy học nhưsau:

- Lồng ghép/liên hệ:

Đó là đưa các yếu tố nội dung gắn với thực tiễn, gắn với xã hội, gắn với các môn học khác vào dòng chảy chủ đạo của

nội dung bài học của một môn học Ở mức

độ lồng ghép, các môn học vẫn dạy riêng rẽ

Tuy nhiên, GV có thể tìm thấy mối quan hệ

giữa kiến thức của môn học mình đảm nhận

12

Sơ đồ xương cá

với nội dung của các môn học khác và thực hiện

lồng ghép các kiến thức đó ở những thời điểm thích hợp DHTH ở mức độ lồngghép có thể thực hiện thuận lợi ở nhiều thời điểm trong tiến trình dạy học Các chủ

đề gắn với thực tiễn, gắn với nhu cầu của người học sẽ có nhiều cơ hội để tổ chứcdạy học lồng ghép Sơ đồ xương cá thể hiện quan hệ giữa kiến thức của một mônhọc (trục chính) với kiến thức của các môn học khác (các nhánh)

Vận dụng kiến thức liên môn:

Ở mức độ này, hoạt động học diễn ra xung quanh các chủ đề, ở đó người học cầnvận dụng kiến thức nhiều môn học để giải quyết vấn đề đặt ra Các chủ đề khi đógọi là các chủ đề hội tụ

Sơ đồ mạng nhện

khác nhau qua việc vận dụng các kiến thức liên môn trong các chủ đề hội tụ Việcliên kết kiến thức các môn học để giải quyết tình huống có nghĩa là các kiến thứcđược tích hợp ở mức độ liên môn học Có 2 cách thực hiện mức độ tích hợp này:Cách 1: Các môn học vẫn được dạy riêng rẽ nhưng đến cuối học kì, cuối nămhoặc cuối cấp học sẽ có một phần, một chương về những vấn đề chung và các thànhtựu ứng dụng thực tiễn nhằm giúp HS xác lập mối liên hệ giữa các kiến thức đãđược lĩnh hội

Cách 2: Những ứng dụng chung cho các môn học khác nhau thực hiện ởnhững thời điểm đều đặn trong năm học Nói cách khác, sẽ bố trí xen một số nộidung tích hợp liên môn vào thời điểm thích hợp nhằm làm cho học sinh quen dầnvới việc sử dụng kiến thức của những môn học gần gũi với nhau

chủ đề tích hợp sẽ không cần dạy ở các môn học riêng rẽ Mức độ tích hợp này dẫn đến sự hợp nhất kiến thức của hai hay nhiều môn học.

Ở mức độ hòa trộn, giáo viên phối hợp quá trình học tập những môn khácnhau bằng các tình huống thích hợp, xoay quanh những mục tiêu chung cho nhómmôn, tạo thành các chủ đề tích hợp

Trong quá trình thiết kế chủ đề cần chú ý việc phân tích mối quan hệ giữa cácmôn học khác nhau trong chủ đề cũng như sự phát triển các kiến thức trong cùngmôn học phải đảm bảo nguyên tắc tích hợp và hợp tác

1.2.7 Ý nghĩa của dạy học theo quan điểm tích hợp

Thực tiễn ở nhiều nước đã chứng tỏ rằng, việc thực hiện quan điểm TH tronggiáo dục và DH sẽ giúp phát triển những năng lực giải quyết những vấn đề phức tạp

và làm cho việc học tập trở nên ý nghĩa hơn đem lại hiệu quả nhất định đối với HS

so với việc các môn học, các mặt giáo dục được thực hiện riêng rẽ

Tư tưởng tích hợp bắt nguồn từ cơ sở khoa học và đời sống Mọi tình huốngxảy ra trong cuộc sống bao giờ cũng là những tình huống tích hợp Không thể giảiquyết một vấn đề và nhiệm vụ nào của lí luận và thực tiễn mà lại không sử dụngtổng hợp và phối hợp kinh nghiệm kĩ năng đa ngành của nhiều lĩnh vực khác nhau.Tích hợp trong nhà trường sẽ giúp HS học tập thông minh và vận dụng sáng tạokiến thức, kĩ năng và phương pháp của khối lượng tri thức toàn diện, hài hòa và hợp

lí trong giải quyết các tình huống khác nhau và mới mẻ trong cuộc sống hiện đại.Học theo hướng tích hợp sẽ giúp cho HS quan tâm hơn đến con người và xã hộixung quanh, việc học gắn liền với cuộc sống đời thường là yếu tố để HS học tập.Những thắc mắc từ thực tế làm nảy sinh nhu cầu giải quyết vấn đề của HS

1.2.8 Các nguyên tắc lựa chọn nội dung để xây dựng chủ đề tích hợp

Theo [9] việc lựa chọn nội dung tích hợp cần theo các nguyên tắc sau:

Nguyên tắc 1: Đảm bảo mục tiêu giáo dục hình thành và phát triển năng lực cần thiết cho người học: hướng tới việc phát triển những NL cần thiết cho người lao

động để đáp ứng yêu cầu phát triển đất nước trong giai đoạn mới, chú trọng đến sựphát triển NL vận dụng những hiểu biết vào việc giải quyết những vấn đề thực tiễncủa cuộc sống

Nguyên tắc 2: Đáp ứng được yêu cầu phát triển của xã hội, mang tính thiết thực và có ý nghĩa với người học: cần lựa chọn được các tri thức thiết thực, có ý

nghĩa và gắn bó với đời sống của người học đáp ứng được những thay đổi của xãhội trong giai đoạn toàn cầu hóa, tạo điều kiện cho người học vừa thích ứng đượcvới cuộc sống, có khả năng thu nhận kiến thức và học tập suốt đời trên cơ sở nền

14

tảng của giáo dục phổ thông.

Nguyên tắc 3: Đảm bảo tính khoa học và tiếp cận những thành tựu của khoa học kĩ thuật nhưng vừa sức với học sinh: đòi hỏi nội dung của các chủ đề tích hợp

cần tiếp cận với các thành tựu khoa học kĩ thuật tiên tiến nhưng ở mức độ vừa sức,tạo điều kiện cho HS trải nghiệm và khám phá kiến thức Nội dung tri thức phảiđược lựa chọn để HS dùng tri thức đó để giải thích sự kiện, hiện tượng tự nhiên

Nguyên tắc 4: Đảm bảo tính giáo dục và giáo dục vì sự phát triển bền vững

Chúng ta đang sống trong thời đại toàn cầu hoá và yêu cầu phát triển bền vữngđược đặt ra cấp thiết với các quốc gia Vì vậy, ngoài giúp cho HS nhận thức thế giới,nội dung của các chủ đề tích hợp cần góp phần hình thành, bồi dưỡng cho HS thái

độ sống hoà hợp với thế giới xung quanh; bồi dưỡng phẩm chất công dân như lòngyêu nước, yêu thiên nhiên, trách nhiệm với gia đình xã hội, tôn trọng các nền vănhoá khác nhau trên thế giới

Nguyên tắc 5: Tăng tính thực hành, thực tiễn, ứng dụng và quan tâm tới các vấn đề xã hội mang tính địa phương: cần tăng cường tính thực hành, thực tiễn và

tính ứng dụng nhằm rèn cho HS kĩ năng vận dụng tri thức vào cuộc sống Ngoài ranội dung DHTH cũng cần quan tâm tới các vấn đề mang tính xã hội của địa phương

để giúp cho các em có hiểu biết nhất định về nơi mình sinh sống Từ đó các em sẵnsàng tham gia vào các hoạt động kinh tế xã hội địa phương ngay sau khi tốt nghiệp

Nguyên tắc 6: Việc xây dựng các bài học/chủ đề tích hợp dựa trên chương trình hiện hành: Các bài học/chủ đề tích hợp được xác định dựa vào những nội dung

giao nhau của các môn học hiện hành và những vấn đề cần giáo dục mang tính quốc

tế , quốc gia và có ý nghĩa đối với cuộc sống của HS

Các bài học/chủ đề tích hợp không chỉ thực hiện giữa các môn học, giữa cácnội dung có những điểm tương đồng mà còn được thực hiện giữa các môn, giữa cácnội dung khác nhau nhưng bổ trợ cho nhau

1.3 Năng lực

1.3.1 Khái niệm năng lực

Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc từ tiếng Latinh

“competentia” Năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của kiếnthức, kĩ năng, kinh nghiệm và thái độ, trách nhiệm Hiện nay, có rất nhiều khái niệmkhác nhau về năng lực nhưng năng lực đều được hiểu là sự thành thạo, khả năngthực hiện của cá nhân đối với công việc

Theo [15], năng lực được định nghĩa như sau: “Năng lực là khả năng thực hiện

có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các

15

tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động”.

1.3.2 Thành phần và cấu trúc chung của năng lực

Năng lực con người không phải là sinh ra đã có, nó không có sẵn mà nó đượchình thành và phát triển trong quá trình hoạt động và giao tiếp Do vậy muốn hìnhthành, rèn luyện phát triển, đánh giá NL ở cá nhân tất yếu phải đưa cá nhân tham giavào các hoạt động làm ra sản phẩm

Có nhiều NL khác nhau Việc mô tả cấu trúc và thành phần của NL cũng khácnhau Theo [15], Bernd meiner – Nguyễn Văn Cường cho rằng: cấu trúc chung của

NL hành động là sự kết hợp của 4 NL thành phần: NL chuyên môn, NL phươngpháp, NL xã hội, NL cá thể

- Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các

nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cáchđộc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn

- Năng lực PP(Methodical competency):Là khả năng đối với những hành động

có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề

- Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong

những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khácnhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác

- Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được

những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu,xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạođức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử

Từ cấu trúc của NL cho thấy giáo dục định hướng phát triển NL không chỉnhằm mục tiêu phát triển NL chuyên môn bao gồm: tri thức, kỹ năng chuyên môn

mà còn phát triển NL phương pháp, NL xã hội và NL cá thể Những NL này khôngtách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ NL hành động được hình thành trên cơ

sở có sự kết hợp của các NL này

1.3.3 Các năng lực chung cần hình thành và phát triển cho HS

Theo [2] NL chung là NL cơ bản, thiết yếu mà bất kì một người nào cũng cần

có để sống, học tập và làm việc Các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học vàtrải nghiệm sáng tạo) với khả năng khác nhau nhưng đều hướng tới mục tiêu hìnhthành và phát triển các NL chung cho HS

Với nền giáo dục THPT cần phát triển cho HS các NL chung sau đây:

- NLtự chủ và tự học bao gồm: NLtựlực, NLtự khẳng định và bảo vệ quyền, nhu

16

cầu chính đáng, NL tự kiểm soát tình cảm, thái độ, hành vi của mình, NL tự định hướng nghề nghiệp, NL tự học, tự hoàn thiện.

-NLgiao tiếp và hợp tác bao gồm: NLxác định mục đích, nội dung, phương tiện và

thái độ giao tiếp, NL thiết lập, phát triển các quan hệ xã hội; điều chỉnh và hoá giảicác mâu thuẫn, NL xác định mục đích và phương thức hợp tác, NL xác định tráchnhiệm và hoạt động của bản thân, NL xác định nhu cầu và khả năng của người hợptác, NL tổ chức và thuyết phục người khác, NL đánh giá hoạt động hợp tác, NL hộinhập quốc tế,

- NL giải quyếtvấn đề và sáng tạobao gồm: NL nhận ra ý tưởng mới, NL phát hiện

và làm rõ vấn đề, NL hình thành và triển khai ý tưởng mới, NL đề xuất, lựa chọngiải pháp, NL thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề, NL tư duyđộc lập

1.3.4 Các năng lực chuyên môn của môn Hoá học

Theo [2] NL chuyên môn của môn học là NL mà môn học đó có ưu thế hìnhthành và phát triển (do đặc điểm của môn học đó) Một NL có thể là NL chuyênmôn của nhiều môn học khác nhau Đối với môn Hóa học, cần hình thành và phát

triển ở HS một số NL chuyên môn sau: NLngôn ngữ, NL tính toán, NLcông nghệ,

NL tin học; NL nhận thức kiến thức khoa học môn Hóa học ; NL tìm tòi và khám phá môn Hóa học ;NL vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn; NL sử dụng ngôn ngữ hóa học; NL thực nghiệm hóa học.

1.3.5 Đánh giá năng lực của HS

Theo [6], đánh giá kết quả học tậptheo năng lực cần chú trọng khả năng vậndụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau Hay nói cách

khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa.

Cũng theo [25], đặc trưng của đánh giá năng lực là sử dụng nhiều phươngpháp đánh giá khác nhau Phương pháp đánh giá càng đa dạng thì mức độ chính xáccàng cao vì kết quả đánh giá phản ánh khách quan tốt hơn Vì vậy, trong đánh giánăng lực ngoài phương pháp đánh giá truyền thống như đánh giá chuyên gia (GVđánh giá HS), đánh giá định kì bằng bài kiểm tra thì GV cần chú ý các hình thứcđánh giá không truyền thống như:

- Đánh giá bằng phiếu hỏi học sinh.

- Tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng

Tuy nhiên, tất cả các phương pháp đánh giá trên đều phải chú trọng đánh giákhả năng vận dụng kiến thức để giải quyết tình huống học tập (hoặc tình huống thựctế) và chú trọng đánh giá việc sáng tạo lại kiến thức của HS

1.4 Dạy học tích hợp và phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS

1.4.1 Khái niệm và cấu trúc năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn

1.4.1.1.Khái niệm năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn

Theo [25] “NLVDKT là khả năng của bản thân người học tự giải quyếtnhững vấn đề đặt ra một cách nhanh chóng và hiệu quả bằng cách áp dụng kiến thức

đã lĩnh hội vào những tình huống, những hoạt động thực tiễn để tìm hiểu thế giớixung quanh và có khả năng biến đổi nó NLVDKT thể hiện phẩm chất, nhân cáchcủa con người trong qua trình hoạt động để thoả mãn nhu cầu chiếm lĩnh tri thức”

1.4.1.2 Cấu trúc năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn

Theo [7] cấu trúc NLVDKT bao gồm các năng lực thành phần như:

- NL hệ thống hóa kiến thức, phân loại kiến thức đã học

-NL phân tích tổng hợp các kiến thức hóa học vận dụng vào cuộc sống thực tiễn

- NL phát hiện các nội dung kiến thức hóa học được ứng dụng trong các vấn

đề, các lĩnh vực khác nhau

- NL phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng kiến thức hóa học để giải thích

- NL độc lập sáng tạo trong việc xử lý các vấn đề thực tiễn

1.4.1.3 Biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn

Từ khái niệm NLVDKT và cấu trúc NLVDKT, theo [6] NLVDKT có mức độ biểu hiện sau:

- Có NL hệ thống hóa kiến thức, phân loại kiến thức hóa học, hiểu rõ đặcđiểm, nội dung, thuộc tính của loại kiến thức hóa học đó VDKT chính là việc lựachọn kiến thức một cách phù hợp với mỗi hiện tượng, tình huống cụ thể xảy ra trongcuộc sống, tự nhiên và xã hội

- Định hướng được các kiến thức hóa học một cách tổng hợp và khi vận dụngkiến thức hóa học có ý thức rõ ràng về loại kiến thức hóa học đó được ứng dụngtrong các lĩnh vực gì, ngành nghề gì, trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội

- Phát hiện và hiểu rõ được các ứng dụng của hóa học trong các vấn đề thựcphẩm, sinh hoạt, y học, sức khỏe, sản xuất công nghiệp, nông nghiệp và môi trường

18

- Tìm mối liên hệ và giải thích được các hiện tượng trong tự nhiên và cácứng dụng của hóa học trong cuộc sống và trong các lĩnh vực đã nêu trên dựa vào cáckiến thức hóa học và các kiến thức liên môn khác.

- Chủ động sáng tạo lựa chọn PP, cách thức giải quyết vấn đề Có NL hiểubiết và tham gia thảo luận về các vấn đề hóa học liên quan đến cuộc sống thực tiễn

và bước đầu biết tham gia nghiên cứu khoa học để giải quyết các vấn đề đó

Những biểu hiện trên là cơ sở để xác định các tiêu chí và mức độ đánh giá của năng lực này

1.4.2 Các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS

Dạy học dự án(DHDA) là một hình thức hay PPDH trong đó người học thực hiện

mọi nhiệm vụ phức hợp gắn với thực tiễn kết hợp lí thuyết với thực hành tạo ra sảnphẩm có thể giới thiệu được Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lựccao, từ việc xác định mục tiêu, lập kế hoạch đến việc thực hiện dự án và đánh giá kếtquả thực hiện Đây là hình thức DH điển hình của DH định hướng hành động

DHDA thường được tiến hành theo nhóm nhỏ, trong đó mỗi thành viên đều

có nhiệm vụ riêng Trong đó, GV đóng vai trò là người hướng dẫn, tư vấn chứkhông phải là người chỉ đạo và quản lí công việc của HS

Phân loại

DHDAcóthểđượcphânloạitheonhiềuphươngdiệnkhácnhau.Sauđâylàmộtsốcáchphânloạidạyhọctheodựán:

19

Đặc điểm của DHDA

DHDA có những đặc điểm như sau:

- Định hướng thực tiễn: chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huống của thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống

- Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Các dự án học tập góp phần gắn việc học tập trongnhà trường với thực tiễn cuộc sống, xã hội

- Định hướng hứng thú người học: HS được tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân

- Tính phức hợp: Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặcmôn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp Đặc điểmphức hợp của dự án làm cho phương pháp này có thế mạnh trong việc tổ chứcdạy học theo các chủ đề tích hợp

- Định hướng hành động: Trong quá trình thực hiện dự án có sự kết hợp giữa nghiên cứu lí thuyết và vận dụng lí thuyết vào trong hoạt động thực tiễn

- Tính tự lực cao của người học: Trong DHDA, người học cần tham gia tích cực

và tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học Điều đó cũng đòi hỏi vàkhuyến khích tính trách nhiệm, sự sáng tạo của người học

- Cộng tác làm việc: Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm vì vậy đòi hỏi sự phân công nhiệm vụ và hợp tác của các thành viên trong nhóm

- Định hướng sản phẩm: Các sản phẩm được tạo ra, không giới hạn trong nhữngthu hoạch lí thuyết, mà còn tạo ra sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn,thực hành

- Sử dụng bộ câu hỏi định hướng: Trong quá trình thực hiện dự án HS phải bámsát bộ câu hỏi định hướng và đảm bảo các hoạt động cũng như sản phẩm đápứng được mục tiêu bài học đặt ra Bộ câu hỏi phải sử dụng xuyên suốt dự án

- Định hướng hoạt động nghiên cứu: Các hoạt động trung tâm của dự án phải liên quan đến sự xây dựng kiến thức mới của người học

- Đánh giá đa dạng và thường xuyên: HS sẽ được xem mẫu, xem các tiêu chíđánh giá để tự định hướng, tự đánh giá nhóm và bản thân trong quá trình thựchiện dự án thực hiện công việc có chất lượng nhất và đánh giá sự tiến bộ của bảnthân

- Định hướng kĩ năng mềm: Trong quá trình thực hiện dự án HS có cơ hội pháttriển các “kĩ năng mềm”, đó là những kĩ năng liên quan đến khả năng đối mặt vàthích ứng với thay đổi, kĩ năng quản lí bản thân nghiêng về “kĩ năng mềm”

Tiến trình

Giai đoạn 1: Xác định mục tiêu dự án

20

- GV và HS có thể cùng nhau đề xuất ý tưởng về dự án hoặc GV giới thiệu một số hướng của đề tài để HS chọn lựa.

Giai đoạn 2: Thiết kế dự án

- Xác định mục tiêu: Cần định hướng cho HS bằng cách suy nghĩ đến sảnphẩm cuối cùng được tạo ra là sản phẩm gì? Trên cơ sở đó chuẩn bị kiến thức, kỹnăng và các NL nào sẽ được hình thành

- Xây dựng ý tưởng dự án - thiết kế các hoạt động: Xây dựng kịch bản trong

đó HS nỗ lực cao, có tính thực tiễn và hình thành được kiến thức và năng lực

- Xây dựng bộ câu hỏi định hướng: GV cần xây dựng bộ câu hỏi định hướng

và các ND chính của bài học Câu hỏi cần khái quát, thú vị, lôi cuốn người học

- Lập kế hoạch đánh giá và xây dựng tiêu chí đánh giá: quá trình đánh giá nên khuyến khích HS tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng và sử dụng đánh giá quá trình

- Xây dựng nguồn tài liệu tham khảo: cần cung cấp địa chỉ các WebSite, sách, báo để HS tham khảo và lấy thông tin

Giai đoạn 3: Tiến hành dạy học dự án

Bước 1: Hướng dẫn HS xác định mục tiêu và thảo luận ý tưởng dự án.

Bước 2: Đánh giá nhu cầu, kiến thức người học trước khi tiến hành dự án, trên

cơ sở đó điều chỉnh mục tiêu dự án cho phù hợp với thực tế và phù hợp với nhu cầuhọc tập của HS

Bước 3: Chia nhóm và lập kế hoạch dự án.

HS tự lập kế hoạch dự án, GV chỉ là người tư vấn trong đó mỗi HS đều có nhiệm vụ cụ thể, thời gian hoàn thành và yêu cầu phương tiện hỗ trợ

Bước 4: HS thực hiện dự án đã đề ra

Trong quá trình thực hiện, HS phải liên tục phản hồi và chia sẻ thông tin với

GV và các bạn trong nhóm để tự điều chỉnh và định hướng, đồng thời tự đánh giá vàđánh giá các bạn trong nhóm

Giai đoạn 4: Trình bày sản phẩm

Các nhóm HS trình bày dự án, có thể trong phạm vi nhà trường hoặc ngoài nhàtrường tùy thuộc và quy mô dự án GV và các HS còn lại sẽ lắng nghe và dựa vàotiêu chí đánh giá sản phẩm và tổng kết nội dung bài học

Giai đoạn 5: Đánh giá dự án

GV và HS cùng nhau đánh giá quá trình thực hiện, tổng kết các kết quả thuđược và rút kinh nghiệm cho dự án sau

Ưu, nhược điểm

DHDA gắn lý thuyết và thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội;

21

kích thích động cơ và hứng thú cho người học; phát huy tính tự lực và tính tráchnhiệm; phát triển khả năng sáng tạo; rèn luyện khả năng giải quyết những vấn đềphức hợp; rèn luyện tính bền bỉ và kiên nhẫn; rèn luyện năng lực cộng tác làm việc;rèn luyện năng lực đánh giá.DHDA là tập trung giải quyết một câu hỏi lớn hoặc mộtvấn đề quan trọng có thể có nhiều quan điểm liên quan tới nhiều bộ môn khác nhau.

Đó là cơ hội giúp HS đề suất sáng kiến và thực hiện nhiều hoạt động khác nhau dựatrên các thông tin có thể tiếp cận được, thực hiện trong một thời gian nhất địnhnhằm phát huy sự hợp tác

Tuy nhiên, DHDA không phù hợp trong việc truyền thụ kiến thức lý thuyếtmang tính hệ thống cũng như rèn luyện hệ thống kỹ năng cơ bản Mặt khác, DHDAđòi hỏi nhiều thời gian, phương tiện vật chất và tài chính phù hợp Đây là hình thứcdạy học bổ sung cần thiết cho các PP dạy học truyền thống

1.4.2.2 Một số kỹ thuật dạy học tích cực

a Kỹ thuật KWL

Là sơ đồ liên hệ các kiến thức đã biết liên quan đến bài học, các kiến thức muốn biết và các kiến thức học được sau bài học Trong đó K (Know = điều đã biết), W (Want to know = điều muốn biết) và L (Learned = điều đã học được)

b.Bản đồ tư duy

Bản đồ tư duy là một công cụ tổ chức tư duy Đây là phương pháp dễ nhất đểchuyển tải thông tin vào bộ não rồi đưa thông tin ra ngoài bộ não Nó là một phươngtiện ghi chép đầy sáng tạo và rất hiệu quả nhằm “sắp xếp” ý nghĩ

1.5 Thực trạng việc dạy học tích hợp và việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS trong quá trình dạy học hóa học ở một số trường THPT tại Hà Nội

1.5.1 Mục đíchđiều tra

Tìm hiểu và đánh giá thực trạng việc vận dụng quan điểm dạy học tích hợptrong dạy học hóa học nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễncho HS của một số trường THPT tại Hà Nội

1.5.2 Nội dung, đối tượng và địa bàn điều tra

* Nội dung điều tra:

Điều tra về thực trạng dạy học hóa học ở trường phổ thông, tình hình xây dựng cácchủ đề tích hợp, sử dụng các PPDH tích cực trong dạy học hóa học các chủ đề tíchhợp và sự phát triển NLVDKT vào thực tiễn trong DHHH THPT

* Đối tượng và địa bàn điều tra:

22

- Chúng tôi tiến hành điều tra 24 GV trực tiếp giảng dạy bộ môn hóa học tại 3trường: Trường THPT Đan Phượng (huyện Đan Phượng), THPT Ngọc Tảo, THPTPhúc Thọ (huyện Phúc Thọ) và 200 HS thuộc 3 khối của trường THPT Ngọc Tảo.

1.5.3 Phương pháp điều tra

Sử dụng phương pháp đàm thoại, phỏng vấn bằng phiếu điều tra GV, HS để tìm hiểu về các nội dung trên (nội dung phiếu điều tra được thể hiện ở phụ lục 8 và 9)

1.5.4 Kết quả điều tra

23

Bảng 1.3 Thực trạng việc dạy học tích hợp nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS THPT của giáo viên ở một số trường THPT tại Hà Nội

Nội dung tìm hiểu

Mức độ hiểu biết của GV về vấn đề

DHTH

Việc xây dựng và giảng dạy các chủ

đề tích hợp nhằm phát triển

NLVDKT vào thực tiễn cho HS

THPT có cần thiết hay không?

24

Bảng 1.4 Thực trạng của HS trường THPT Ngọc Tảo – Phúc Thọ - Hà Nội

Nội dung tìm hiểu

- Quan điểm dạy học tích hợp là một quan điểm dạy học còn khá mới mẻ đối với

GV và HS của một số trường THPT trong địa bàn Hà Nội

- Hầu hết các GV và HS đều thấy rằng cần phải đổi mới kiểm tra, đánh giá, đổi mớiPPDH để đưa quan điểm dạy học tích hợp trở nên gần gũi, thường xuyên hơn, việcphát triển NLVDKT cho HS THPT là cần thiết và PPDH dự án, dạy học giải quyếtvấn đề là PPDH cần sử dụng khi dạy học các chủ đề tích hợp nhằm phát triểnNLVDKT cho HS

Từ kết quả điều tra khảo sát ở trên đã đặt ra một vấn đề, đó là làm như thếnào để phát triển NLVDKT hóa học vào thực tiễn cuộc sống HS thông qua việc xâydựng và dạy học các chủ đề tích hợp GV các bộ môn cần phải phối kết hợp vớinhau để có thể xây dựng thành công những chủ đề dạy học tích hợp nhằm phát huytính tích cực của HS, đồng thời góp phần phát triển NLVDKT hóa học vào thực tiễncuộc sống cho HS THPT

25

Tiểu kết chương 1

Từ sự phân tích một số luận điểm về cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy họctích hợp như: khái niệm dạy học tích hợp, nguyên nhân phải dạy học tích hợp, đặctrưng của dạy học tích hợp, các mức độ tích hợp, ý nghĩa của dạy học tích hợp, thựctrạng dạy học tích hợp ở Việt Nam … cho thấy tích hợp là một trong những quanđiểm giáo dục đã trở thành xu thế trong việc xác định nội dung dạy học trong nhàtrường phổ thông và trong xây dựng chương trình môn học ở Việt Nam trong thờigian tới Quan điểm tích hợp được xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực vềquá trình học tập và quá trình dạy học.Thực hiện môn học tích hợp, các quá trìnhhọc tập không bị cô lập với cuộc sống hàng ngày, các kiến thức gắn liền với kinhnghiệm sống của học sinh và được liên hệ với các tình huống cụ thể nhằm phát triểnnăng lực đối với học sinh

Cũng trên cơ sở phân tích về các phương pháp tổ chức dạy học hiện đại nhưdạy học theo dự án, kĩ thuật dạy học tích cực: KLW, bản đồ tư duy chúng tôi nhậnthấy khi dạy học tích hợp thì cần thiết phải sử dụng các phương pháp dạy học hiệnđại một cách phù hợp với mỗi chủ đề, mỗi đối tượng học sinh

Bên cạnh đó chúng tôi cũng phân tích được khái niệm, phân loại và cấu trúccủa năng lực, sự phát triển năng lực của HS THPT, các năng lực chung, năng lựcchuyên môn của môn Hóa học, năng lực vận dụng kiến thức, các biểu hiện của nănglực VDKT, biện pháp phát triển NLVDKT vào thực tiễn thông qua DHTH

Cuối cùng, chúng tôi phân tích thực trạng vận dụng quan điểm DHTH ở một sốtrường THPT ở Hà Nội

Kết hợp với toàn bộ cơ sở lí luận và thực tiễn mà chúng tôi đã nghiên cứu,cùng với việc nghiên cứu nội dung kiến thức liên quan đến chương Nitơ - Photpholớp 11, chúng tôi thấy việc thiết kế và tổ chức một số chủ đề DHTH chương Nitơ -Photpho lớp 11 là vấn đề cần thiết

26

CHƯƠNG 2: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC TÍCH HỢP

CHƯƠNG NITƠ - PHOTPHO 2.1 Phân tích chương trình hóa học lớp 11 chương Nitơ –Photpho

2.1.1 Phân tích mục tiêu chương trình

2.1.1.1 Kiến thức

HS trình bày được:

- Vị trí của nitơ, photpho trong bảng HTTH

- TCVL, TCHH, ứng dụng chính, phương pháp điều chế trong phòng thí nghiệm và trong công nghiệp của nitơ, photpho, amoniac, axit nitric và axit photphoric

- TCVL và TCHH của muối amoni: phản ứng trao đổi ion, phản ứng nhiệt phân(muối amoni tạo bởi axit không có tính oxi hóa, muối amoni tạo bởi axit có tính oxihóa) và ứng dụng

- TCVL của muối nitrat và muối photphat và cách nhận biết chúng

- Khái niệm và phân loại phân bón hóa học; tính chất, ứng dụng, phương pháp điềuchế phân đạm, phân lân, phân kali và một số loại phân bón khác (phân bón phứchợp và vi lượng)

-Giải thích tại sao nitơ khá trơ ở nhiệt độ thường, nhưng hoạt động hơn ở nhiệt độ cao

- Dự đoán, giải thích và viết PTHH minh họa TCHH đặc trưng của nitơ: tính oxihóa (tác dụng với kim loại mạnh và hiđro), ngoài ra nitơ còn có tính khử (tác dụngvới oxi)

- Dự đoán và viết PTHH minh họa TCHH đặc trưng của photpho: tính oxi hóa (tácdụng với một số kim loại K, Na, Ca…), ngoài ra photpho còn có tính khử (tác dụngvới O2, Cl2, một số hợp chất)

- Giải thích tính bazơ và tính khử của amoniac

- Viết được PTHH (dạng phân tử và dạng ion rút gọn nếu có) chứng minh TCHHcủa amoniac: tính bazơ yếu (tác dụng với nước, dung dịch muối, axit) và tính khử(tác dụng với oxi, clo, với oxit kim loại), khả năng tạo phức

27

- Dự đoán, giải thích và viết PTHH (dạng phân tử và dạng ion rút gọn nếu có)chứng minh TCHH của axit nitric: HNO3 là một trong những axit mạnh nhất; HNO3

là axit có tính oxi hóa mạnh (tùy thuộc nồng độ của axit và bản chất của chất khử):oxi hóa hầu hết các kim loại (trừ Au, Pt), một số phi kim, nhiều hợp chất vô cơ vàhữu cơ

- Viết được PTHH chứng minh TCHH của axit photphoric

- Vận dụng kiến thức về nitơ, photpho và hợp chất của chúng để giải thích các hiện tượng thực tiễn cuộc sống

- Quan sát mẫu vật, tiến hành thí nghiệm nhận biết một số loại phân bón hóa học

- Đề xuất các thí nghiệm, lựa chọn hóa chất và dụng cụ chứng minh TCHH của amoniac, axit nitric và axit photphoric

- Sử dụng được photpho hiệu quả và an toàn

- Giải được bài tập tổng hợp phản ứng amoniac theo hiệu suất hoặc hằng số cân bằng hóa học

- Giải được bài tập tính thành phần % khối lượng của hỗn hợp kim loại tác dụng vớiHNO3, khối lượng dung dịch HNO3 có nồng độ xác định điều chế được theo hiệusuất, tính khối lượng muối

- Giải được bài tập nhiệt phân muối nitrat

- Giải được bài tập tính % khối lượng muối photphat, hàm lượng dinh dưỡng của phân bón và các nội dung khác có liên quan

- Tự giác, tích cực nghiên cứu tính chất của các chất

- Có ý thức bảo vệ môi trường sống, giữ gìn vệ sinh an toàn thực phẩm

28

2.1.2 Nội dung chương trình chương Nitơ - Photpho

Chương Nitơ – photpho nghiên cứu trong 12 tiết bao gồm: 8 tiết lý thuyết, 2 tiết

luyện tập, 1 tiết thực hành và 1 tiết kiểm tra cuối chương

 Cấu trúc bài học trong chương Nitơ- Photpho được hệ thống bằng sơ đồ sau:

Chương 2: Nitơ- Photpho

Bài 12: Phân bón hóa học

Bài 14:Thực hành tính chất của 1 số hợp chất

nitơ-photpho

Kiểm tra chương

Hình 2.1: Sơ đồ các bài học chương Nitơ – Photpho 2.1.3 Những chú ý về nội dung và phương pháp dạy học chương Nitơ – Photpho

lớp 11 THPT

Các nguyên tố Nitơ, Photpho được nghiên cứu sau khi HS đã học xong kiến thức lí

thuyết về sự điện li nên có vai trò quan trọng trong việc hình thành hoàn thiện và

phát triển các kiến thức kĩ năng về hóa học Cụ thể là:Trong chương Nitơ - Photpho

chỉ xét hai nguyên tố Nitơ và Photpho nên cần làm rõ sự giống và khác nhau của các

đơn chất và các hợp chất của hai nguyên tố đó Đây là những kiến thức mới đối với

HS Do HS đã được học đầy đủ cơ sở lý thuyết như cấu tạo nguyên tử, bảng tuần

hoàn, liên kết hóa học, khái niệm về axit bazơ, lý thuyết về sự điện li Vì vậy GV

cần phải dẫn dắt HS biết vận dụng những kiến thức lý thuyết chủ đạo để dự đoán

tính chất của đơn chất cũng như các hợp chất của nitơ và photpho GV cần kết

29

hợp với các phương tiện trực quan như thí nghiệm, hình ảnh minh họa để HS quansát và từ đó nhận xét rút ra kiến thức mới hay xác định tính đúng đắn của những dựđoán Về nội dung cần chú ý đến một số vấn đề sau:

- Sự khác nhau về cấu tạo và độ bền liên kết trong phân tử nitơ và photpho để giải thích sự kém hoạt động của Nitơ ở điều kiện nhiệt độ thường

- Nghiên cứu trong quá trình điều chế nitơ bằng PP chưng cất phân đoạn không khílỏng nhất thiết không được để lẫn khí oxi Để có thể loại bỏ hết oxi lẫn trong khínitơ bằng cách cho hỗn hợp khí điều chế được đi qua hệ thống chứa đồng kim loại,nung nóng, oxi sẽ chuyển hóa đồng tạo oxit đồng (II)

- So sánh tính chất của NH3 và PH3 chủ yếu dựa vào sự phân cực trong hai phân tửnày (Liên kết trong phân tử NH3 là phân cực, có thể tạo thành liên kết hiđro vớinhau và với nước, liên kết trong phân tử PH3 không phân cực )

- Tính bazơ của NH3 do có khả năng nhận H+ của nước

- Cần làm rõ sự giống và khác nhau giữa muối amoni, và muối của kim loại kiềm(giống nhau các muối amoni tan nhiều trong nước, phân li hoàn toàn và ion NH4+

không màu; khác nhau dung dịch muối amoni thì có môi trường axit do ion NH4+ cókhả năng cho proton)

- Cần làm rõ phản ứng nhiệt phân của muối amoni, muối nitrat vì tùy theo điều kiện, và gốc axit trong muối mà sản phẩm phản ứng là khác nhau

- Với axit HNO3 và H3PO4 để đơn giản với học sinh yếu kém thì chỉ đề cập đến tínhaxit mạnh và tính oxi hóa mạnh của dung dịch HNO3; tính axit của dung dịch

- Với Photpho: không đi sâu vào sự biến đổi qua lại giữa các dạng thù hình mà chỉgiúp học sinh nhớ được photpho có hai dạng thù hình chính là photpho đỏ vàphotpho trắng và sự khác nhau của 2 dạng thù hình này

- Trong dạy học cần chú trọng hướng dẫn HS vận dụng kiến thức lí thuyết chủ đạo

để dự đoán, tìm hiểu và giải thích bản chất, nguyên nhân của các biến đổi hóa học,tính chất của các đơn chất, hợp chất của nitơ - photpho và so sánh tính chất củanitơ- photpho trong cùng chu kì

- Thông qua hoạt động của HS hình thành, phát triển cácNL như NL sử dụng ngônngữ hóa học, NLVDKT (giải thích các hiện tượng thực tế, cách sử dụng phân bón),NLGQVĐ

Khi nghiên cứu các nội dung trong chủ đề này GVcần hướng dẫn HS phân tích vềđặc điểm cấu tạo nguyên tử, phân tử, số oxi hóa của nguyên tử trung tâm trong phân

tử và những kiến thức đã biết về tính chất axit- bazơ, phản ứng oxi hóa- khử để giúp

30